THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO GIÁO VIÊN HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Với mục đích giúp các giáo viên hóa học ở trường phổ thông có thêm tài liệu tham khảo để giúp nâng cao kiến thức về Tiếng Anh chuyên ngành và những kĩ năng ngôn ngữ cơ bản cũng như hỗ tr

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

KHOA HÓA H ỌC



CHUYÊN NGÀNH PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

GVHD : Th.S Đào Thị Hoàng Hoa SVTH: Tr ần Thị Công Danh

Thành phố Hồ Chí Minh –tháng 5, 2013

1

L ỜI CẢM ƠN



Để hoàn thành khóa luận này, ngoài sự nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được

sự giúp đỡ và hỗ trợ to lớn từ gia đình, thầy cô, bạn bè, các sinh viên khoa Hóa trường Đại học Sư phạm TP.HCM và các em học sinh phổ thông

Tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc đến:

- Cô Đào Thị Hoàng Hoa là giảng viên hướng dẫn, tạo mọi điều kiện thuận lợi

và đóng góp nhiều ý kến quí báu để tôi hoàn thành khóa luận

- Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP.HCM, quí thầy cô đã tận tình giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa luận

- Bạn Leslie Padilla – sinh viên trường Đại học South Mountain Community College – đã giúp tôi thực hiện những bản thu âm có chất lượng tốt nhất để hoàn thành khóa luận của mình

- Các thầy cô và các bạn sinh viên khoa Hóa đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình thực nghiệm sư phạm

- Tôi cũng xin cảm ơn sự hỗ trợ nhiệt tình của bạn Mai Thủy Tiên – sinh viên

lớp Hóa 4B, khóa 35 Bạn đã cùng tôi chọn đề tài và vượt qua những khó khăn,

thử thách để hoàn thành khóa luận cách tốt nhất

TP Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2013

Sinh viên

ầ hị h

2

M ỤC LỤC

Trang ph ụ bìa

L ời cảm ơn

M ục lục

Danh m ục các chữ viết tắt

Danh m ục các bảng

Danh m ục các hình

MỞ ĐẦU 9

Chương 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 12

1.1.L ịch sử vấn đề nghiên cứu 12

1.2.T ổng quan về vấn đề tự học 13

1.2.1 Khái niệm tự học 13

1.2.2 Các hình thức tự học 14

1.2.3 Vai trò của tự học 15

1.3.Quá trình d ạy học hóa học ở trường phổ thông 16

1.3.1 Đặc thù của môn hóa học 16

1.3.2 Các yêu cầu khi giảng dạy môn hóa học hiện nay 17

1.4.T ổng quan về việc dạy học môn Hóa học bằng Tiếng Anh 18

1.4.1 Tầm quan trọng của việc sử dụng Tiếng Anh trong dạy học Hóa học 18

1.4.2 Thuận lợi và khó khăn khi dùng Tiếng Anh để giảng dạy Hóa học 18

1.5.Định hướng dạy học tích hợp nội dung và ngoại ngữ - CLIL Aproach 19

1.5.1 CLIL là gì? 19

1.5.2 Các lưu ý khi thiết kế tiết học khoa học CLIL 22

1.5.3 Những thách thức khi sử dụng phương pháp CLIL 24

1.5.4 Giáo viên CLIL vượt qua những thử thách như thế nào? 27

1.5.5 Ứng dụng của CLIL trong giảng dạy môn khoa học 38

3

1.6.Cơ sở lí luận phần thuyết và định luật hóa học cơ bản 51

1.6.1 Nội dung và vị trí 51

1.6.2 Một số nguyên tắc chung về phương pháp dạy học 54

1.6.3 Tầm quan trọng của việc giảng dạy phần học thuyết và định luật 54

1.6.4 Đánh giá việc dạy học phần học thuyết và định luậ 55

1.6.5 Phương pháp dạy học phần thuyết và định luật bằng Tiếng Anh 56

1.7.Th ực trạng việc dạy học Hóa học bằng Tiếng Anh ở trường phổ thông 57

1.7.1 Tình hình chung 58

1.7.2 Hiệu quả của việc giảng dạy hóa học bằng Tiếng Anh 60

1.7.3 Cơ hội và thách thức 68

Chương 2.THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH DÀNH CHO GIÁO VIÊN D ẠY MÔN HÓA HỌC 70

2.1.Tiêu chu ẩn thiết kế tài liệu và CD đính kèm 70

2.1.1 Tiêu chuẩn thiết kế về nội dung 70

2.1.2 Tiêu chuẩn thiết kế về hình thức 71

2.1.3 Tiêu chí thiết kế về tính ứng dụng và tính hiệu quả 72

2.2.Qui trình thi ết kế tài liệu 73

2.2.1 Chọn và thiết lập cơ sở lí luận 73

2.2.2 Định hướng nội dung tài liệu 74

2.2.3 Tìm kiếm, phân tích và chọn lọc các nguồn tư liệu hỗ trợ 75

2.2.4 Thiết kế cấu trúc và nội dung giáo trình 76

2.2.5 Thiết kế hình thức tài liệu 79

2.2.6 Thiết kế các phụ lục và tư liệu hỗ trợ 80

2.3.Tài li ệu hỗ trợ việc tự học Tiếng Anh chuyên ngành cho GV Hóa học 80

2.3.1 Chương 1 – Nguyên tử (Atoms) 80

2.3.2 Chương 2 – Bảng hệ thống tuần hoàn (The Periodic table) 85

2.4 S ử dụng tài liệu tự học 89

Chương 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 91

3.1.M ục đích thực nghiệm 91

3.2.Đối tượng thực nghiệm 91

4

3.3.N ội dung thực nghiệm 91

3.4.Phương pháp xử lí số liệu 92

3.5.K ết quả thực nghiệm 92

3.5.1 Đánh giá về nội dung 95

3.5.2 Đánh giá về hình thức 97

K ẾT LUẬN 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 102

PH Ụ LỤC 106

5

CLIL : Content and Language Intergrated Learning

GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo

L1 : First language (ngôn ngữ mẹ đẻ)

LOTs : Low order thinking skills (kĩ năng tư duy bậc thấp) THPT : Trung học phổ thông

TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh

6

Bảng 1.1 Chủ đề về nguyên tử 28

Bảng 1.2 Hệ thống câu hỏi theo mức độ tư duy 30

Bảng 1.3 Bảng đánh giá năng lực người học theo định hướng CLIL 32

Bảng 1.4 Bảng theo dõi thông tin người học bài về chất và hỗn hợp 33

Bảng 1.5 Các hình thức tổ chức hoạt động lớp học theo định hướng CLIL 36

Bảng 1.6 Hệ thống các bước để tiến hành nghiên cứu khoa học 43

Bảng 1.7 Thí nghiệm : Liệu chất có vị chua như chanh và dấm có tính axit không? 46

Bảng 1.8 Phiếu hỗ trợ cách dùng mẫu câu để trao đổi về kết quả thí nghiệm 49

Bảng 3.1 Điểm quy đổi mức độ trả lời của phiếu thăm dò 92

Bảng 3.2 Thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm 93

Bảng 3.3 Kết quả khảo sát hình thức tài liệu 98

7

Hình 1.1 Ví dụ về các thẻ màu – vật dụng dạy học trong CLIL 41

Hình 1.2 Biểu đồ về mức độ tương thích của nội dung giáo trình các trường phổ thông đang sử dụng dạy Hóa học bằng tiếng Anh so với nội dung chương trình Hóa học phổ thông hiện hành 59

Hình 1.3 Biểu đồ về các phương pháp tổ chức hoạt động dạy học môn Hóa học bằng

tiếng Anh và mức độ sử dụng của GV 60

Hình 1.4 Biểu đồ về việc HS có đủ khả năng về môn chuyên ngành và ngôn ngữ để tham gia các hoạt động và trao đổi trong lớp học 61

