hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên

Đối với loại trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra đánh giá kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan chính xác nó cho phép xử lí kết quả theo nhiều chiều với

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2  

XÂY DỰNG VÀ PHỐI HỢP HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TỰ LUẬN VÀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MỨC

ĐỘ NẮM VỮNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH VÀ ĐIỀU CHỈNH HOẠT ĐỘNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN CHƯƠNG

“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10 THPT BAN CƠ

BẢN  

LỜI CẢM ƠN Tôi  xin  chân  thành  cảm  ơn  Ban  giám  hiệu,  Phòng  sau  đại  học,  Ban  chủ nhiệm và thầy cô khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo  mọi điều kiện và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và làm luận văn. 

  Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và tổ Vật lý ở các trường THPT Bình Thanh, THPT tư thục Nguyễn Thái Bình – tỉnh Thái Bình đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong đợt thực nghiệm sư phạm. 

  Đặc  biệt  tôi  xin  chân  thành  bày  tỏ lòng  biết  ơn  sâu sắc tới PGS. TS  Tạ  Tri Phương  đã  tận  tình  hướng  dẫn,  động  viên  giúp  đỡ  tôi  trong  suốt  thời  gian  nghiên cứu và hoàn thành luận văn. 

  Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè, những người đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và làm luận văn. 

  Mặc dù đã cố gắng hết sức, song bản luận văn này không tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót. Rất mong sự đóng góp ý kiến của các thầy cô và các bạn. 

LỜI CAM ĐOAN Tôi  xin  cam  đoan rằng số  liệu và  kết  quả nghiên  cứu  trong  luận văn  này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi 

sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc. 

      Tác giả 

MỤC LỤC

Trang  Mở đầu 1. Lí do chọn đề tài    1 

2. Mục đích nghiên cứu    3  

3. Nhiệm vụ nghiên cứu    4

4. Giả thuyết khoa học   4 

5. Đối tượng nghiên cứu   4 

6. Phương pháp nghiên cứu   4 

6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận   4 

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn   5 

6.3. Phương pháp thống kê toán học    5 

7. Phạm vi nghiên cứu   5 

8. Cấu trúc của luận văn   5 

Nội dung Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông 1.1. Sơ lược về tình hình nghiên cứu vấn đề   6 

1.1.1. Trên thế giới    6 

1.1.2. Ở Việt Nam   7

1.2. Cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ         

 thông   9 

1.2.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập   9 

1.2.2.Mục đích của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh   12

1.2.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục   13

1.2.4. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập    14

1.2.5. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra đánh giá kết quả học   tập của học sinh   16      

1.2.6. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá    17

1.2.7.Các hình thức kiểm tra đánh giá    18

1.3. Cơ sở lí thuyết của kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm và tự  luận   19 

       1.3.1. Xác định mục tiêu dạy học   19

1.3.2. Phương pháp xây dựng các loại câu hỏi dùng trong kiểm tra đánh giá. 22  1.4.Cơ sở của việc lựa chọn và sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm và tự luận  48  1.4.1. Thực trạng về tình hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập    48 

1.4.2. Nguyên nhân dẫn đến thiếu chính xác trong đánh giá kết quả học tập  50  1.4.3. Tác dụng của việc sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm và tự luận   52 

Kết luận chương 1   53       

Chương 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 THPT 2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10           THPT     54       

2.1.1. Đặc điểm nội dung chương “Các định luật bảo toàn”    54 

2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo toàn”    54 

2.2. Nội dung về kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học   55

2.2.1 Nội dung về kiến thức   55

2.2.2.Các kĩ năng cơ bản học sinh cần rèn luyện    59

2.3.Soạn thảo hệ thống câu hỏi theo trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn       

chương “Các định luật bảo toàn ” Vật lí 10 – THPT   59 

  2.3.1. Xác định các mục tiêu cần kiểm tra đánh giá chương “Các định           luật bảo  toàn”    60 

2.3.2. Bảng phân phối số câu hỏi theo mục tiêu giảng dạy    64

2.3.3. Phân tích độ khó, độ giá trị nội dung, độ phân biệt một số câu      

    TNKQ nhiều lựa chọn trong đợt thử nghiệm   64 

2.4. Qui trình sử dụng câu trắc nghiệm kết hợp với câu tự luận ngắn    70 

2.4.2. Tổ chức làm bài kiểm tra    71

2.4.3. Chấm bài kiểm tra    72

2.4.4. Rút kinh nghiệm    72

Kết luận chương 2   73

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 3.1.Khái quát quá trình thực nghiệm sư phạm    74 

         3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm    74 

3.1.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm    74 

3.1.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm    74 

3.1.4. Thời gian thực nghiệm sư phạm    74 

3.1.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm    75 

3.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm    75 

3.2.1. Tổ chức thực nghiệm     75 

3.2.2. Chuẩn bị nội dung bài kiểm tra    75 

3.2.3. Tiêu chuẩn và thang điểm đánh giá      77 

3.3. Kết quả thực nghiệm     79 

3.3.1. Kết quả  kiểm tra của học sinh  79 

3.3.2. Những ý kiến về cách thức kiểm tra đánh giá   92

3.4. Điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên   93 

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3     97

KẾT LUẬN    98 

TÀI LIỆU THAM KHẢO    100 

PHỤ LỤC   103 

 CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Trung học phổ thông:            THPT 

Giáo dục và đào tạo:             GDĐT 

Trắc nghiệm khách quan:                      TNKQ Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn:              TNKQ NLC 

Trắc nghiệm tự luận:                TNTL 

Thực nghiệm sư phạm:                 TNSP Kết quả học tập:              KQHT Học sinh             HS Giáo viên             GV Kiểm tra đánh giá               KTĐG Thực nghiệm             TN Đối chứng             ĐC Kiểm tra             KT  

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay khoa học kĩ thuật có tốc độ phát triển cực kì nhanh chóng và trở thành  một trong những tiền đề thúc đẩy nền giáo dục phát triển. Cứ khoảng bốn đến năm năm, khối  lượng  tri  thức  lại  tăng  lên  gấp đôi.  Trước  sự  gia tăng  nhanh  chóng  của khối lượng tri thức kết hợp với đổi  mới và phát triển  của khoa học công nghệ, tất yếu đòi hỏi sự đổi mới về nội dung và phương pháp dạy học trong các nhà trường. Trong đó đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học là một trong những khâu quan trọng trong quá trình dạy học. 

      Kiểm tra là hình thức thiết lập luồng thông tin ngược từ học sinh đến giáo viên 

và cả từ bản thân học sinh với học sinh. Mỗi học sinh qua bài làm của mình sẽ rút ra kinh nghiệm làm bài để điều chỉnh phương pháp học, tự học, tự bổ sung khắc sâu kiến  thức đồng  thời  giáo  viên  biết  được năng  lực  trình  độ,  khả  năng  lĩnh  hội  kiến thức của học sinh từ đó có được những cải tiến để nâng cao hiệu quả dạy học của mình.  Vì  vậy,  nếu  nguồn  thông  tin  ngược  giữa  cả  người  dạy  và  người  học  ngày càng phong phú, liên tục kịp thời bao nhiêu thì càng làm cho quá trình dạy và học trở  thành  một  hệ  khép  kín,  có  khả  năng  điều  khiển  linh  hoạt.  Từ  đó  làm  cho  chất lượng  dạy  và  học  ngày  càng  cao.  Muốn  thu  được  nguồn  thông  tin  ngược  thường xuyên liên tục, tất yếu đòi hòi người dạy phải xác định  rõ nội  dung, hình thức, số lượng, chất lượng và tần suất bài kiểm tra cho phù hợp. Lí luận và thực tiễn dạy học đều đã chỉ ra có nhiều hình thức kiểm tra cho phép xác định được mức độ hiệu quả của quá trình dạy học và khả năng lĩnh hội kiến thức của người học. 

      Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu nhận và xử lí thông tin về trình độ, khả năng  thực  hiện  mục  tiêu  học  tập  của  học  sinh,  để  thấy  được  tác  động  và  nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên 

và nhà trường, giúp bản thân  học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn. Đánh giá cũng 

là khâu cuối cùng (đầu ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu đầu (đầu 

      Kiểm tra đánh giá có mối liên hệ chặt chẽ, bổ sung cho nhau và là nền tảng của quá  trình dạy  học. Chính vì  vậy,  để đạt  được  mục  đích  của  đổi  mới  phương pháp dạy  học  không  thể  không  đổi  mới  phương  pháp  dạy  và  kiểm  tra  đánh  giá.  Nhưng làm thế nào để kiểm tra đánh giá được tốt ? Đây là một trong những nội dung thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là một vấn đề mang tính thời sự. 

      Các  phương  pháp  kiểm  tra  đánh  giá  kết  quả  học  tập  rất  đa  dạng  mỗi  phương pháp có những ưu điểm và nhược điểm nhất định, không có một phương pháp nào 

là  hoàn  mĩ  đối  với  mọi  mục  tiêu  giáo  dục.  Thực  tiễn  giáo  dục  cho  thấy,  dạy  học không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho  một  môn học mà cần thiết phải tiến hành kết  hợp tối ưu các hình thức thi kiểm tra khác nhau  mới có thể đạt được những yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học. Các bài thi và kiểm tra được chia làm hai loại: Loại luận đề và loại trắc nghiệm khách quan. 

      Đối với loại luận đề đây là loại mang tính truyền thống, được sử dụng một cách phổ biến trong thời gian dài từ trước tới nay. Ưu điểm của loại này là cho học sinh 

cơ hội phân tích và tổng hợp dự kiến theo lời lẽ riêng của mình, nó có thể dùng để kiểm  tra  trình  độ  tư  duy  ở  trình  độ  cao.  Song  loại  luận  đề  cũng  thường  mắc  phải những hạn chế rất dễ nhận ra: Nó chỉ cho phép khảo sát một số kiến thức trong thời gian nhất định. Hơn nữa việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian chấm bài, kết quả thì không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực 

do đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất trình độ nắm bài của học sinh. 

      Đối  với  loại  trắc  nghiệm  khách  quan  có  thể  dùng  kiểm  tra  đánh  giá  kiến  thức trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan chính xác nó cho phép xử lí kết  quả  theo  nhiều  chiều  với  từng  học  sinh  cũng  như  tổng  thể  cả  lớp  hoặc  một trường học, giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy để nâng cao hiệu quả dạy học. Nhưng việc biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm 

      Trong  thời  gian  qua  đã  có  nhiều  người  nghiên  cứu  tìm  đến  phương  pháp  trắc nghiệm khách quan như: Đàm Tố Giang (2005), Nguyễn Thu Hường, Nguyễn Thị Thủy  (2006),  Lê  Thị  Thúy  Bắc  (2007),  Nguyễn  Quang  Hiệu  (2008),…nhưng  mới chỉ dừng lại ở việc “xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn sử dụng để kiểm  tra  đánh  giá  chất  lượng  một  số  kiến  thức…”  một  phần  cụ  thể  ở  trường  phổ thông trung học. Mặt khác cũng đã có một số ít người cũng đã nghiên cứu tìm cách phối  hợp  hai phương  pháp trắc  nghiệm  khách  quan  và  tự luận  trong  một  bài  kiểm tra như: Nguyễn Văn Sang (Tìm hiểu phương thức kết hợp giữa phương pháp trắc nghiệm khách  quan và phương  pháp trắc nghiệm tự luận trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật lí ở trường phổ thông trung học), Trần Thị Tuyết Oanh (Xây dựng, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu tự luận ngắn trong đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học), Nguyễn Bảo Hoàng Thanh (Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận nhằm cải tiến hoạt động đánh giá kết quả học tập vật lí ở bậc đại học)… để có thể tận  dụng  những  ưu  điểm  cũng  như  hạn  chế  những  nhược  điểm  của  hai  hình  thức kiểm  tra  đánh  giá  trên  nên  chăng  có  sự  kết  hợp  giữa  hai  hình  thức  trắc  nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận  trong khâu kiểm tra đánh giá.  

      Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ trên và qua thực tiễn giảng dạy môn Vật lí ở trường THPT chúng tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 THPT ban cơ bản” làm đề tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên  cứu  xây  dựng  và  sử  dụng  phối  hợp  hệ  thống  câu  hỏi  tự  luận  và  trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá mức độ nắm 

vững  kiến  thức  của  học  sinh  và  điều  chỉnh  hoạt  động  dạy  của  giáo  viên  chương       

“Các định luật bảo toàn” của học sinh lớp 10 THPT. 

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở  trường  THPT về  điều  chỉnh  hoạt  động dạy  của  giáo  viên  sau  khi học  xong kiến thức một chương. 

      - Nghiên cứu cơ sở lí luận và nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm 

tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. 

      -  Nghiên  cứu  nội  dung  chương  trình  vật  lí  10  THPT  nói  chung  và  chương     

“Các đinh luật bảo toàn” nói riêng. Trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu 

kiến thức mà học sinh cần đạt được. 

      - Nghiên cứu điều tra khó khăn sai lầm của học sinh hay mắc phải khi học phần này từ đó giúp cho giáo viên điều chỉnh được hoạt động dạy. 

      -  Vận  dụng  cơ  sở  lí  luận  xây  dựng  hệ  thống  câu  hỏi  trắc  nghiệm  tự  luận  và TNKQ  nhiều  lựa  chọn,  thiết  kế  các  loại  đề  kiểm  tra  đánh  giá  kết  quả  học  tập  của 

học sinh cho một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 THPT. 

      - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn và đánh giá việc học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học. 

4 Giả thuyết khoa học

Nếu  xây  dựng  và  phối hợp  được  hệ thống câu  hỏi  trắc  nghiệm  tự  luận  và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trên cơ sở các mục tiêu đặt ra và có phương án kết hợp phù hợp hai loại câu hỏi này thì sẽ cho phép đánh giá chính xác khách quan mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên 

trong  dạy  học  chương  “Các định luật bảo toàn”  vật  lý  10  THPT, góp  phần  nâng 

cao hiệu quả dạy học. 

5 Đối tượng nghiên cứu

      Quá  trình  kiểm  tra  đánh  giá  kết  quả  học  tập  của  học  sinh  và  điều  chỉnh  hoạt 

động dạy học của giáo viên chương “Các định luật bảo toàn ” vật lý 10 THPT. 

