Xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử ở trường THPT dựa trên phong cách học tập của học sinh

Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập ở trường THPT dựa trên PCHT của HS có tác dụng: xác nhận đúng năng lực của người học, đánh giá khả năng và hiệu quả vận dụng tổng hợp, góp phần tích

-

LÊ THỊ LAN ANH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT DỰA TRÊN PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

(ÁP DỤNG PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN

1930 – 1945, SGK LS LỚP 12, CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: LL & PPDH môn Lịch sử

Người hướng dẫn khoa học ThS NINH THỊ HẠNH

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới Cô giáo – Thạc sĩ Ninh Thị Hạnh, người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình xây dựng

và hoàn thiện khóa luận

Qua đây tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các Thầy (Cô) giáo trong khoa Lịch Sử, các Thầy (Cô) trong tổ Phương pháp dạy học đã tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành khóa luận

Trong suốt thời gian từ khi bắt đầu học tập ở giảng đường đại học đến nay, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của quý Thầy Cô, gia đình và bạn bè Tôi xin cảm ơn những người đã sát cánh bên tôi để tôi có đủ động lực để hoàn thành khóa luận

Tôi xin chân thành cảm ơn !

Hà Nội, ngày 1 tháng 5 năm 2016

Sinh viên

Lê Thị Lan Anh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Mục đích nghiên cứu 6

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6

6 Giả thuyết nghiên cứu 7

7 Phương pháp nghiên cứu 7

8 Bố cục khóa luận 8

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP Ở TRƯỜNG THPT DỰA TRÊN PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 9

1.1 Các khái niệm cơ bản 9

1.1.1 Câu hỏi, bài tập 9

1.1.2 Phong cách học tập 13

1.2 Vai trò của việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS dựa trên PCHT của HS 16

1.3 Định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá trong môn học Lịch sử ở trường THPT và những yêu cầu cơ bản của việc thiết kế, sử dụng câu hỏi, bài tập PCHT của HS 18

1.4 Thực trạng thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong DHLS dựa trên PCHT của HS 20

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 25 Chương 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP TRONG DHLS Ở TRƯỜNG THPT DỰA TRÊN PHONG CÁCH HỌC TẬP

CỦA HS (ÁP DỤNG PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1930 –

1945, SGK LỊCH SỬ LỚP 12, CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) 26

2.1 Cấu trúc chương trình LS lớp 12 (Chương trình Chuẩn ) 26

2.2 Thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trường THPT dựa trên PCHT của HS (Áp dụng phần LS Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945, SGK LS lớp 12, Chương trình Chuẩn) 28

2.2.1 Thiết kế câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trong THPT dựa trên PCHT của HS 28

2.2.2 Sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trường THPT dựa trên PCHT của HS 49

2.3 Thực nghiệm sư phạm 51

2.3.1 Mục đích nghiên cứu 51

2.3.2 Chọn đối tượng nghiên cứu 52

2.3.3 Nội dung thực nghiệm và tiến hành thực nghiệm 52

2.3.4 Kết quả thực nghiệm 56

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 61

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 63

TÀI LIỆU THAM KHẢO 66

PHỤ LỤC 69

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Xét trên quan điểm hệ thống thì trong quá trình giáo dục, kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng nhưng cũng là khâu quan trọng nhất bởi lẽ nó không chỉ cho ta biết quá trình giáo dục có đạt được mục tiêu hay không, mà còn cung cấp thông tin hữu ích để điều chính toàn bộ các hoạt động xảy ra trước đó Trong dạy học nói chung và DHLS nói riêng, kiểm tra đánh giá sẽ định hướng cách dạy của thầy và cách học của trò

Trong kiểm tra đánh giá, câu hỏi và bài tập được coi như một “chương trình hành động” vạch ra nhằm định hướng kiến thức cho HS tự giải quyết Tuy nhiên, hiện nay viêc xây dựng câu hỏi, bài tập trong môn LS vẫn còn không ít những hạn chế “thiếu câu hỏi nếu vấn đề, kích thích tư duy sáng tạo