Hình 1.5 Biểu đồ về việc sau tiết Hóa học bằng Tiếng Anh, HS nắm được các kiến thức

trọng tâm của môn chuyên 62

Hình 1.6 Biểu đồ về việc sau tiết Hóa học bằng Tiếng Anh, vốn từ vựng chuyên ngành

của học sinh được cải thiện 62

Hình 1.7 Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng nghe-hiểu Tiếng Anh trong tiết học Hóa

học bằng Tiếng Anh của HS 63

Hình 1.8 Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng nói (trongthuyết trình, thảo luận,giao

tiếp, )tiếng Anh trong tiết học Hóa học bằng Tiếng Anh của HS 64

Hình 1.9 Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng đọc ( giáo trình, tài liệu tham khảo chuyên ngành,…) Tiếng Anh trong tiết học Hóa học bằng Tiếng Anh của HS 65

Hình 1.10 Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng viết (ghi nội dung bài học, viết báo cáo, tường trình, trình bày văn bản,…) Tiếng Anh trong tiết học Hóa học bằng Tiếng Anh

của HS 66

8

Hình 1.11 Biểu đồ về ý kiến đánh giá tỉ lệ sử dụng ngôn ngữ (Tiếng Việt và Tiếng Anh)

trong tiết học Hóa học bằng Tiếng Anh 67

Hình 3.1 Tỉ lệ khảo sát về phần đọc hiểu ở các mức độ 96

Hình 3.2 Tỉ lệ khảo sát về phần nghe hiểu và phần luyện nói (cùng tỉ lệ) 96

Hình 3.3 Tỉ lệ khảo sát về kĩ năng viết 97

9

MỞ ĐẦU

1 Lí do ch ọn đề tài

Sự phát triển và nhu cầu giao lưu giữa các nền văn hóa, kinh tế trên thế giới là

yếu tố quan trọng giúp phát triển đất nước Cùng với sự hội nhập kinh tế, giáo dục

và đào tạo nhân lực luôn được chú trọng và là quốc sách hàng đầu Theo đó, Chính

phủ đã bắt đầu triển khai kế hoạch 659 của Bộ GD&ĐT với nội dung: “Nghiên cứu, thí điểm áp dụng một số chương trình dạy học tiên tiến của thế giới tại một số trường THPT chuyên trọng điểm; thí điểm áp dụng việc giảng dạy môn toán, vật lý, hóa học, sinh học, tin học bằng tiếng Anh tại một số trường THPT chuyên” Đề án này cùng với Đề án 1400 về Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020” đã là một “cú hích kép” cho việc nâng cao năng lực ngoại

ngữ cho cả giáo viên và học sinh Việt Nam Tuy nhận được nhiều sự ủng hộ, nhưng

đề án cũng tạo ra nhiều thách thức cho đội ngũ giáo viên giảng dạy các môn tự nhiên ở trường phổ thông, vì khả năng giảng dạy bằng Tiếng Anh cũng như kiến

thức Tiếng Anh chuyên ngành của phần lớn giáo viên còn hạn chế Mặt khác, ở Việt Nam, các tài liệu tham khảo và tự học giúp hỗ trợ cho việc giảng dạy Hóa học nói riêng, cũng như các môn khoa học tự nhiên nói chung, còn chưa nhiều, chưa phong phú và hầu hết chưa thể hiện được mục đích phục vụ cho việc giảng dạy bộ môn thông qua Tiếng Anh

Với mục đích giúp các giáo viên hóa học ở trường phổ thông có thêm tài liệu tham khảo để giúp nâng cao kiến thức về Tiếng Anh chuyên ngành và những kĩ năng ngôn ngữ cơ bản cũng như hỗ trợ cho việc giảng dạy bộ môn bằng Tiếng Anh, tôi quyết định thực hiện đề tài: “THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC

TIẾNG ANH CHO GIÁO VIÊN HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG PHẦN

HỌC THUYẾT – ĐỊNH LUẬT – KHÁI NIỆM CƠ BẢN”

2 M ục đích nghiên cứu

10

- Thiết kế tài liệu tự học cho GV Hóa học ở trường phổ thông nhằm hỗ trợ cho

việc trang bị những kiến thức Tiếng Anh chuyên ngành, cách giao tiếp các vấn đề chuyên môn bằng Tiếng Anh và giảng dạy môn Hóa học bằng Tiếng Anh

3 Nhi ệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài

- Tìm hiểu tình hình dạy và học Hóa học bằng Tiếng Anh ở trường THPT

- Nghiên cứu về giáo trình, tài liệu tham khảo liên quan đến Tiếng Anh chuyên ngành và dạy học các môn khoa học bằng Tiếng Anh

- Nghiên cứu các hình thức thiết kế giáo trình sinh động, hiệu quả và thích hợp

- Quá trình dạy học Hóa học bằng Tiếng Anh ở trường phổ thông

4.2 Đối tượng nghiên cứu

- Việc thiết kế tài liệu tự học Tiếng Anh chuyên ngành cho GV Hóa học ở trường phổ thông

5 Giả thuyết khoa học

Nếu tài liệu trình bày nội dung đầy đủ, khoa học; hình thức hấp dẫn, sinh động và

có kèm theo CD hỗ trợ sẽ gây hứng thú và hỗ trợ việc tự học thuận lợi hơn, góp

11

phần nâng cao các kĩ năng ngôn ngữ cơ bản và phát triển năng lực giảng dạy bộ môn bằng Tiếng Anh

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Đọc, phân tích, tổng hợp, đánh giá tài liệu

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: quan sát lớp học, GV và HS trong giờ giảng dạy môn Hóa học bằng Tiếng Anh

- Phát phiếu khảo sát: để tìm hiểu, phân tích đánh giá thực trạng giảng dạy Hóa

học bằng Tiếng Anh ở trường THPT

- Phát phiếu điều tra: để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của giáo trình

- Phỏng vấn, trò chuyện: trao đổi với các GV dạy Hóa học bằng Tiếng Anh và các em HS được học Hóa bằng Tiếng Anh ở các trường phổ thông

7 Đóng góp mới của đề tài

Thiết kế tài liệu nhằm cung cấp cho GV dạy môn Hóa học ở trường phổ thông

một tài liệu tự học hiệu quả, giúp cải thiện kiến thức Tiếng Anh chuyên ngành và

khả năng giảng dạy kiến thức bộ môn thông qua Tiếng Anh, hưởng ứng tốt kế

hoạch của Bộ GD-ĐT

8 Phạm vi đề tài

Chương trình Hóa học phổ thông, phần học thuyết – định luật- khái niệm cơ bản

 Giáo trình Hóa học được viết bằng Tiếng Anh

 Giáo trình học Tiếng Anh sử dụng kiến thức Hóa học

Hai hình thức thiết kế giáo trình này vẫn chưa thể hỗ trợ hoàn chỉnh cho việc học

và tự học môn chuyên ngành bằng Tiếng Anh Các giáo trình Hóa học được viết

bằng Tiếng Anh thường đảm bảo về nội dung môn chuyên ngành nhưng chưa đảm

bảo rèn luyện cho người học các kĩ năng sử dụng Tiếng Anh để hoàn thành bài tập, trao đổi về các chủ đề khoa học Mặt khác, các giáo trình học Tiếng Anh sử dụng

kiến thức Hóa học tuy đã bảo đảm những kĩ năng về mặt ngôn ngữ (nghe – nói – đọc – viết) nhưng vẫn chưa đảm bảo được việc ứng dụng các kĩ năng này để trao đổi về các chủ đề khoa học cụ thể

Hiện nay, các giáo trình được khuyến khích thiết kế dựa trên cơ sở hướng tiếp

cận CLIL – định hướng học tích hợp môn chuyên ngành và ngôn ngữ Với định hướng CLIL, người học vừa tham gia các hoạt động nghiên cứu, tìm hiểu về các chủ