6 Phương pháp nghiên cứu 

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên chương “ Các định luật bảo toàn” môn 

Vật  lý  10  tại  2  trường  THPT  của  tỉnh  Thái  Bình:  THPT  Bình  Thanh  và  THPT  tư thục Nguyễn Thái Bình trong năm học 2010 – 2011. 

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương: 

      Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông 

Chương 2: Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên chương  “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 THPT 

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA

HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1.Sơ lược về tình hình nghiên cứu vấn đề

         Trắc  nghiệm  là  một  phương  pháp  đo  lường  khả  năng,  thành  tích,  phẩm  chất của cá nhân. Trong giáo dục trắc nghiệm thường được tiến hành ở các kì thi, kiểm tra để đánh giá kết quả học tập. 

1.1.1.Trên thế giới

         Các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đầu tiên được tiến hành  vào  thế  kỷ  XVII  -  XVIII  tại  Châu  Âu.  Sang  thế  kỉ  XIX  đầu  thể  kỉ  XX,  các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đã được chú ý. 

         Năm  1904  nhà  tâm  lí  học  người  Pháp  -  Alfred  Binet  trong  quá  trình  nghiên cứu  trẻ  em  mắc  bệnh  tâm  thần,  đã  xây  dựng  một  số  bài  trắc  nghiệm  về  trí  thông minh. Năm 1916, Lewis Terman đã  dịch  và  soạn các bài trắc nghiệm này  ra tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet.      Vào đầu thế  kỷ XX, E.Thorm Dike là  người đầu tiên đã dùng TNKQ như là phương pháp "khách quan và nhanh chóng" để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác. 

         Đến năm 1940 ở Hoa Kì đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành tích học tập của học sinh. 

         Năm 1961 Hoa kì đã có hơn 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn. 

Năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghecberich dùng máy tính điện tử xử lí  các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng. 

Vào thời điểm đó ở Anh đã có hội đồng quốc gia hàng năm quyết định các trắc  nghiệm chuẩn cho trường trung học. 

         Ở  Liên  Xô  từ  năm  1926  –  1931  đã  có  một  số  nhà  sư  phạm  tại  Matxcơva, Lêningrat,  Kiesp  thí  nghiệm  dùng  trắc  nghiệm  để  chuẩn  đoán  đặc  điểm  tâm  lí  cá nhân và kiểm tra kiến thức học sinh. Nhưng do ảnh hưởng các sai lầm nói trên, sử dụng  mà  chưa  thấy  hết  những  nhược  điểm  của  trắc  nghiệm  nên  ở  thời  kì  này  tại Liên Xô có nhiều người phản đối dùng trắc nghiệm. Ban chấp hành TW Đảng Cộng Sản Liên Xô cũng đã chính thức phê phán dùng trắc nghiệm (4/9/1936). 

         Chỉ từ năm 1963 tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức học sinh. Đã xuất hiện những công trình nghiên cứu dùng trắc nghiệm trong  các  môn  học  khác  nhau  như  E.E.Solovieva(1963),  V.A.Korinskaia  và L.M.Pansetnicova  (1964)  K.A.Craxmianscaia  (1963)   Người  ta  vẫn  tiếp  tục  thảo luận về những ưu, nhược điểm của trắc nghiệm. 

         Mới đây, ở nhiều nước trên thế giới ( Anh, Mỹ, Úc, Bỉ, Pháp  ) với sự phát triển  mạnh  mẽ  của  công  nghệ  thông  tin  họ  đã  cải  tiến  việc  thực  hiện  trắc  nghiệm như:  cài  đặt  chương  trình  chấm  điểm,  xử  lí  kết  quả  trên  máy  tính.  Khiến  cho  trắc nghiệm trở thành công cụ hữu ích, nhất là đối với chương trình tự học, tự đào tạo. 

Vì vậy, việc soản thảo các câu hỏi trắc nghiệm có chất lượng ngày càng được  khuyến khích trên nhiều lĩnh vực thuộc nhiều ngành khác nhau. 

1.1.2 Ở Việt Nam

         Trắc  nghiệm  khách  quan  được  sử  dụng  từ  rất  sớm  trên  thế  giới  song  ở  Việt Nam thì trắc nghiệm khách quan xuất hiện muộn hơn, cụ thể: 

         Ở miền Nam Việt Nam, từ những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử dụng trắc nghiệm khách quan trong một số ngành khoa học (chủ yếu là tâm lí học). 

         Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa một số môn trắc nghiệm khách quan và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sĩ giáo dục học tại trường Đại học Sư phạm Sài Gòn. 

         Ở miền Bắc, một số tác giả đã đề cập tới dạng bài thi theo kiểu TNKQ như: Tác  giả  Nguyễn  Như  An  dùng  phương  pháp  TNKQ  trong  việc  thực  hiện  đề  tài 

“Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên đại học sư phạm” năm (1976) 

và đề tài “Vận dụng phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lí học” năm 1978. Tác giả Nguyễn Hữu Long, cán bộ giảng dạy khoa tâm lí, với đề tài: “test trong công nghệ dạy học” ( 1995 ) và tác giả Hà Thị Đức với 

đề tài “ Cơ sở lí luận và hệ thống những biện pháp đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá tri thức của học sinh sư phạm ” ( 1986 ).[27],[28] 

         Những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học, 

Bộ giáo dục đào tạo và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi về việc cải tiến hệ thống các phương pháp kiểm tra đánh giá của sinh viên trong nước 

và trên thế giới, các khoá huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về lượng giá giáo dục và các phương pháp TNKQ. 

Theo xu hướng đổi mới của việc kiểm tra đánh giá, Bộ giáo dục và đào tạo đã  giới  thiệu  phương  pháp  TNKQ  trong  các  trường  Đại  học  và  bắt  đầu  những  công trình  nghiên  cứu  thử  nghiệm.  Các  cuộc  hội  thảo,  các  lớp  huấn  luyện  đã  được  tổ chức ở các trường như: Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học Bách khoa Hà Nội, Cao đẳng sư phạm Hà Nội  

         Tháng 4 năm 1998, trường Đại học sư phạm Hà Nội  -  Đại học quốc gia Hà Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng TNKQ trong dạy học và tiến hành  xây  dựng  ngân  hàng  TNKQ  để  kiểm  tra  đánh  giá  một  số  học  phần  của  các khoa trong trường. Hiện nay, một số khoa trong trường đã bắt đầu sử dụng TNKQ trong quá trình dạy học như: toán, lí … và một số bộ môn đã có học phần thi bằng phương pháp trắc nghiệm như môn tiếng Anh. 