ở HS mà có quá nhiều câu hỏi tái hiện, ghi nhớ máy móc…” chưa tạo được sự công bằng và chưa chú trọng đến sự khác biết trong PCHT của HS Vì vậy,

HS rất sợ “bị” kiểm tra Quan niệm về kiểm tra – đánh giá vẫn chưa được GV quan tâm vẫn còn đặt nặng về hình thức, về điểm và độ chính xác chưa cao, không công bằng với người học bởi luôn tồn tại sự khác biệt của phong cách người học

Phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945, SGK LS 12 Chương trình Chuẩn với nội dung phức tạp với nhiều sự kiện, hiện tương lịch sử trong khi đó theo phân phối chương trình mỗi tuần chỉ có 01 tiết HS gặp nhiều khó khăn trong việc học cũng như kiểm tra đánh giá nội dung kiến thức lịch sử này

Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập ở trường THPT dựa trên PCHT của HS có tác dụng: xác nhận đúng năng lực của người học, đánh giá khả năng và hiệu quả vận dụng tổng hợp, góp phần tích cự trong việc tạo hứng thú học tập môn LS, hướng đến sở thích, tâm lí và trình độ của từng nhóm HS

khiến cho HS không còn cảm thấy nhàm chán hay khó khăn trong việc lĩnh hội kiến thức

Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trong DHLS ở trường THPT dựa trên PCHT của

HS (Áp dụng phần LS Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945, SGK LS lớp 12, Chương trình Chuẩn)” làm khóa luân tốt nghiệp

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Câu hỏi và bài tập rất quan trọng và là một phần không thế thiếu trong quá trình học tập của HS, đặc biệt trong học tập môn LS Thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học lịch ở trường TPHT đã được không ít nhà nghiên cứu quan tâm

Thứ nhất sách chuyên khảo về kiểm tra đánh giá trong DH và DHLS

Cuốn Phương pháp Dạy Học Lịch Sử, tập 2 do GS Phan Ngọc Liên

(Chủ biên) (NXB Đại học Sư Phạm, 2002) đã khẳng định về tầm quan trọng

của kiểm tra đánh giá “Nó là khâu cuối cùng, đồng thời khởi đầu cho một chu trình khép kín tiếp theo với một chất lượng cao hơn của quá trình giáo dục Giáo viên nhất thiết phải có nhận thức đúng và thực hiện nghiêm túc việc kiểm tra, đánh giá để làm cho quá trình dạy học được sinh động và có hiệu quả cao” [9, tr.213]

Cuốn Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học Lịch sử ở trường THPT (NXB Đại học Sư Phạm, 2008) cũng do GS Phan Ngọc Liên (Chủ

biên) cũng đã đề cập đến vai trò quan trọng của hệ thống câu hỏi và bài tập là điều kiện cần thiết để phát triển tư duy HS trong học tập môn LS và đổi mới phương pháp dạy và học LS Tuy nhiên, việc thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập dựa trên PCHT của HS còn khá mới mẻ đối với việc học LS ở trường học phổ thông

Theo Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn: ”Đánh giá và đo lường kết quả học tập” (NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 2007) khẳng định rằng: “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng

mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn” [16, tr.12]

GS Nguyễn Thị Côi trong những công trình của mình “Các con đường

và biện pháp nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông”, (NXB Đại học Sư phạm 2006); cuốn “Phương pháp Dạy Học Lịch Sử, tập 2” (NXB

Đại học Sư phạm, 2002)…đã đề cập tới lý luận cơ bản của kiểm tra – đánh giá kết quả học tập LS ở trường THPT Tác giả cho rằng việc kiểm tra – đánh giá làm rõ tình hình lĩnh hội tri thức, sự thành thạo về kỹ năng, kỹ xảo của học sinh, bổ sung làm sâu dắc, củng cố, hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức

đã học…nó còn giúp giáo viên tự đánh giá về việc giảng dạy của mình và học

sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình Cho nên “Nếu thực hiện tốt khâu kiểm tra – đánh giá sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn”