đề khoa học, rè luyện các kĩ năng tư duy liên quan đến môn học, vừa đồng thời rèn luyện được các kĩ năng ngôn ngữ Đây là hướng tiếp cận mới và hiệu quả trong dạy

và học các môn khoa học nói chung, và môn Hóa học nói riêng, trong xu hướng

giảng dạy các môn khoa học ở trường phổ thông bằng Tiếng Anh

Việc nghiên cứu về giáo trình và tài liệu hỗ trợ tự học Tiếng Anh dành cho giáo viên và sinh viên ngành sư phạm đã được nghiên cứu từ trước với đề tài “THIẾT

KẾ E-BOOK HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC ANH VĂN CHUYÊN NGÀNH” bởi sinh viên Lê Minh Xuân Nhị và sinh viên Nguyễn Minh Tài năm 2011 Tuy nhiên, lĩnh

13

vực nghiên cứu này vẫn còn giới hạn bởi nội dung đề tài được phát triển từ giáo trình dạy Tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên khoa Hóa trường Đại học Sư phạm TPHCM (do Tổ Ngoại Ngữ biên soạn) Giáo trình này thuộc hình thức “Giáo trình

học Tiếng Anh sử dụng các kiến thức, chủ đề Hóa học”, chủ yếu rèn luyện các kĩ năng ngôn ngữ cho người học như: kĩ năng nghe-nói-đọc-viết, từ vựng chuyên ngành và cách sử dụng ngữ pháp Tiếng Anh; nhưng giáo trình chưa đáp ứng việc rèn luyện kĩ năng sử dụng Tiếng Anh để giải quyết các vấn đề giảng dạy Hóa học và ứng dụng trong các tình huống giao tiếp về chuyên môn có sử dụng Tiếng Anh

1.2 Tổng quan về vấn đề tự học

1.2.1 Khái niệm tự học

Nhà tâm lý học N.A Rubakin [5] cho rằng: “Tự tìm lấy kiến thức – có nghĩa là tự

học Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội, lịch sử trong thực tiễn

hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh thực tại, biến tri thức của loài người thành

vốn tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo của chủ thể.”

Trong quyển “Học tập hợp lí” do R.Retke [4] chủ biên: “Tự học là việc hoàn thành các nhiệm vụ khác không nằm trong các lần tổ chức giảng dạy.”

Theo Giáo sư Đặng Vũ Hoạt và Phó giáo sư Hà Thị Đức [2] trong “Lí luận dạy

học đại học” thì: “Tự học là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học Đó là

một hình thức nhận thức của cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng

do chính người học tự tiến hành trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo chương trình và sách giáo khoa đã được quy định.”

Theo tác giả Nguyễn Văn Đạo: “Tự học phải là công việc tự giác của mỗi người

do nhận thức được đúng vai trò quyết định của nó đến sự tích lũy kiến thức cho bản thân, cho chất lượng công việc mình đảm nhiệm, cho sự tiến bộ của xã hội.”

Theo Giáo sư – Tiến sĩ Nguyễn Cảnh Toàn [3]: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, …) và có

14

khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động

cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí

tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi, …) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào

đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.”

Từ những quan điểm về tự học nêu trên, rút ra định nghĩa về tự học là quá trình

cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích

nhất định

1.2.2 Các hình thức tự học

Hoạt động tự học diễn ra dưới nhiều hình thức và mức độ khác nhau:

- Hình thức 1: Cá nhân người học tự tìm hiểu theo sở thích và hứng thú độc

lập không có sách và sự hướng dẫn của giáo viên Hình thức này gọi là tự nghiên

cứu của các nhà khoa học Kết quả của quá trình nghiên cứu đi đến sự sáng tạo và phát minh ra các tri thức khoa học mới, thể hiện mức độ cao nhất của tự học Dạng

tự học này phải được dựa trên một nền tảng là sự khao khát và say mê chiếm lĩnh tri

thức mới và đòi hỏi phải có một vốn tri thức sâu rộng

- Hình thức 2: Tự học theo giáo trình hoặc sách giáo khoa nhưng không có sự

hướng dẫn trực tiếp của giáo viên Hình thức tự học này diễn ra ở hai mức:

 Tự học theo sách nhưng không có sự hướng dẫn của giáo viên: người học tự

học để hiểu, từ đó tự phát triển tư duy và các kĩ năng

 Tự học có sự hướng dẫn từ xa của giáo viên: Người học nhận được sự định hướng học tập, rèn luyện các kĩ năng cần thiết, đồng thời được giáo viên hỗ trợ trong việc giải đáp các thắc mắc, vấn đề học tập có liên quan

- Hình thức 3: Tự học có sách, có một số tiết gặp giáo viên, sau đó người học

tự tự ở nhà dưới sự hướng dẫn gián tiếp của giáo viên Trong quá trình học tập trên

lớp, giáo viên đóng vai trò hỗ trợ, thúc đẩy và tạo điều kiện cho người học tự chiếm

1.2.3.1 Tự học là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học

Từ lâu các nhà sư phạm đã nhận thức rõ ý nghĩa của phương pháp tự học Trong quá trình dạy học, giáo viên không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức có

sẵn, chỉ cần yêu cầu người học ghi nhớ mà quan trọng hơn là phải định hướng, tổ

chức cho người học tự mình khám phá ra những qui luật, thuộc tính mới của các vấn

đề khoa học Qua đó giúp người học không chỉ nắm bắt được tri thức mà còn biết cách tìm đến những tri thức ấy Thực tiễn cũng như phương pháp dạy học hiện đại còn xác định rõ: càng học lên cao thì tự học càng cần được coi trọng, nói tới phương pháp dạy học thì cốt lõi chính là dạy cách tự học Phương pháp tự học là cầu nối

giữa học tập và nghiên cứu khoa học Người học cần có thói quen nghiên cứu khoa

học, mà để có được thói quen ấy thì không thể không thông qua con đường tự học

Muốn thành công trên bước đường học tập và nghiên cứu thì phải có khả năng phát

hiện và tự giải quyết những vấn đề mà cuộc sống, khoa học đặt ra

1.2.3.2 Bồi dưỡng năng lực tự học là phương cách tốt nhất để tạo ra động lực mạnh mẽ cho quá trình học tập

Một trong những phẩm chất quan trọng của mỗi cá nhân là tính tích cực, sự chủ động sáng tạo trong mọi hoàn cảnh Và, một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là hình thành những phẩm chất đó cho người học Bởi nhờ đó nền giáo dục

mới mong đào tạo ra những lớp người năng động, sáng tạo, thích ứng với mọi thị trường lao động, góp phần phát triển cộng đồng Có thể xem tính tích cực (hình thành từ năng lực tự học) như một điều kiện, kết quả của sự phát triển nhân cách thế

hệ trẻ trong xã hội hiện đại Trong đó hoạt động tự học là những biểu hiện sự gắng

sức cao về nhiều mặt của từng cá nhân người học trong quá trình nhận thức thông qua sự hưng phấn tích cực Mà hưng phấn chính là tiền đề cho mọi hứng thú trong

16

học tập Có hứng thú người học mới có được sự tự giác say mê tìm tòi nghiên cứu khám phá Hứng thú là động lực dẫn tới tự giác Tính tích cực của con người chỉ được hình thành trên cơ sở sự phối hợp ngẫu nhiên giữa hứng thú với tự giác Nó

bảo đảm cho sự định hình tính độc lập trong học tập

Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời, học tập để khẳng định năng lực phẩm chất và để cống hiến Tự học giúp con người thích ứng với mọi

biến cố của sự phát triển kinh tế - xã hội Bằng con đường tự học mỗi cá nhân sẽ không cảm thấy bị lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng và bắt nhịp nhanh với những tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến, kể cả những thách thức to lớn

từ môi trường nghề nghiệp Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào thực tiễn thì sẽ tạo cho

họ lòng ham học, nhờ đó kết quả học tập sẽ ngày càng được nâng cao

Với những lí do nêu trên có thể nhận thấy, nếu xây dựng được phương pháp tự

học, đặc biệt là sự tự giác, ý chí tích cực chủ động sáng tạo sẽ khơi dậy năng lực

tiềm tàng, tạo ra động lực nội sinh to lớn cho người học

1.3 Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông

1.3.1 Đặc thù của môn hóa học

Ở chương trình phổ thông, hóa học là môn học được đưa vào sau cùng vì nó đòi

hỏi ở người học khả năng tư duy, sự nhạy bén, thông minh, … để hiểu rõ những khái niệm trừu tượng, những hiện tượng hóa học thú vị và kết nối các mối liên hệ

hữu cơ trong môn học

Đặc điểm của bộ môn Hóa học là tính thực nghiệm cả về định tính lẫn định lượng Các khái niệm hóa học luôn trừu tượng, khó hiểu, không quan sát bằng mắt thường được (như nguyên tử, phân tử, …) nên thường đòi hỏi các kĩ năng tư duy

bậc cao Ngoài ra, bộ môn có kết hợp các kĩ năng cần thiết khác: kĩ năng quan sát,

tổng hợp, phân tích, đánh giá, suy luận, kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải bài tập,

kĩ năng tính toán

17

1.3.2 Các yêu cầu khi giảng dạy môn hóa học hiện nay

Khi giảng dạy môn Hóa ở trường phổ thông, giáo viên cần đảm bảo các yêu cầu như sau:

- Đảm bảo các đặc trưng của môn học: Môn Hóa học là bộ môn khoa học

thực nghiệm Vì vậy, trong quá trình giảng dạy, giáo viên cần kết hợp các kĩ năng

thực nghiệm (quan sát thí nghiệm, nhận xét, tiến hành thí nghiệm, …) với kiến thức bài học Ngoài ra, giáo viên cần tạo các tình huống, nhiệm vụ nhằm rèn luyện và phát triển các kĩ năng tư duy theo mức độ từ thấp đến cao, hỗ trợ cho các hoạt động

dạy và học các nội dung môn học

- Lượng hóa đúng mục tiêu bài học: Giáo viên cần xác định mục tiêu bài học

về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học sẽ phải đạt được ở mức độ nhất định sau mỗi tiết học Dựa vào mục tiêu bài học, căn cứ đánh giá chất lượng học tập của

học sinh và hiệu quả thực hiện bài dạy của giáo viên Việc lượng hóa mục tiêu bài

học có thể được chia thành các nhóm mục tiêu khác nhau Vd:

 Nhóm mục tiêu thái độ (thường dùng các động từ lượng hóa như: tuân thủ, tán thành, phản đối, hưởng ứng, bảo vệ, hợp tác, …)

 Nhóm mục tiêu kiến thức (bao gồm các mức độ: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo)

 Nhóm mục tiêu kĩ năng (bao gồm hai mức độ: có thể làm được và làm thông

thạo)

- Tổ chức các hoạt động cho học sinh: Khi chuẩn bị bài dạy, giáo viên phải

xác định được phần kiến thức mà học sinh tiếp thu được liên quan đến hình thức

hoạt động nào, như: hoạt động cá thể, hoạt động theo cặp, hoạt động nhóm, hoạt động tập thể Trong mỗi hoạt động, giáo viên cần chuẩn bị hệ thống câu hỏi, nhằm định hướng cho học sinh tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức

- Gắn kiến thức môn học với ứng dụng thực tiễn: Hóa học là môn khoa học

thực nghiệm, vì vậy, giáo viên cần hướng nội dung bài học đến những ứng dụng cụ

18

thể trong thực tiễn Điều này giúp học sinh nhận ra sự hấp dẫn và thực tế của bài

học, từ đó thêm yêu thích và dễ dàng tiếp thu các kiến thức bộ môn hơn

1.4 Tổng quan về việc dạy học môn Hóa học bằng Tiếng Anh

1.4.1 Tầm quan trọng của việc sử dụng Tiếng Anh trong dạy học Hóa học

Hiện nay, môn Tiếng Anh đã được đưa vào chương trình dạy học ở các cấp học

Mục tiêu của việc giảng dạy bộ môn là giúp học sinh sử dụng Tiếng Anh như một công cụ giao tiếp ở mức độ cơ bản với các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết; đạt được

những kiến thức cơ bản, tương đối hệ thống và hoàn chỉnh về Tiếng Anh phù hợp

với đặc điểm của từng cấp học

Với quan điểm “Tiếng Anh là con đường ngắn nhất đến với tri thức nhân loại”,

việc giảng dạy các môn khoa học bằng Tiếng Anh đang là xu hướng dạy và học được quan tâm Bên cạnh việc tiếp thu kiến thức môn chuyên ngành, học sinh còn

có cơ hội được rèn luyện các kĩ năng ngôn ngữ (nghe – nói – đọc – viết), và sử dụng các kĩ năng về ngôn ngữ để trao đổi, thảo luận về vấn đề khoa học đang nghiên cứu

Bằng phương pháp đó, việc dạy và học các môn khoa học bằng Tiếng Anh không

chỉ tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện các kĩ năng tư duy khoa học bằng Tiếng Anh, mà còn giúp nâng cao vốn từ vựng chuyên ngành và cách sử dụng ngôn ngữ

để diễn đạt các quan điểm, ý tưởng về các chủ đề mang tính khoa học

1.4.2 Thuận lợi và khó khăn khi dùng Tiếng Anh để giảng dạy Hóa học

Việc sử dụng Tiếng Anh để giảng dạy các môn khoa học nói chung, và môn Hóa

học nói riêng, tạo nhiều cơ hội để phát triển khả năng tư duy và năng lực về ngôn

ngữ của GV và HS HS có thể vừa tiếp thu kiến thức chuyên ngành, vừa rèn luyện các kĩ năng về ngôn ngữ (thông qua các hoạt động vấn đáp, trao đổi, nêu quan điểm,

…) Mặt khác, thông qua việc sử dụng từ vựng và ngữ pháp Tiếng Anh, HS có thể rèn luyện các kĩ năng trao đổi, kĩ năng dùng lời để trình bày các vấn đề khoa học có liên quan đến nội dung bài học

19

Tuy nhiên, định hướng giảng dạy này cũng đặt ra nhiều thách thức cho cả GV và

HS trong quá trình dạy và học môn Hóa học

- Đối với học sinh: HS có thể chưa được trang bị đủ kiến thức và kĩ năng về

ngôn ngữ để tham gia các tiết học Hóa bằng Tiếng Anh Vì vậy, khả năng tiếp thu

và tham gia các hoạt động xây dựng bài trong giờ học có thể bị hạn chế, và tiết học kém hiệu quả Ngoài ra, việc sử dụng Tiếng Anh trong giảng dạy môn chuyên ngành là một cách thức dạy học mới, nên có thể sẽ cần nhiều thời gian hơn để truyền tải những kiến thức tương tự khi sử dụng Tiếng Việt

- Đối với giáo viên: GV cần phải được trang bị tốt về kiến thức chuyên môn lẫn

kiến thức và kĩ năng ngôn ngữ để định hướng và điều khiển tiết học Điều đó đòi

hỏi GV phải có công tác chuẩn bị bài dạy công phu, thiết kế hệ thống câu hỏi thích

hợp và tổ chức các hoạt động dạy và học để đảm bảo nội dung môn chuyên lẫn các

kĩ năng ngôn ngữ Bên cạnh đó, việc thiết kế các giáo trình giảng dạy sao cho phù

hợp với nội dung chương trình của cấp, lớp học và đảm bảo kiến thức, kĩ năng HS

tiếp thu được cũng là một thách thức lớn đối với người dạy

1.5 Định hướng dạy học tích hợp nội dung và ngoại ngữ - CLIL Aproach

1.5.1 CLIL là gì?

Theo CLIL Approach [21], CLIL là tên viết tắt của định hướng dạy học tích hợp chuyên ngành và ngôn ngữ Đây là một hướng tiếp cận để giảng dạy các môn chuyên ngành thông qua việc sử dụng ngoại ngữ Thông qua giáo trình CLIL, người

học tiếp thu kiến thức và những hiểu biết về môn chuyên ngành trong khi đồng thời

học và sử dụng ngoại ngữ

Theo Marsh [22], CLIL là một định hướng tìm hiểu về ngôn ngữ, kiến thức khoa

học, những hiểu biết và kĩ năng; là nền tảng cho sự toàn cầu hóa và cải thiện các kĩ năng tự học