         Ngoài ra, một số nơi khác cũng  đã bắt đầu nghiên cứu việc sử dụng phương pháp TNKQ trong quá trình kiểm tra đánh giá nhận thức của học sinh. Một số môn 

đã có sách TNKQ như: toán, lí, hoá, sinh, tâm lí,…. 

tổ chức đầu tiên tại trường đại học Đà Lạt tháng 7 năm 1996 và đã thành công. Vào cuối tháng 9 năm 2003, Bộ Giáo dục và Đào tạo thành lập “ Cục khảo thí  

và kiểm định chất lượng ” để cải tiến việc thi cử và đánh giá chất lượng các trường Đại học, đồng thời tiến tới sẽ dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tốt nghiệp THPT và tuyển thi đại học. Đây là cơ hội phát triển của khoa học về 

đo lường trong giáo dục ở nước ta trong thời gian sắp tới. Sự kiện đó khẳng định kì thí điểm cải tiến thi tuyển sinh Đại học tại Đà lạt năm 1996 sẽ không vô ích, mà vẫn được tiếp tục phát triển sau gần một thập niên.[26] 

         Phương  pháp  TNKQ  đã  rất  phổ  biến  ở  các  nước  phát  triển,  trong  nhiều  lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và được đánh giá cao. Tuy nhiên, ở Việt Nam việc  sử  dụng  phương  pháp  TNKQ  còn  rất  mới  mẻ  và  hạn  chế  nhất  là  trong  các trường  phổ  thông.  Để  học  sinh  phổ  thông  có  thể  làm  quen  dần  với  phương  pháp TNKQ, hiện nay Bộ giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo tác giả các bộ sách giáo khoa mới  bậc  THPT  nước  ta, năm  2006  – 2007 học  sinh  lớp  10  trong cả nước  đã  bước đầu làm quen với bài tập trắc nghiệm. 

Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tốt nghiệp THPT  

và làm đề thi tuyển sinh đại học sẽ đảm bảo được tính công bằng và độ chính xác trong thi cử. Vì vậy, bắt đầu từ năm học 2006 - 2007 Bộ giáo dục và Đào tạo có chủ trương  tổ  chức  thi  tốt  nghiệp  THPT  và  thi  tuyển  sinh  đại  học  bằng  phương  pháp TNKQ đối với các môn: lí, hoá, sinh, ngoại ngữ. Từ năm học 2007 – 2008 cho đến nay thì Bộ giáo dục và Đào tạo tiếp tục tiến hành tổ chức thi tốt nghiệm THPT với các môn: Vật lí, Hóa học, Sinh học, Ngoại ngữ, Lịch sử, Địa lí và thi tuyển sinh đại học cao đẳng bằng phương pháp TNKQ hoàn toàn đối với các môn: Ngoại ngữ, Vật 

         - Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê chủ biên thì: “ Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”.[20],[27]. 

         - Theo  Từ  điển  giáo dục  học  “  Kiểm tra  là bộ  phân  hợp  thành  của  quá  trình hoạt động dạy học nhằm nắm được những thông tin về trạng thái và KQHT của HS  

về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục 

lỗ hổng đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học”.[8] 

         - Theo Trần Bá Hoành: “ Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho đánh giá ”.[20], [27]. 

      - Theo Black & Wiliam ( 1998b ): “ Kiểm tra là các hoạt động bao gồm quá trình quan sát của giáo viên, trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp giữa thầy 

và trò, phân tích bài tập, bài kiểm tra… nhằm đánh giá mức độ tiếp thu bài học và 

dự  báo  KQHT  của  HS.  Nếu  có  được  thông  tin  và  những  vấn  đề  mà  học  sinh  còn vướng  mắc  trong  quá  trình  học  tập,  giáo  viên  có  thể  hiệu  chỉnh  việc  dạy  học  như dạy lại, thử các phương pháp dạy học khác hay cho  học sinh thêm cơ hội để thực hành…và như vậy, thành tích học tập của học sinh sẽ được dần cải thiện”.[18],[25]. Như vậy, trong quá trình kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá kết quả  

học  tập,  hoạt  động  kiểm  tra  được  thực  hiện  theo  hai  hướng: định tính và định

lượng. Dựa  trên  kết  quả  được  ghi  nhận  theo  hướng  định  tính  và  định  lượng,  giáo 

viên đưa ra những phán đoán, những kết luận, những quyết định về người học hoặc 

về việc dạy học. 

Kiểm tra theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết quả 

học tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận dựa theo các tiêu chí giáo dục đã định.[6] 

Kiểm tra theo hướng định hướng là phương thức thu thập thông tin về KQHT  

của  HS  bằng  số  như  điểm  số  hoặc  số  lần  thực  hiện  của  những  hoạt  động  nào  đó. Các  phương  tiện  ghi  nhận  KQHT  của  HS  bằng  điểm  hay  số  lần  thực  hiện  theo 

những quy tắc  đã tính  trong KT là  mang tính chất định lượng. Còn  chính điểm số vẫn  chỉ  là  những  kí  hiệu  gián  tiếp  phản  ánh  trình  độ  học lực  của  mỗi  HS  mang  ý 

nghĩa định tính. Như vậy, bản thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng.[6]

1.2.1.2.Khái niệm đánh giá

Trong giáo dục đánh giá là một bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu  không thể tách rời của quá trình giáo dục đào tạo. Nếu giáo dục là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và đào tạo. Vì vậy, đánh giá kết quả học tập là vấn đề luôn được quan tâm. 

Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá trong giáo dục. Sau đây là một số  định nghĩa tiêu biểu: 

- Định nghĩa của Jean Marie De Ketele. Đánh giá có nghĩa là: 

+ Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá và đáng tin cậy

+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp các tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu, hay đã điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin

+Nhằm ra một quyết định

         - Định nghĩa của Ralph Tyler: “ Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác

định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục”

         - Định nghĩa của E.Beeby: “ Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lí giải một

cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phân xét

về giá trị theo quan điểm hoạt động”

- Định nghĩa của Robert F.Mager: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học

sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục làm để giúp học sinh tiến bộ”

         Dựa  trên  những  định  nghĩa  trên,  các  tác  giả  cuốn:  “  Cơ sở lí luận của việc

đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông ” đã đưa ra định nghĩa sau đây: “  Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo”

Từ định nghĩa khái quát trên về đánh giá trong giáo dục, người ta đưa ra định  

“ Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ,

khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn”.[3]

         Từ các định nghĩa vừa nêu trên, chúng ta có thể khẳng định các thành tố tạo nên khái niệm “đánh giá” bao gồm: Mục đích – xác định – giải thích – sử dụng. 

1.2.2.Mục đích của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

         Mục  đích  của  kiểm  tra  đánh  giá  kết  quả  học  tập  là  để  có  được  những  quyết định đúng đắn về quá trình dạy học. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong giáo dục nhằm vào những mục đích chính như sau: 

a Đối với học sinh

         - Chuẩn đoán năng lực và trình độ của học sinh để phân loại, tuyển chọn và định hướng cho học sinh ( kiểm tra đánh giá đầu vào ). 

         - Xác định mục tiêu học tập của học sinh theo mục tiêu của chương trình các môn học. 

- Thúc đẩy, động viên học sinh cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực  của mình để học tập kết quả hơn. 

         - Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của học sinh theo mục tiêu giáo dục (kiểm tra đánh giá đầu ra).[20], [27]. 

b Đối với giáo viên

- Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh và trình độ học  tập của học sinh. 

BỘ GIÁO DỤC VTRƯỜNG ĐẠI HỌC S 

c.Đối với cán bộ quản lí và nghiên cứu giáo dục

         Theo GS – TS Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ yếu  quan  tâm  đến  chức  năng  sư  phạm,  được  chia  nhỏ  thành  ba  chức  năng:  Chức năng  chuẩn  đoán;  chức  năng  chỉ  đạo  định  hướng  hoạt  động  học;  chức  năng  xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập. 