Theo PGS TS Vũ Quang Hiển – TS Hoàng Thanh Tú trong cuốn

“Phương pháp dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông” (NXB Đại học

Quốc gia Hà Nội 2014) đã khẳng định tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá, câu hỏi và bài tập đặt ra cần lựa chọn những nội dung vừa sức và phù hợp với tâm lý, lứa tuổi HS từ thấp đến cao

Một số công trình nghiên cứu để có phương pháp học tập tốt nhất trong môn LS nhằm phát triển tư duy HS, khiến cho việc dạy và học LS trở nên có hiệu quả, tạo hứng thú và người học không thấy nhàm chán Tiêu biểu nhất là

các tác phẩm nghiên cứu của các tác giả sau: N.G Đairi “Chuẩn bị giờ học LS như thế nào” (NXB Đại học Giáo dục 1973) đã khẳng định đã khẳng định tầm quan trọng, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong nhà

trường Theo ông “Kiểm tra không chỉ giới hạn ở chỗ phát hiện và cho điểm kiến thức mà kiểm tra còn thúc đẩy học sinh học tập Ngoài những chức năng kiểm tra và giáo dục, kiểm tra còn có chức năng giáo dưỡng và phát triển tư duy” [20, tr.64]

Thứ hai bài viết trên các tạp chí

Nghiên cứu về thiết kế và sử dụng câu hỏi trong DHLS ở trường THPT dựa trên PCHT của HS có nhiều bài viết chuyên khảo

Theo PTS Trần Kiều trong bài : “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của phương pháp dạy học” (tạp chí nghiên cứu Giáo dục 11/1995) đã viết

“Kiểm tra đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá trình giáo dục Các yếu tố mục tiêu giáo dục soạn thảo và thực hiện chương trình giáo dục Kiểm tra, đánh giá là một chỉnh thể tạo thành chu trình kín Mối quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố trên được đảm bảo sẽ tạo thành một quá trình giáo dục đạt hiệu quả cao” [4, tr.18] Tác giá coi “đổi mới phương pháp dạy học gắn liền với đổi mới việc đánh giá nói chung và thi cử nói riêng”

Trong bài viết “Mỗi người một kiểu học” (Bản tin Đại Học Quốc Gia

Hà Nội, số 216, tr 56 – 57, năm 2009) đã đề cập đến thực trạng của quá trình

học tập “Mỗi sinh viên lớn lên trong những môi trường văn hoá, xã hội khác nhau, họ hình thành những thói quen, cách suy nghĩ, các năng lực nhận thức, hứng thú cũng khác nhau Điều này tạo nên sự đa dạng và phong phú về phong cách học trong từng lớp học Theo đánh giá của các giảng viên thì mỗi sinh viên học tập theo những phong cách khác nhau” [3, tr.56] Người học

chịu tác động của rất nhiều yếu tố người học đang thiếu hụt đáng kể các chiến lược học cũng như các kỹ năng học vì vậy chúng ta cần phải nỗ lực cải tiến phương pháp dạy và học, giúp người học hình thành các chiến lược học tích cực, hiệu quả Bằng các chiến lược dạy và học tích cực như đặt ra câu hỏi và bài tập dựa vào PCHT của người học, học thông qua hành động, học qua trải

nghiệm, tìm cách đặt ra cho người học các nhiệm vụ phải giải quyết để các

em suy nghĩ, tìm lý thuyết, phương pháp phù hợp Chỉ khi nào người học thường xuyên được trải nghiệm những hoạt động như vậy, các em mới có nhiều cơ hội để phát triển các chiến lược học hiệu quả để tạo thành phong cách học tích cực

Bài viết của Lê Viết Bình “Bài tập nhận thức Lịch Sử: Khái niệm và ý nghĩa của nó trong đại học Lịch sử ở trường phổ thông” (Tạo chí Giáo dục,

tháng 2/2005) đã đưa ra một số biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học LS Tuy nhiên dung lượng trang viết có hạn nên nội dung mới chỉ dừng lại ở mức độ khái quát Hay trong bài viết của Nguyễn Thế Lộc:

“Dạy theo phong cách học” (Số 7 - Tháng 10/2010 phát triển & hội nhập) cũng đã khẳng định “Mỗi phong cách học được xác định có mối liên quan đến nhu cầu học Biết được phong cách học của người học, người dạy có thể hiểu được mặt mạnh, mặt yếu của người học, chọn lựa phương pháp dạy phù hợp

để giúp người học phát huy các mặt mạnh cũng như cải thiện các mặt yếu kém” [5, tr.213]

Thứ ba khóa luận có cùng hướng nghiên cứu với đề tài

Trương Thị Mơ: Xây dựng hệ thông câu hỏi và bài tập hóa học thực tiễn phần phi kim trường THPT Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2, năm

2010 cũng đã bày một cách có hệ thống từ: nguyên tắc, các biện pháp, cách

tiến hành cho đến một số lưu ý của GV và HS khi sử dụng câu hỏi và bài tập Mặc dù vậy, khóa luận mới chỉ dừng lại ở việc hướng dẫn sử dụng hiệu quả câu hỏi và bài tập trong môn Hóa học tuy nhiên vẫn chưa hướng đến việc áp dụng vào từng đối tượng của HS và dựa trên PCHT của HS Từ đó có thể học hỏi từ khóa luận và áp dụng sang môn LS

Những công trình nghiên cứu trên đã có cái nhìn chung nhất, nói lên tầm quan trọng của hình thức kiểm tra – đánh giá Đó là những công trình quý giá giúp tôi thực hiện đề tài

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện được mục đích nêu trên, khóa luận cần thực hiện những nhiệm vụ cơ bản sau:

- Nghiên cứu một số vấn đề cơ bản về cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học lịch ở trường TPHT dựa trên PCHT của HS

- Tiến hành điều tra cơ bản đối với GV và HS ở một số trường THPT

để đánh giá thực trạng việc thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học lịch ở trường TPHT dựa trên PCHT của HS

- Đề xuất quy trình thiết kế và cách thức sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học lịch ở trường TPHT dựa trên PCHT của HS áp dụng phần LS Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945, chương trình SGK LS lớp 12 (Chương trình Chuẩn)

- Tiến hành thực nghiệm bài dạy cụ thể ở trường phổ thông và đánh giá hiệu quả việc thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học lịch ở trường TPHT dựa trên PCHT

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình DHLS của GV với việc thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trường THPT dựa trên PCHT của HS

6 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu việc thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trường THPT dựa trên PCHT của HS được vận dụng một cách hợp lí, linh hoạt sẽ góp phần tích cực trong việc tạo hứng thú học tập môn LS cho HS ở trường phổ thông cũng như góp phần đa dạng hóa phương pháp DHLS ở trường phổ thông, đáp ứng được mục tiêu dạy học phần LS Việt Nam giai đoạn 1930 –

1945, chương trình SGK LS lớp 12 (Chương trình Chuẩn)

7 Phương pháp nghiên cứu

Nhóm phương pháp nghiêm cứu lý thuyết

Nghiên cứu tài liệu: đọc, sưu tầm và phân tích những tài liệu từ sách báo, tạp chí, internet… về lý luận phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp dạy học, đặc biệt là lý luận về thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trường THPT dựa trên PCHT của HS

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phướng pháp điều tra: Tìm hiểu thực trạng DHLS về thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong DHLS ở trường THPT dựa trên PCHT của HS

Phương pháp quan sát: Dự giờ để thu thập thông tin, đánh giá khách quan tình hình DHLS ở trường THPT nói riêng và việc thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong giờ học LS nói riêng

Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong DHLS ở trường THPT dựa trên PCHT của HS áp dụng phần LS

Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945, chương trình SGK LS lớp 12 (Chương trình Chuẩn)

8 Bố cục khóa luận

Kết cấu của đề tài có thể được giới thiệu ngắn gọn như sau: ngoài các phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng câu

hỏi và bài tập trong DHLS ở trường THPT dựa trên PCHT của HS

Chương 2: Thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong DHLS ở trường