20

Theo Van de Craen [22], CLIL là phương pháp học tập trọng tâm với mục đích

là nghiên cứu các vấn đề môn học đồng thời học tập ngôn ngữ

Theo Gajo [22] thì đây là một khái niệm “chiếc ô” đề cập đến các tình huống giáo

dục song ngữ

Theo TKT: CLIL Handbook [20], CLIL là định hướng giáo dụccho việc dạy và

học các môn chuyên trong những môi trường mà sử dụng Tiếng Anh như một ngoại

ngữ

1.5.1.1 Nội dung môn chuyên ngành

Cần lưu ý rằng “nội dung” là từ đầu tiên trong từ “CLIL” Bởi vì chương trình

giảng dạy môn chuyên ngành là định hướng cho việc học ngoại ngữ Việc tìm hiểu môn khoa học bao gồm các kiến thức và hiểu biết cao hơn về thế giới vật chất và cơ

học; các tác động mà khoa học gây nên cho cuộc sống và môi trường; các khái niệm mang tính khoa học; nghiên cứu khoa học Bên cạnh đó, người học cũng cần phát triển các kĩ năng sử dụng chính xác ngôn ngữ chuyên ngành

b Giao ti ếp – Communicate: Loại ngôn ngữ khoa học nào được người học sử

dụng để trao đổi trong tiết học? Vd: Sử dụng ngoại ngữ để so sánh và đối chiếu,

phân tích nh ững điểm giống và khác nhau giữa liên kết cộng hóa trị và liên kết ion

c Tư duy – Cognitive skills: Những kĩ năng tư duy nào là cần thiết cho người

học trong giờ học môn chuyên ngành khoa học? Vd: phân loại chất, tìm ra những

tiêu chí để phân loại các chất (theo nguyên tố cấu tạo nên chất, theo trạng thái vật

lí, …)

21

d Văn hóa – Culture (đôi khi, chữ “C” thứ tư được đề cập đến là “Cộng đồng” hoặc “Công dân”) Có điểm tập trung văn hóa nào trong bài học không? Vd:

HS có th ể tìm hiểu về những nguồn khai thác hóa chất hoặc cơ sở sản xuất hóa chất

t ại địa phương cũng như trên thế giới Những phương pháp được sử dụng để khai thác và s ản xuất hóa chất cũng cần được tìm hiểu Có sự khác nhau thế nào về các phương pháp khai thác, sản xuất ở các nước trên thế giới? Những câu hỏi này khuy ến khích người học thể hiện các ý kiến về ảnh hưởng của khoa học đến môi trường

1.5.1.3 Nội dung môn chuyên ngành và nội dung ngôn ngữ tích hợp

Người học cần đạt được một trình độ học thuật nhất định về ngôn ngữ chuyên ngành và họ cần biết cả những nội dung môn chuyên ngành lẫn ngôn ngữ kết hợp

“Đối với mỗi chủ đề học thuật, ngôn ngữ chính xác là cực kì quan trọng cho việc

hiểu và bàn luận về các vấn đề.”(Snow, Met & Genesee, 1992)

a N ội dung ngôn ngữ chuyên ngành

Mỗi môn học đều có ngôn ngữ chuyên ngành riêng liên quan tới những nội dung

cụ thể Đó là từ vựng chuyên ngành của môn học, các cấu trúc ngữ pháp và biểu

hiện chức năng, vì vậy người học cần:

- Tìm hiểu chương trình giảng dạy của môn học

- Trao đổi về kiến thức môn học

- Tham gia các hoạt động tương tác trong lớp

b N ội dung ngôn ngữ tích hợp

Đây không phải là ngôn ngữ chuyên ngành, mà là kiến thức người học có thể được dạy trong tiết học Tiếng Anh, và sau đó, họ dùng nó trong giờ học CLIL để trao đổi một cách đầy đủ hơn về các kiến thức trong chương trình học môn chuyên

22

GV không cần phải dùng những định nghĩa chuyên môn cho hai loại ngôn ngữ này Thông thường, nội dung về ngôn ngữ chuyên ngành sẽ được mô tả bằng đặc trưng môn học hoặc bởi chuyên gia về ngôn ngữ

1.5.2 Các lưu ý khi thiết kế tiết học khoa học CLIL

Việc thiết kế một tiết học khoa học theo định hướng CLIL không hoàn toàn giống như việc soạn giáo án Hóa học bằng Tiếng Việt thông thường Sự khác biệt này thể

hiện rõ ở việc GV cần chọn và thiết kế những hỗ trợ về mặt ngôn ngữ cho HS, để

HS thuận tiện sử dụng ngôn ngữ trong các trao đổi, thảo luận về các chủ đề môn chuyên Bên cạnh đó, GV cũng cần biết các bước thiết kế tiết dạy môn khoa học

bằng Tiếng Anh và cách thiết lập các tư liệu hỗ trợ cho phù hợp với năng lực người

học và nội dung bài học Vì vậy, GV cần có những tư liệu tự học hướng dẫn cách sử

dụng Tiếng Anh trong giảng dạy và thiết kế tiết học môn khoa học bằng Tiếng Anh

1.5.2.1 Kiểm tra kiến thức đã biết

Khi bắt đầu bài học theo định hướng CLIL, GV nên tiến hành việc kiểm tra kiến

thức đã biết của HS thông qua các câu hỏi vấn đáp hoặc một số nhiệm vụ gợi mở

việc tái hiện kiến thức liên quan đến nội dung bài học Điều này khá quan trọng, bởi thông qua đó, GV có thể đánh giá liệu HS đã hiểu biết thế nào về lĩnh vực khoa học

mới này, hoặc năng lực tư duy môn chuyên bằng Tiếng Anh của HS ở mức độ nào

Từ đó, GV có thể chọn ra những phương pháp và tư liệu hỗ trợ phù hợp cho tiết

học

1.5.2.2 Kiến thức GV cung cấp và kiến thức HS thu nhận

GV cần chuẩn bị và có kế hoạch về những kiến thức cần cung cấp, như:

- Loại thông tin và độ đa dạng, phức tạp của thông tin truyền tải

- Cách truyền tải thông tin đến người học (đọc tài liệu, chất vấn theo hệ

thống câu hỏi, tổ chức hoạt động nhóm, …)

- Các hỗ trợ khác (bảng biểu, văn bản, đa phương tiện, … )

23

GV cũng cần đặt mục tiêu cho những kiến thức người học tiếp thu được, như:

- HS sẽ có khả năng troa đổi nội dung môn học bằng ngôn ngữ ở mức độ nào? (dạng văn bản, trao đổi theo nhóm nhỏ, thuyết trình, …)

- Các tiêu chí mà HS cần đạt được sau tiết học

1.5.2.3 Các nhiệm vụ mang tính hợp tác

Bao gồm các nhiệm vụ cần thiết cho người học để thiết lập các từ vựng chuyên ngành quan trọng và cấu trúc ngữ pháp trong các hoạt động của nhóm hay cặp Các nhiệm vụ này có thể tiến hành dưới hình thức trình bày kết quả của một thí nghiệm, tùy theo khả năng của HS mà có thể tiến hành một trong các cách như sau:

- Trao đổi kết quả theo từng nhóm nhỏ

- Thảo luận về kết quả thí nghiệm theo sự hướng dẫn và định hướng của GV

- Các nhóm tự trình bày về thí nghiệm và kết quả của mình (tự thuyết trình,

tự đặt câu hỏi, bảo vệ quan điểm cá nhân, …)