+ Chức năng chuẩn đoán 

Các bài kiểm tra trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương tiện dạy học. 

Nhờ việc xem xét kết quả  KTĐG giá kiến thức, người ta biết rõ trình độ xuất phát (đầu vào) của người học, từ đó xem xét xác định nội dung và phương pháp dạy học tiếp theo một cách phù hợp. Đồng thời việc xam xét kết quả KTĐG cũng cho phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với các phần kiến thức đã giảng dạy.[31] 

Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một môn học để thực hiện chức năng chuẩn đoán. 

+ Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm trong quá trình dạy học có thể được sử dụng như  phương tiện, phương pháp dạy học: thông qua việc kiểm tra đánh giá để dạy ( dạy bằng  cách  kiểm  tra  đánh  giá  ).  Đó  là  các  câu  hỏi  kiểm  tra  từng  phần,  kiểm  tra thường xuyên được sử dụng như một biện pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt 

động học ( chỉ đạo bản thân quá trình học )

Các bài trắc nghiệm giao cho học sinh nếu được soạn thảo một cách công phu  

có  thể  được  xem  như  một  cách  diễn  đạt  mục  tiêu  dạy  học cụ  thể  đối với  các  kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực, tự chủ của học sinh. 

Việc xem xét thảo luận về các câu hỏi trắc nghiệm, nếu được tổ chức một cách  khoa  học,  đúng  lúc  có  thể  xem  như  một  phương  pháp  dạy  học  tích  cực  giúp  cho người học chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, đồng thời có thể giúp cho người dạy kịp thời bổ sung, điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả.[31] 

         Dùng các bài kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học một môn học để thực hiện chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học. 

+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập

         Các bài kiểm tra, trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá thành thích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học. 

         Việc kiểm tra đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy có thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học.[31] 

Dùng các bài kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc dạy học một môn học để thực  hiện chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập. 

1.2.4 Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Trong quá trình giáo dục đào tạo kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một hoạt  

động thường xuyên có một tầm quan trọng đặc biệt và quyết định đối với chất lượng giáo dục, có ý nghĩa như sau:

a Đối với học sinh

Việc kiểm tra đánh giá được tiến hành thường xuyên có hệ thống giúp cho học  sinh có cơ hội để củng cố tri thức, phát triển trí tuệ. 

       Thông qua KTĐG, học sinh có điều kiện tái hiện và chính xác hóa tri thức, hoàn thiện, khắc sâu, hệ thống hóa những tri thức đã thu nhập được, giúp cho học sinh rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng tri thức, phát triển năng lực tư duy sáng tạo.      Thông qua kiểm tra đánh giá, học sinh thu được những thông tin cần thiết về quá trình học tập của mình để từ đó tự phân tích, tự đánh giá khả năng của mình so với yêu cầu chung, thấy được chỗ mạnh chỗ yếu trong kiến thức của mình để điều chỉnh cách học cho có hiệu quả. 

         Nếu việc KTĐG được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp  học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng 

cố  lòng  tin  vào  khả  năng  của  mình,  nâng  cao  ý  thức  tự  giác,  khắc  phục  tính  chủ quan tự mãn. Như vậy, KTĐG không những cho biết học sinh làm được  những gì 

mà còn có tác dụng thúc đẩy việc học tập của học sinh. [20], [27]. 

b Đối với giáo viên

Thông qua KTĐG, giáo viên thu được những thông tin ngược từ phía học sinh,  phát hiện thực trạng KQHT của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn tới kết quả đó. Đây là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh hoạt động của học sinh 

và  hướng  dẫn  học  sinh  tự  điều  chỉnh,  tự  hoàn  thiện  hoạt  động  học  của  bản  thân. Thông qua đó giáo viên cũng kịp thời điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình cho phù hợp với mục đích yều cầu dạy học và trình độ nhận thức của người học.  

Kiểm tra đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên giúp cho giáo viên  nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học sinh trong lớp, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp bồi dưỡng riêng cho từng nhóm học sinh, nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp. [20], [27]. 

c Đối với cán bộ quản lí giáo dục

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh giúp cho các nhà quản lí đi đến  những  quyết  định để  cải  tiến  và  hoàn  thiện  nội  dung  hạy chỉ đạo  đổi  mới  phương pháp dạy học. Trong quá trình dạy học, vấn đề sử dụng tài liệu nào, phương pháp hay phương tiện nào thích hợp, phải được thực thi và có những kết quả. Những kết quả này thông qua kiểm tra đánh giá để đi đến quyết định là nên tiếp tục hoạt động 

giáo dục hay cần thay đổi gì trong hoạt động giáo dục. [20], [27]

1.2.5 Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện  các yêu cầu sau: 

1.2.5.1 Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá:

- Phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh so  với yêu cầu chương trình quy định. 

- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định. 

- Tổ chức thi phải nghiêm túc. 

  Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu cho điểm, xu hướng chung là tuy theo đặc trưng môn học mà lựa chọn hình thức thi thích hợp. 

1.2.5.2 Đảm bảo tính toàn diện

         - Nội dung KTĐG cần bao quát được toàn bộ các nội dung trọng tâm và mục tiêu đánh giá cần bao quát nhiều loại kiến thức, kĩ năng và các mức độ nhận thức. 

Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống

1.2.5.4 Đảm bảo tính công khai

         Học  sinh  cần  được  biết  các  tiêu  chuẩn  và  yêu  cầu  KTĐG  của  các  nhiệm  vụ hay bài tập, bài kiểm tra mà học sinh sẽ thực hiện, cần được biết cách tiến hành các nhiệm vụ ấy để có thể đạt được tối đa các tiêu chuẩn và yêu cầu đã định.[6] 

1.2.5.5 Đảm bảo tính giáo dục

       Đánh giá nhất thiết phải góp phần nâng cao việc học tập của học sinh. 

       Qua đánh giá HS nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng hơn  trong  môn  học,  cũng  như  nhận  thấy  sự  khẳng  định  của  GVvề  khả  năng  của họ.[6] 

1.2.5.6.Đảm bảo tính phát triển

Hệ thống câu hỏi và bài tập phải từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. Động viên kịp thời và khuyến khích những cố gắng của HS trong học tập.      Trong quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập, tất cả các yêu cầu trên đều 

có mối liên hệ với nhau, chúng cần phải được thực hiện đồng thời nhằm thực hiện tốt các chức năng của kiểm tra đánh giá.[6] 

1.2.6 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá

       Để  đảm  bảo  tính  khoa  học  của  việc  KTĐG  kiến  thức,  kĩ  năng,  cần  quán triệt một nguyên tắc chung quan trọng nhất là: việc KTĐG kiến thức kĩ năng cần đạt được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Qui trình hoạt động này bao gồm năm yếu tố sau: 

       - Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá. 

  Việc KTĐG có thể có các mục đích khác nhau tùy trường hợp. Chẳng hạn:       + Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học 

có liên quan với việc xác định nội dung, phương pháp dạy học một môn học sắp bắt đầu. 

+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: bản thân việc kiểm tra đánh  giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy. 