1.5.2.4 Thử thách mang tính tư duy

HS thường cần nhiều sự hỗ trợ để phát triển kĩ năng tư duy thông qua việc sử

dụng ngoại ngữ, không chỉ thông qua việc giao tiếp bằng ngoại ngữ hằng ngày để luyện tập trong các giờ Tiếng Anh, HS cũng cần trao đổi về những ngôn ngữ học thuật và tư duy của môn chuyên ngành Trong tiết học CLIL, người học sẽ gặp phải

những thử thách mang tính tư duy ngay từ đầu, vì vậy việc cung cấp những hỗ trợ

về mặt ngôn ngữ rất quan trọng trong chương trình này

Ví dụ, GV có thể thiết kế một bảng hỗ trợ kĩ năng sử dụng ngôn ngữ để mô tả

mục đích như sau:

Giấy chỉ thị vạn năng được dùng để xác định độ pH (… in order to …)

1.5.2.5 Phát triển kĩ năng tư duy

GV cần sử dụng những câu hỏi khuyến khích phát triển kĩ năng tư duy bậc thấp (LOTs), ví dụ như câu hỏi “Cái gì?”, “Khi nào?”, “Ở đâu?”, “Cái nào?” Tuy nhiên,

GV cũng nên sử dụng kết hợp những câu hỏi cần thiết cho kĩ năng tư duy bậc cao (HOTs) Nó bao gồm các câu hỏi “Tại sao?”, “Như thế nào?”, … và vì vậy nó đòi

hỏi việc sử dụng ngôn ngữ phức tạp hơn

Trong giáo trình CLIL, và đặc biệt là trong các môn khoa học, HS thường phải

trả lời những câu hỏi tư duy bậc cao trong các bậc học đầu của giáo trình học môn chuyên ngành

1.5.3 Những thách thức khi sử dụng phương pháp CLIL

1.5.3.1 Thách thức đối với giáo viên

GV bộ môn chuyên ngành cần cảm thấy tự tin về trình độ Anh văn của mình nhất

là nếu họ không từng sử dụng Anh văn nhiều Ví dụ, trong khoa học tự nhiên, GV

bộ môn cần:

- Có khả năng trình bày, giải thích những khái niệm trong lĩnh vực chuyên môn

của họ một cách chính xác

- Kiểm tra khả năng phát âm từ vựng chuyên ngành mà những từ này tương tự

với những từ khác trong Tiếng Anh thông thường nhưng có thể có cách phát âm khác

25

- Có khả năng sử dụng ngôn ngữ lớp học phù hợp để trình bày những khái niệm

mới, để hỏi, diễn giải, chứng minh, khuyến khích hay quản lí những tiết học chuyên ngành sử dụng tiếng Anh

1.5.3.2 Thách thức đối với người học

HS trong các khóa học CLIL thường sẽ gặp phải những khó khăn về ngôn ngữ

khi bước đầu làm quen với khóa học Vì vậy, HS cần được sự hỗ trợ về mặt ngôn

ngữ từ GV nhiều hơn trong khoảng thời gian đầu Tuy nhiên, khả năng về ngôn ngữ

của HS thường không đồng đều nhau, điều đó tạo nên sự khác biệt trong sự hỗ trợ

về ngôn ngữ và khả năng tương tác trong lớp học CLIL

1.5.3.3 Sử dụng L1 ( ngôn ngữ mẹ đẻ)

Trong định hướng dạy học tích hợp ngôn ngữ và nội dung, người ta nhận thấy HS thường sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ trong các tương tác lớp học, đôi khi GV cũng sử

dụng như là hình thức song ngữ giúp người học giao tiếp một cách lưu loát hơn

Việc chuyển đổi qua lại giữa ngôn ngữ mẹ đẻ và ngoại ngữ các thảo luận diễn ra khá thường xuyên đối với những người học theo định hướng CLIL Những nghiên

cứu, đánh giá lớp học chỉ ra rằng: người học sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ và ngoại ngữ song song trong những sự tương tác sau:

- Làm sáng tỏ những chỉ dẫn của GV

- Phát triển những ý tưởng của nội dung chương trình

- Lập nhóm đàm phán, thảo luận

- Khuyến khích bạn cùng nhóm

- Bài tập về nhà mang tính bình luận xã hội

Điều quan trọng là GV nên tránh sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ nếu không cần thiết

Một số trường có nội quy không sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ GV nên có khả năng biện minh khi họ sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ trong tiết học CLIL

26

1.5.3.4 Sự thiếu hụt nguồn tài liệu CLIL

Một trong những lo lắng của GV là họ không thể tìm ra những tư liệu khoa học phù hợp cho những tiết học Việc chuyển ngữ tư liệu dạy học của người bản địa lại

tốn rất nhiều thời gian Vì vậy, việc thiếu hụt về nguồn tham khảo có ích cho quá trình giảng dạy môn khoa học bằng Tiếng Anh là một vấn đề đáng quan tâm và cần được nghiên cứu, phát triển hơn

Tuy nhiên, khi GV tích lũy nhiều kinh nghiệm hơn trong khóa học theo định hướng CLIL, họ sẽ dần thích ứng hơn với những nguồn tư liệu của những người bản

xứ từ những trang web khoa học và những cuốn sách của môn học chuyên biệt

cần biết đánh giá người học dựa trên tiêu chí gì và bằng cách nào

Một trong những hình thức đánh giá thành phần có hiệu quả là đánh giá quá trình làm việc Hình thức đánh giá này liên quan đến việc chứng minh những kiến thức

hiểu biết của người học về nội dung và ngôn ngữ

Ví dụ đánh giá theo mức độ nhận thức của HS:

- Có thể giải thích: HS đã thiết kế thí nghiệm kiểm tra độ pH của các mẫu

khảo sát như thế nào

- Có thể mô tả cách ứng dụng những kiến thức của mình về độ axit để tiến hành các thí nghiệm xác định môi trường của các mẫu thử được sử dụng trong thí nghiệm

27

GV nhận xét và đánh giá quá trình làm việc của người học bằng cách sử dụng các tiêu chí đánh giá Để đánh giá quá trình làm việc cần đánh giá cá nhân, quá trình làm việc theo cặp hoặc nhóm Dạy và học theo định hướng CLIL giúp thúc đẩy việc

học tốt hơn, người học được đánh giá qua những gì họ làm, có thể làm độc lập hoặc

hợp tác Đánh giá quá trình cũng có thể được sử dụng để đánh giá sự phát triển về kĩ năng giao tiếp và tư duy cũng như thái độ trong học tập của người học Ví dụ, GV

có thể tìm kiếm những bằng chứng về khả năng của người học như yêu cầu HS thử

giải thích về vai trò của oxi đối với đời sống con người dựa trên những tìm kiếm đáng tin cậy của các em (kĩ năng tư duy) và chia sẻ thông tin với thành viên, nhóm khác (thái độ học tập)

1.5.4 Giáo viên CLIL vượt qua những thử thách như thế nào?

1.5.4.1 Giáo viên có thể làm gì?

 Sử dụng từ điển trực tuyến với chức năng đa phương tiện để nghe và luyện phát âm những từ vựng chuyên ngành Ví dụ: Cambridge School Dictionary với CD đính kèm

 Sử dụng các sách tham khảo về ngữ pháp để luyện tập cách đặt những câu hỏi liên quan đến kĩ năng tư duy bậc cao chẳng hạn như đưa ra giả thuyết

Ví dụ : Chủ đề về oxi trong không khí:

1 Chuyện gì sẽ xảy ra nếu Trái đất không còn oxi?

2 Có những cách nào để làm tăng hàm lượng oxi trên Trái đất?

3 Trong công nghiệp và trong phòng thí nghiệm, người ta điều chế oxi như thế nào? Việc sản xuất oxi có những ứng dụng gì?