+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm  

       - Xác định rõ nội dung cụ thể của các kiến thức kĩ năng cần KTĐG; các tiêu chí 

cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức đó (phù hợp với mục đích KTĐG đã nêu) để làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu và sẽ thu được trong kiểm tra. 

+ Việc xác định nội dung kiến thức cần xác định, cụ thể, cô đọng. 

+ Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm  

rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học. 

- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin ( hình thức kiểm tra ) phù hợp với  đặc điểm của nội dung kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm tra đánh giá và điều kiện cho phép. Cần nhận rõ ưu, nhược điểm của mỗi hình thức kiểm  tra  để  có  thể  sử  dụng  phối  hợp  và  tìm  biện  pháp  phát  huy  ưu  điểm  và  khắc phục tối đa các nhược điểm của mỗi hình thức đó. 

         - Xây dựng các câu hỏi, các đề kiểm tra, các bài kiểm tra cho phép thu lượm các  thông  tin  tương  ứng  với  các  mục  tiêu  đã  xác  định  và  phù  hợp  với  hình  thức kiểm tra lựa chọn. 

         - Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin, chấm, xem xét kết quả và kết luận đánh giá. Chấm điểm các bài kiểm tra, căn cứ theo một thang điểm được xây dựng phù hợp với mục tiêu đánh giá đã xác đinh. Xem xét kết quả chấm thu được, rút ra kết luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đã xác định.[24] 

1.2.7.Các hình thức kiểm tra đánh giá

        Kiểm  tra  cung  cấp  những  dữ  kiện  và  thông  tin  làm  cơ  sở  cho  việc  đánh  giá. Theo Trần Bá Hoành (1995), kiểm tra có nhiều hình thức. Quá trình dạy học trong nhà trường thường sử dụng ba dạng kiểm tra đánh giá cơ bản đó là: Kiểm tra đánh giá thường xuyên, kiểm tra đánh giá định kì, kiểm tra đánh giá tổng kết. 

1.2.7.1.Kiểm tra đánh giá thường xuyên

Kiểm tra đánh giá thường xuyên được thực hiện thông qua quan sát một cách  

có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các khâu 

ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.  

1.2.7.2.Kiểm tra đánh giá định kì

         Kiểm  tra  đánh  giá  định  kỳ  là  hình  thức  KTĐG  được  thực  hiện  sau  khi  học xong  một  chương  lớn,  một  phần  của  chương  trình  hoặc  sau  một  học  kỳ.  Nó  giúp cho giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ HS nắm một khối lượng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo tương đối lớn, củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới.  

       Kiểm tra đánh giá định kì sử dụng các phương pháp như: kiểm tra vấn đáp, quan sát học sinh học tập hoặc hoạt động, bài tập thực hành, kiểm tra viết tự luận hay trắc nghiệm khách quan.[20] 

1.2.7.3 Kiểm tra đánh giá tổng kết

         Kiểm tra đánh giá tổng kết là hình thức kiểm tra đánh giá được thực hiện vào cuối mỗi năm học, cuối khóa học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng chương  trình  toàn  năm  của  môn  học,  chuẩn  bị  điều  kiện  để  tiếp  tục  học  chương trình của năm học mới hay môn học mới.  

         Kiểm tra đánh giá tổng kết xác định mức độ mà HS đạt được các mục tiêu học tập đã đặt ra hay xếp loại theo mục đích nào đó. Đây là KTĐG mang tính chất tổng hợp, có ý nghĩa quan trọng trong việc cung cấp thông tin công bằng về KQHT của 

HS. Nếu KTĐG chính xác sẽ là cơ sở cho những quyết định phù hợp đối với người học, người dạy, nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy. [20] 

1.3 Cơ sở lí thuyết của kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm và tự luận

- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì?  Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình. 

b Kĩ năng

         Đòi hỏi cần khả năng sử dụng các tri thức đã học vào việc giải quyết một vấn 

đề nhất định dựa trên những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể. Chúng được thể hiện ở những thao tác thực hiện để giải quyết vấn đề, bao gồm các mục tiêu liên quan đến 

kiến  thức hiểu  biết  và  lập luận  được  vận  dụng  – tức  là  sử  dụng  kiến  thức để  thực hiện một công việc nào đó.[20] 

c Thái độ

         Thể  hiện  trạng  thái  nội  tâm,  biểu  hiện  ở  mức  độ  phản  ứng  tích  cực  hay  tiêu cực, chấp nhận hay không chấp nhận đối với: sự vật, hiện tượng, con người,…[20] 

1.3.2.3 Phân biệt các mục tiêu nhận thức

         Vào  năm  1956  Benjamin  Bloom  đã  viết  cuốn  phân  loại  tư  duy  theo  những mục tiêu giáo dục: Lĩnh vực nhận thức, trong đó phần mô tả về tư duy gồm sáu mức 

độ của ông đã được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong nhiều lĩnh vực cho đến ngày này. Danh mục những quá trình nhận thức của ông được sắp xếp từ mức 

độ đơn giản nhất đến mức độ phức tạp nhất như sau: 

         - Nhớ ( Knowledge): Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được 

trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.  

         -  Thông hiểu  (Comprehension):  Được  định  nghĩa  là  khả  năng  nắm  được  ý 

nghĩa  của  tài  liệu.  Điều  đó  có  thể  thể  hiện  bằng  việc  chuyển  tài  liệu  từ  dạng  này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.  

         - Vận dụng ( Application): Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu 

đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc,  phương  pháp,  khái  niệm,  nguyên  lý,  định  luật  và  lý  thuyết.  Kết  quả  học  tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.  

         - Phân tích (Analysis): Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra 

thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều 

đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận,  và  nhận  biết  được  các  nguyên  lý  tổ  chức  được  bao  hàm.  Kết  quả  học  tập  ở 

         - Tổng hợp (Synthesis): Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại 

với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.  

         - Đánh giá (Evaluation): Được định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài 

liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục  đích), và người  đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác. [20],[27],[32]. 

1.3.2.Phương pháp xây dựng các loại câu hỏi dùng trong kiểm tra đánh giá 1.3.2.1.Trắc nghiệm khách quan

a Khái niệm:

         Trắc nghiệm (test) theo tiếng Anh là “thử”, “phép thử”, “sát hạch”; theo tiếng Hán thì “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” là suy xét, chứng thực, xác nhận.      Theo Gronlund: “Trắc nghiệm là  một công cụ hay  một qui trình có hệ thống nhằm  đo  lường  mức  độ  mà  một  cá  nhân  đạt  được  trong  một  lĩnh  vực  cụ thể”.[20],[27],[32] 

         Theo  GS.TS.Dương  Thiệu  Tống:  “Trắc  nghiệm  là  một  dụng  cụ  hay  phương thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến”.[20],[27]  

         Theo GS.Trần Bá Hoành: “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, 

là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh 

(thông  minh,  trí  nhớ,  tưởng  tượng,  chú  ý)  hoặc  để  kiểm  tra  một  số  kiến  thức,  kỹ năng, kỹ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định.[20],[27] 

         Phương  pháp  trắc  nghiệm  trong  giáo  dục  là  phương  pháp  dùng  bài  trắc nghiệm như một công cụ để đo lường mức độ mà cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể. Tới nay, người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời có sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản 

đã qui ước để trả lời.  