 Chắc chắn rằng người học biết chức năng của ngôn ngữ là cần thiết để diễn đạt những điều liên quan đến môn học Ví dụ: Giải thích tại sao đường chuyển sang màu đen khi cho axit sulfuric đặc vào? Tại sao các kênh nước bị ô nhiễm thường có mùi trứng thối?

học theo định hướng CLIL

Có 9 nội dung cần lập kế hoạch:

a K ết quả và mục tiêu đạt được

Trước hết, GV cần quan tâm đến kết quả đạt được của mỗi tiết học, mỗi đơn vị

của bài và mỗi khóa học Người học sẽ biết và hiểu được gì về khoa học tự nhiên

Họ sẽ có khả năng làm được gì khi kết thúc tiết học, đơn vị bài học hay khóa học

mà những khả năng đó họ chưa có khi bắt đầu học? Họ sẽ chuyên nghiệp hơn ở kĩ năng nào? Kĩ năng và thái độ khi làm việc hợp tác là gì? Kết quả học quan trọng là người học đạt được những gì hơn là GV dạy được gì

Bảng 1.1 Chủ đề về nguyên tử

Người học nên Người học có khả năng làm Người học nhận

th ức được

- Trình bày được: Nguyên

tử được cấu tạo từ các hạt

của các hạt cấu tạo nguyên tử

- Vẽ được cấu tạo nguyên tử

- So sánh và đối chiếu cấu tạo

và đặc điểm của nguyên tử, có

b N ội dung môn học

Những nội dung nào HS sẽ gặp lại và những nội dung mới nào mà HS sẽ học Người học cần được nghe ngôn ngữ chuyên ngành nhiều lần, vì vậy việc nhắc lại, khơi gợi lại những khái niệm cũ khi học khái niệm mới là điều cần thiết

Ví dụ:

Ion và iron có thể bị nhầm lẫn vì các từ này phát âm gần giống nhau, và cùng được nhắc đến khi nghiên cứu về nguyên tố

Để gợi lại những khái niệm đã học, GV nên đưa ra cho người học những nhiệm

vụ khác nhau, yêu cầu những kĩ năng ngôn ngữ khác nhau nhưng phải tập trung vào

sự truyền đạt những khái niệm chung

Trong quá trình lập kế hoạch, GV nên ghi chú các dự đoán về những khó khăn

mà HS có thể gặp trong việc học nội dung và ngôn ngữ

c Giao ti ếp/ Truyền đạt

CLIL thúc đẩy việc hợp tác, GV cần lập kế hoạch những hoạt động làm việc theo

cặp hoặc theo nhóm để người học có thể giao tiếp ngôn ngữ của chủ đề môn học

Những hoạt động giao tiếp nên tích hợp suốt tiết học chứ không nên để ở cuối tiết

Những cuộc trao đổi giao tiếp có thể:

- Ngắn Ví dụ: Cặp HS có 3 phút để suy nghĩ nhanh về những từ liên quan đến

tốc độ phản ứng

30

- Dài Ví dụ: HS có 10 phút để làm việc với bạn ngồi kế bên để vẽ biểu đồ thể

hiện các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng như thế nào? Cuối cùng, mỗi cặp

HS sẽ trao đổi với cặp kế bên về vấn đề “Làm thế nào để biểu đồ này chính xác hơn?”

d Kĩ năng học và tư duy

Phát triển kĩ năng học và tư duy là nội dung quan trọng trong quá trình lập kế

hoạch Kĩ năng tư duy của người học có thể chuyển từ bậc thấp lên bậc cao trong

suốt tiết học không? GV môn chuyên cần lập kế hoạch và đôi khi luyện tập việc chuẩn bị những câu hỏi mà họ sẽ sử dụng để phát triển cả hai loại tư duy này

Ví dụ:

Bảng 1.2 Hệ thống câu hỏi theo mức độ tư duy

Câu hỏi tư duy bậc

- Tại sao pháo hoa

chứa muối kim loại?

- Phát triển kĩ năng nhận xét

và giải thích

- Phát triển tư duy sáng tạo

GV dạy theo phương pháp CLIL cần lên kế hoạch hỗ trợ HS trong việc phát triển

kĩ năng học Ví dụ như: Lập kế hoạch để thiết kế một thí nghiệm theo sau đó là

những hướng dẫn và cách thực hiện an toàn, thực hiện những quan sát và phương pháp tiến hành, ghi nhận lại những gì quan sát được và phương pháp tiến hành, xử

lý dữ liệu, đưa ra kết luận, đánh giá thí nghiệm

31

e Nhi ệm vụ

GVcần suy nghĩ về loại nhiệm vụ mà người học cần thực hiện trong suốt tiết

học.Điều quan trọng là kế hoạch có những nhiệm vụ với yêu cầu và những thách

thức khác nhau

Ví dụ: Những nhiệm vụ có yêu cầu ở mức độ thấp sẽ liên quan đến việc chuyển đổi dữ liệu số như thời gian mà các kim loại khác nhau phản ứng với axit và so sánh

kết quả thí nghiệm theo hai biểu đồ khác nhau.Những nhiệm vụ có yêu cầu ở mức

độ cao sẽ bao gồm việc đánh giá, nhận xét những chứng cứ về: sự biến đổi của đá vôi là kết quả của sự xuất hiện phản ứng hóa học, ứng dụng những kiến thức của môn học vào đời sống hàng ngày hoặc vào những tình huống giả thuyết, ví dụ: tại sao nước ở một số khu vực của một số quốc gia lại phá hủy máy rửa chén và làm

thế nào để giảm bớt sự phá hủy này?

f S ự hỗ trợ về ngôn ngữ

Tất cả GV cần lên kế hoạch để hỗ trợ cho ngôn ngữ truyền đạt và ngôn ngữ mà

HS diễn đạt những gì đã hiểu Đôi khi sự hỗ trợ ngôn ngữ truyền đạt và ngôn ngữ

diễn đạt có thể giống nhau Điều này tạo điều kiện thuận lợi để suy nghĩ về việc hỗ

trợ hiểu ở mức độ một số từ, một câu hay một đoạn văn bản

g Thi ết bị và nguồn tài nguyên

Trong tất cả hoạt động dạy, GV cần tìm kiếm hoặc tạo ra những tư liệu và thiết bị

dạy học và đánh giá chúng để chắc chắn rằng nội dung và ngôn ngữ tích hợp phù

hợp với từng giai đoạn của quá trình học tập của HS Trong phương pháp dạy học định hướng CLIL, hầu hết những tư liệu liên quan đến môn chuyên cần được chỉnh

sửa lại cho phù hợp với mức độ sử dụng ngôn ngữ trong các văn bản và hướng dẫn

của tư liệu học tập Điều này cũng là vấn đề cần lưu ý khi GV giới thiệu những trang web để người học truy cập Những liên kết trong web cần được kiểm tra cẩn

thận để đảm bảo ngôn ngữ đọc dễ hiểu

h Liên k ết chương trình: liên môn

32

CLIL xúc tiến việc liên kết môn học với những môn học khác trong chương trình

học vì thế GV nên lập kế hoạch bao gồm cả những tài liệu tham khảo để học những

nội dung tương tự ở môn khác

Ví dụ: nếu HS đang học bài Oxi, bài học sẽ thú vị hơn nếu như HS được thử các thí nghiệm để tìm hiểu về hệ hô hấp cũng như cách thức hô hấp của các loài động

vật trong chương trình môn Sinh học

GV có thể đưa ra mối liên hệ với “Oxi” ở môn Hóa học và môn Sinh học Những

kiến thức về oxi cần thiết cho sự hô hấp ở môn Sinh học là kiến thức liên quan đến tính chất vật lí và hóa học của oxi trong chương trình của môn Hóa học

i Đánh giá

Trong giáo án theo phương pháp CLIL, điều quan trọng là phải có sự liên kết

giữa đánh giá việc học (nghĩa là đánh giá quá trình) với những kết quả đạt được Nhiều chương trình dạy theo CLIL ở châu Âu sử dụng mẫu câu “Có thể làm” vì nó

cụ thể và rõ ràng cho cả GV và HS Các tiêu chí đánh giá cần rõ ràng Ví dụ:

Bảng 1.3 Bảng đánh giá năng lực người học theo định hướng CLIL

K ết quả học( người học nên) Đánh giá( người học có thể)