         TNKQ  là phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng 

hệ thống câu TNKQ. Trắc nghiệm (Objective test) được gọi là khách quan vì cách cho  điểm  là  khách  quan  chứ  không  chủ  quan  như  bài  trắc  nghiệm  tự  luận  (Esay  test). Có thể coi kết quả chấm điểm là như nhau không phụ thuộc vào người chấm bài trắc nghiệm đó. Tuy nhiên, nội dung của bài TNKQ cũng phần nào có tính chủ quan, nếu nó đại diện cho sự phán xét của ai đó về bài trắc nghiệm.[27],[32]. 

b Các hình thức trắc nghiệm khách quan

* Trắc nghiệm đúng – sai (yes/no questions):

         Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu và học sinh phải trả lời bằng cách chọn đúng ( Đ ) hay sai ( S ). 

         Ưu điểm:  

      Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những sự kiện. Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian ngắn. 

         Nhược điểm:

+ Học có thể đoán mò vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh thuộc lòng hơn là hiểu.  

+ Học  sinh  giỏi  có  thể  không  thỏa  mãn  khi  buộc  phải  chọn  “đúng”  hay 

“sai” khi câu hỏi viết chưa kĩ càng. 

* Trắc nghiệm ghép đôi (matching items): 

         Trong loại này có hai cột danh sách: dãy bên trái là phần dẫn trình bày những nội dung muốn kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật, hiện tượng,…) dãy bên 

         Nhiệm vụ của học sinh khi làm bài là ghép chúng lại một cách thích hợp. Để tránh sự đoán mò của học sinh, khi soạn đề phải để số câu lựa chọn ở hai bên không bằng nhau – số câu ở bên phải lớn hơn số câu ở bên trái.  

Ưu điểm:  

   + Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng. Có thể dùng loại câu hỏi này để 

đo các mức trí năng khác nhau.  

      + Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan. 

         Nhược điểm:

      + Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi đỏi nhiều công phu.        +  Học sinh mất nhiều thời gian làm bài vì mỗi câu hỏi phải đọc lại toàn bộ những câu lựa chọn, trong đó có cả những câu rõ ràng là không thích hợp. 

* Trắc nghiệm điền khuyết (supply items): 

         Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn hay cũng 

có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học sinh phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn. 

      + Phạm vi KT của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt.        + Cách chấm điểm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm điểm.        + Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát hiện sai lầm của học sinh. 

* Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn (multiple choice questions):

         Đây  là  loại  hay  sử  dụng  nhất,  cũng  chính  là  loại  câu  hỏi  trắc  nghiệm  khách quan mà chúng tôi sử dụng trong chương sau. 

         Trong  đề  tài  này  chúng  tôi  chọn  trắc  nghiệm  khách  quan  4  lựa  chọn  vì  theo chúng tôi nếu ít lựa chọn hơn không bao quát được các khả năng sai lầm của  học sinh và nhiều lựa chọn hơn sẽ có những “ mồi ” thiếu căn cứ.[32] 

+ Tốn nhiều giấy để in oại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác. 

c Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan

* Ưu điểm của TNKQ. 

         - Do số lượng câu hỏi nhiều nên phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể kiểm tra nhiều nội dung kiến thức bao trùm gần cả chương, nhờ vậy buộc học sinh phải  học kỹ tất cả các nội dung kiến thức trong chương. 

         - Phương pháp TNKQ buộc học sinh phải tự giác, chủ động, tích cực học tập. Điều này tránh được tình trạng học tủ, học lệch trong học sinh. 

         - Thời gian làm bài từ 1 đến 3 phút một câu hỏi, hạn chế được tình trạng quay cóp và sử dụng tài liệu. 

         - Làm bài trắc nghiệm khách quan học sinh chủ yếu sử dụng thời gian để đọc 

đề, suy nghĩ, không tốn thời gian viết ra bài làm như trắc nghiệm tự luận do vậy có tác dụng rèn luyện kỹ năng nhanh nhẹn phát triển tư duy cho học sinh. 

         - Do số câu hỏi nhiều nên bài trắc nghiệm khách quan thường gồm nhiều câu hỏi có tính chuyên biệt và có độ tin cậy cao. 

      - Có thể phân tích tính chất câu hỏi bằng phương pháp thủ công hoặc nhờ vào các phần mềm tin học do vậy có thể sửa chữa, bổ sung hoặc loại bỏ các câu hỏi để bài trắc nghiệm khách quan ngày càng có giá trị hơn. Ngoài ra việc phân tích câu hỏi còn giúp giáo viên lựa chọn phương pháp dạy phù hợp, hướng dẫn học sinh có phương  pháp học  tập  đúng đắan,  ít tốn  công  sức,  thời  gian  chấm  bài  là  hoàn  toàn khách  quan,  không  có  sự  chênh lệch giữa  các  giáo viên  chấm  khác  nhau.  Một  bài TNKQ có thể dùng để kiểm tra ở nhiều lớp nhưng phải đảm bảo không bị lộ đề. 

         -  Kiểm  tra  bằng  phương  pháp  trắc  nghiệm  khách  quan  có  độ  may  rủi  ít  hơn trắc nghiệm tự luận vì không có những trường hợp trúng tủ, từ đó loại bỏ dần thói quen đoán mò, học lệch, học tủ, chủ quan, sử dụng tài tiệu… của học sinh, nó đang 

là mối lo ngại của nhiều giáo viên hiện nay. 

bị hạn chế, ít hiệu quả vì nó không cho phép kiểm tra khả năng sáng tạo, chủ động, khả  năng  tổng  hợp  kiến  thức  cũng  như  phương  pháp  tư  duy  suy  luận,  giải  thích, chứng minh của học sinh.Vì vậy đối với cấp học càng cao thì khả năng áp dụng của hình thức trắc nghiệm khách quan càng bị hạn chế. 

         - Phương pháp trắc nghiệm khách quan chỉ cho biết “kết quả” suy ghĩ của học sinh mà không cho biết quá trình tư duy, thái độ của học sinh đối với nội dung được kiểm tra do đó không đảm bảo được chức năng phát hiện lệch lạc của kiểm tra để từ 

đó có sự điều chỉnh việc dạy và việc học. 

         - Do sẵn có phương án trả lời câu hỏi, nên trắc nghiệm khách quan khó đánh giá được khả năng quan sát, phán đoán tinh vi, khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, khả năng tổ chức, sắp xếp, diễn đạt ý tưởng, khả năng suy luận, óc tư duy độc lập, sáng tạo và sự phát triển ngôn ngữ chuyên môn của học sinh. 

         - Việc soạn được câu hỏi đúng chuẩn là công việc thực sự khó khăn, nó yêu cầu người soạn phải có chuyên môn khá tốt, có nhiều kinh nghiệm và phải có thời gian. Điều khó nhất là ngoài một câu trả lời đúng thì các phương án trả lời khác để chọn cũng phải có vẻ hợp lý. 

         - Do số lượng câu hỏi nhiều bao trùm nội dung của cả chương trình học nên câu  hỏi  chỉ  đề  cập  một  vấn  đề,  kiến  thức  cầu  không  khó  do  đó  hạn  chế  việc  phát triển tư duy cao ở học sinh khá giỏi. Có thể có một số câu hỏi mà những học sinh thông minh có thể có những câu trả lời hay hơn đáp án đúng đã cho sẵn, nên những học sinh đó không cảm thấy thoả mãn. 