- Biết được tính chất của axit, bazơ và phân

biệt được sự khác nhau giữa chúng

- Nệu được tên các axit và bazơ được tìm thấy

trong các sản phẩm hàng ngày

- Biết được axit và bazơ phản ứng với nhau

tạo dung dịch trung hòa và điều này làm thay

đổi pH của những hợp chất trước phản ứng

- Giải thích tính chất của axit, bazơ và sự khác nhau giữa chúng

- Giải thích những ví dụ thực tế về

phản ứng trung hòa: Sử dụng thực

vật: cây tầm ma (tạo ra axit nếu

những sợi lông trên lá rụng

xuống), lá của cây dock tạo ra bazơ

GV nên duy trì việc ghi nhận liên tục trong quá trình học, đánh giá quá trình được

thực hiện thông qua sự quan sát những thí nghiệm trong lớp học, trong phòng thí nghiệm hoặc ngoài trời Ghi nhận những thông tin về mỗi người học trong suốt một

tiết học là không cần thiết Tuy nhiên trong khoảng vài tuần, những thông tin về quá trình học của HS như các em đạt được những kết quả gì cần ghi nhận lại Trong đánh giá quá trình học của HS, GV cần ghi nhận ngày quan sát kết quả đạt được của

HS Ví dụ như bảng theo dõi thông tin người học theo, trong bài nghiên cứu về chất

chất từ hỗn hợp và thiết kế một thí nghiệm

Có thể kiểm tra giả thuyết

bằng cách tách

chất từ hỗn hợp

và nhận xét thí nghiệm

lời cho câu hỏi

“Điều gì giúp em học tốt môn khoa học tự nhiên bằng Tiếng Anh”

- Nhiều từ vựng hơn, nhiều sơ đồ, hoặc biều đồ hơn trong các phiếu học tập

- Đưa ra cho HS nhiều giải thích hơn

- Sử dụng những từ ngữ đơn giản, dễ dàng cho những giải thích và những từ

- Bổ sung một danh sách các từ vựng và hình minh họa

- Những từ vựng khó và bổ sung thêm nghĩa dịch ở kế bên

35

Rõ ràng là số lượng và sự phức tạp của những từ vựng chuyên ngành KHTN gây

ra những vần đề khó khăn Làm nổi bật nội dung những từ vựng cùng với sự giải thích có thể mang lại hữu dụng

Bảng câu hỏi thứ hai yêu cầu HS đánh dấu vào danh sách những nhân tố giúp các

em học tốt các môn học ở trường bằng Tiếng Anh Học sinh được khảo sát trong độ

tuổi từ 13- 16, ở trong một trường học khác ở Tây Ban Nha có sử dụng phương pháp CLIL

Kết quả cuộc khảo sát cho thấy, điều quan trọng nhất là sự giải thích của GV về

những nội dung môn học mang lại hiệu quả cao, thứ hai nếu bạn bè hỗ trợ lẫn nhau trong lớp học sẽ tạo điều kiện thuận lợi khi học các tiết có thí nghiệm, đặc biệt trong các môn khoa học tự nhiên

GV dạy theo phương pháp CLIL cũng báo cáo rằng lúc ban đầu khóa học, HS

cần nhiều sự hỗ trợ cơ bản và sự động viên để giúp HS học Đây có thể nằm ở hình

thức trình bày rõ ràng từng bước một những chỉ dẫn hoặc những giải thích, những thông tin phản hồi và sử dụng hình ảnh, ngôn ngữ Người học phát huy tính tích cực trong những ngữ cảnh thích hợp tức là cá thể hóa việc học HS cũng cần sự củng cố thường xuyên ở những nội dung và ngôn ngữ mới

36

Vì vậy, GV cần được hỗ trợ nhiều hơn về cách tổ chức lớp học, tư liệu hỗ trợ và

kiến thức môn chuyên bằng Tiếng Anh để giảng dạy môn khoa học bằng ngoại ngữ theo định hướng CLIL

1.5.4.4 Loại nhiệm vụ phù hợp

GV cần sử dụng đa dạng các loại nhiệm vụ trong phương pháp dạy CLIL S cần

những nhiệm vụ đa dạng để kích thích việc bộc lộ khả năng về nội dung và ngôn

ngữ Một số nhiệm vụ sẽ mất thời gian để thiết kế, thực hiện và hoàn thành

Nên sử dụng danh sách các loại nhiệm vụ theo kiểu bảng đánh dấu, có thể sử

dụng khoảng một học kì hoặc một năm Bảng dưới đây là một số ví dụ về những nhiệm vụ trong một học kì

Bảng 1.5 Các hình thức tổ chức hoạt động lớp học theo định hướng CLIL

3 Chuyển đổi thông tin từ dạng chữ sang dạng đồ thị, bảng

4 Trình tự các giai đoạn trong một quá trình khoa học

5 Phân loại vật liệu, cây trồng

6 Trò chơi Domino

37

7 Ghép biểu đồ

8 Trò chơi ô chữ, tra cứu từ, web

9 Thu thập, sắp xếp thông tin

10 Tìm lỗi sai hoặc những liên kết

38

Câu hỏi của GV nên hỏi về những nhiệm vụ mà họ đã sử dụng:

 Nhiệm vụ nào thúc đẩy người học?

 Nhiệm vụ nào liên quan đến sự tương tác?

 Nhiệm vụ nào phát triển kĩ năng tư duy?

 Nhiệm vụ nào cần hỗ trợ về ngôn ngữ?

1.5.5 Ứng dụng của CLIL trong giảng dạy môn khoa học

Sau đây là một số ví dụ về tiết dạy môn khoa học được chọn từ khung chương trình khối 7 của trường trung học Cambridge Mặc dù có nhiều nội dung được đề

cập trong các chủ đề cụ thể, nhưng các nội dung này có thể phù hợp với bất kì chủ

đề khoa học nào, và áp dụng được cho các HS ở những khối học khác

1.5.5.1 Dạy bài độ pH

a M ục tiêu bài học

1 Kể tên các loại axit và baz mà em biết

2 Hiểu được nguyên nhân tạo ra tính axit, tính baz

3 Khảo sát về độ pH của các axit và baz

4 Có khả năng sử dụng giấy chỉ thị vạn năng để xác định pH

5 Có khả năng ghi nhận các số liệu trong bảng kết quả

6 Có khả năng kiểm soát các sự thay đổi để xác định kết quả sau khi kết thúc

khảo sát

7 Có khả năng sử dụng kết quả để rút ra kết luận

b Ki ểm tra kiến thức đã biết

Bắt đầu bài học bằng việc sử dụng các câu hỏi để hệ thống những kiến thức HS

đã biết Vd: HS có thể đã biết cách sử dụng sử dụng giấy chỉ thị vạn năng để đo pH

của môi trường trong bài học môn Sinh học Bạn có thể đặt câu hỏi:

 Giấy chỉ thị vạn năng là gì?

 Nó được sử dụng như thế nào?

 Đơn vị nào được sử dụng để xác định môi trường axit hay baz?

Khi sử dụng câu hỏi, nên nhớ hãy sử dụng các câu hỏi rõ nghĩa, chính xác như

những câu hỏi trong ví dụ nêu trên Những câu hỏi không rõ nghĩa có thể gây khó khăn trong việc sắp xếp từ ngữ, và khó khăn hơn để người học có thể hiểu được câu

hỏi Tránh sử dụng các câu hỏi “Có ai biết…?”, “Bạn có biết…?”, bởi vì với đối tượng thiếu niên của khóa học CLIL, những câu hỏi loại này có thể dẫn đến sự im

lặng trong lớp học

Nên nhớ hãy chờ người học trả lời các câu hỏi, bởi vì người học cần thêm thời gian để chuyển đổi ngôn ngữ, suy nghĩ câu trả lời và tìm cách để trình bày nó bằng

tiếng Anh

Nếu người học đã nắm được những khái niệm , hãy kiểm tra bằng phương pháp

vấn đáp nhanh hoặc bằng các câu trắc nghiệm nhỏ Vd, giao cho các cặp HS bộ 5 câu hỏi nhiều lựa chọn, với câu hỏi có thể là:

M ột chất có môi trường axit khi độ pH của nó nằm trong khoảng nào?

a pH = 14 b pH 7 c pH = 7 d pH 7