         - Khó soạn được một bài TNKQ hoàn hảo và tốn kém trong việc soạn thảo, in 

ấn đề kiểm tra và học sinh cũng mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi. .[20],[28],[32] 

d Tiến trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục tiêu giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lường ( trả lời câu hỏi: Cần khảo sát những gì 

ở học sinh ? ) hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài trắc nghiệm. 

         Một  sự  phân  tích  về  nội  dung  sẽ  cho  ta  một  bản  tóm  tắt  ý  đồ  chương  trình giảng dạy được diễn đạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của môn học và mục tiêu nào ? Những lĩnh vực nào trong các nội dung đó nên đưa vào trong bài trắc nghiệm đại diện này. 

  Cần  phải  suy  nghĩ  cách  trình  bày  các  câu  hỏi  dưới  hình  thức  nào  cho  hiệu quả nhất và mức độ dễ của bài trắc nghiệm đến đâu. 

* Xác định mục đích của bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích nhưng bài trắc nghiệm ích  lợi và có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để phục vụ cho một mục đích chuyên biệt nào đó. 

  - Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối học kì nhằm xếp hạng học sinh thì các câu soạn phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng, như vậy mới pháp hiện ra được học sinh giỏi và học sinh kém. 

         - Nếu là bài trắc nghiệm nhằm KT những điều hiểu biết tối thiểu về một phần nào đó thì soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết HS đều đạt được điểm tối đa. 

         -  Nếu  bài  trắc  nghiệm  nhằm  mục  đích  chuẩn  đoán,  tìm  ra  những  chỗ  mạnh, yếu của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp, thì các câu trắc nghiệm được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai lầm về môn học nếu chưa học kĩ. 

         - Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục đích tập luận giúp cho HS hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi trắc nghiệm.        Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, người soạn trắc nghiệm phải  biết  rõ  mục  đích  của  mình  thì  mới  soạn  thảo  được  bài  trắc  nghiệm  giá  trị  vì mục đích chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm.[32] 

* Phân tích nội dung môn học

         - Phân loại hai dạng thông tin được trình bày trong môn học (hay chương):       + Một là những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa. 

      + Hai là những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì học sinh cần nhớ. 

  -  Lựa chọn  một  số  thông  tin  và  ý  tưởng  đòi  hỏi  học  sinh  phải có  khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới. 

* Thiết lập dàn bài trắc nghiệm

         Sau khi nắm vững  mục đích của  bài trắc nghiệm và phân tích nội dung  môn học  ta  lập  được  một  dàn  bài  trắc  nghiệm.  Lập  một  bảng  ma  trận  hai  chiều:  một chiều  biểu  thị  nội  dung  (chương,  bài,  kiến  thức),  một  chiều  ghi  các  mức  độ  nhận thức  cần  đạt  được  (hiểu,  biết,  vận  dụng).  Số  câu  hỏi  cần  được  đưa  vào  trong  mỗi loại phải  được  xác  định  rõ  và  ma  trận này  phải được  chuẩn bị  xong  trước  khi các câu hỏi trắc nghiệm được viết ra. 

Biết  Hiểu 

Vận dụng 

         - Số câu hỏi phụ thuộc vào loại câu hỏi được sử dung ( liên quan đến mức độ phức tạp của tư duy và thói quen làm việc của học sinh ).[32] 

f Một số nguyên tắc nên theo khi soạn thảo những câu TNKQ NLC

- Đối với phần gốc: Dù là một câu hỏi hay bổ sung tạo cơ sở cho việc lựa chọn  của học sinh đưa ra những ý tưởng rõ ràng giúp cho sự lựa chọn được dễ dàng.        + Nếu phần gốc là một câu phủ định thì phải in đậm hoặc gạch dưới chữ diễn tả sự phủ định để học sinh khỏi nhầm. 

       + Phần gốc khi kết hợp với phần lựa chọn phải mang lại ý nghĩa trọn vẹn, tuy nhiên nên sắp xếp các ý vào phần gốc sao cho: phần lựa chọn được ngắn gọn và người đọc thấy rõ nội dung cần kiểm tra. 

g Cách trình bày và cách chấm điểm một bài TNKQ nhiều lựa chọn

* Cách trình bày bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

         Có 2 cách thông dụng: 

         - Cách 1: Dùng  máy  chiếu,  ta  có  thể  viết  bài trắc  nghiệm  trên  phim  ảnh  rồi chiếu lên màn ảnh từng phần hay từng câu. Mỗi câu, mỗi phần được chiếu lần màn ảnh  trong  khoảng  thời  gian  nhất  định  đủ  cho  học  sinh  bình  thường  có  thể  trả  lời được. Cách này có ưu điểm: 

       + Tránh được sự thất thoát đề thi. 

       + Tránh được phần nào gian lận. 

- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tương ứng với số người nhất định. Trong phương pháp này có 2 cách trả lời khác nhau: 

       + Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở phía bên phải hay ở phía bên trái. 

       + Bài học sinh phải trả lời bằng biểu riêng theo mẫu:  

         - Phải nhắc nhở học sinh trước khi làm bài. 

       + Học sinh phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm bài trắc nghiệm. 

       + Học sinh phải được biết về cách tính điểm. 

       +  Học  sinh  phải  được  nhắc  nhở rằng  họ  phải  đánh  dấu  các  câu  lựa  chọn một cách rõ ràng, sạch sẽ; nếu có tẩy xóa thì cũng phải tẩy xóa thật sạch. 

  - Dùng máy chấm bài. 

  - Dùng máy vi tính chấm bài. 

* Các loại điểm của bài trắc nghiệm

Có  nhiều  loại  thang  điểm  áp  dụng  cho  bài  trắc  nghiệm  nhưng  khi  phân  tích đánh giá bài trắc nghiệm chúng ta thường chỉ quan tâm tới hai loại điểm sau. 

        - Điểm thô: Tính bằng điểm số đo trên bài trắc nghiệm. Trong bài trắc nghiệm, 

mỗi câu đúng được tính 1 điểm và mỗi câu sai là 0 điểm. Như vậy, điểm thô là tổng điểm tất cả các câu đúng trong bài trắc nghiệm. 

        -  Điêm chuẩn: Nhờ  điểm  chuẩn  có  thể  so  sánh  điểm  số  của  học  sinh  trong 

Bất lợi khi dùng điểm chuẩn  Z là: 

       + Có nhiều trị số Z âm, gây nhiều phiền hà khi tính toán. 

Để tránh khó khăn này người ta dùng điểm chuẩn biến đổi T: 

         T  =  10Z + 50 ( trung bình là 50, độ lệch chuẩn là 10 )       (02)   [32]      hoặc       V  =  4Z + 10   ( trung bình là 10, độ lệch chuẩn là 4).         (03)   [32]        + Điểm 11 bậc (từ 0 đến 10) dùng ở nước ta hiện nay, đó là cách biến đổi điểm 20 trước đây; ở đây chọn điểm trung bình là 5, độ lệch chuẩn là 2 nên: 

N i i

h Phân tích câu hỏi

* Mục đích của phân tích câu hỏi