THPT dựa trên PCHT của HS (Áp dụng phần LSVN giai đoạn 1930 – 1945, SGK LS 12, Chương trình Chuẩn)

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA THIẾT KẾ VÀ

SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP Ở TRƯỜNG THPT DỰA TRÊN

PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

1.1 Các khái niệm cơ bản

1.1.1 Câu hỏi, bài tập

Câu hỏi là thuật ngữ dùng để chỉ việc nêu vấn đề trong khi nói hoặc viết, đòi hỏi có cách giải quyết Câu hỏi được sử dụng trong cuộc sống thường ngày cũng như trong dạy học nhưng câu hỏi trong cuộc sống thường là người hỏi chưa biết câu trả lời còn trong dạy học thì câu hỏi là những vấn đề GV đã biết, HS đã học hoặc dựa trên những kiến thức đang học sẽ học mà trả lời một cách thông minh, sáng tạo Chính vì vậy, câu hỏi trong dạy học bao giờ cũng mang yếu tố mở, yếu tố nhận biết, khám phá

Như vậy, câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi hay một mệnh lệnh cần giải quyết, trong đó bao hàm cái

đã biết và cái chưa biết

Bài tập trong Từ điển Tiếng Việt có nghĩa là “bài ra cho HS làm để tập vận dụng những điều đã học “ Theo tác giả Đặng Văn Hồ trong cuốn Bài tập LS ở trường phổ thông – phần 1: “bài tập là một hệ thống thông tin xác định bao gồm những dữ liệu và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập đưa ra“ [19, tr.7] Bài tập được sử dụng ở các cấp học và khâu học, được

dùng nhiều nhất ở khâu kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của HS Từ đó, bài tập LS được nhận định là một hệ thống thông tin xác định về LS được sử dụng để tổ chức dạy – học LS và để kiểm tra – đánh giá cách dạy và học của

thầy và trò Bài tập có thể được dùng trong khâu trình bày kiến thức mới, trong giờ ôn tập hoặc trong tiết kiểm tra – đánh giá

Do đó có thể khái quát, bài tập là một tình huống có vấn đề hoặc một

hệ thống thông tin xác định đòi hỏi chủ thể nhận thức phải giải quyết bằng cách biến đổi chúng

Sự khác nhau giữa câu hỏi và bài tập được phân biệt như sau:

Bài tập có thể bao gồm một hoặc nhiều câu hỏi, tuy nhiên không phải câu hỏi nào cũng được coi là bài tập Câu hỏi chỉ nêu lên vấn đề mà HS trả lời, còn bài tập vừa nêu lên yêu cầu mà HS phải giải quyết vừa có dữ liệu để định hướng giải quyết

Các loại câu hỏi thường được sử dụng trong dạy học môn LS bao gồm:

- Câu hỏi nêu sự phát sinh, phát triển của một biến cố hay hiện tượng

LS (hoàn cảnh LS, diễn biến của một cuộc cách mạng, một cuộc chiến tranh…)

- Câu hỏi nêu những đặc trưng, bản chất của các sự kiện LS (như nêu, phân tích, nhận xét đặc điểm, tính chất của một cuộc cách mạng…)

- Câu hỏi nêu mối nhân quả giữa các sự kiện LS (như nêu nguyên nhân,

ý nghĩa của một cuộc cách mạng, sự thống trị của chủ nghĩa thực dân và những biến chuyển của xã hội thuộc địa…)

- Câu hỏi về việc sử dụng kiến thức đã học để hiểu một sự kiện mới, bao gồm việc so sánh sự kiện đã học với sự kiên mới (như dùng những hiều biết về cách mạng tư sản qua một bài học về cách mạng tư sản để xác định tính chất của cuộc cách mạng tư sản đó và so sánh với các cuộc cách mạng tư sản khác…)

- Câu hỏi mang tính chất thực hành cho HS về nhà làm hoặc nêu trong giờ ôn tập, tổng kết, giờ ngoại khóa

- Câu hỏi dựa trên thang đo BLOOM:

Hình 1.1 6 bậc thang đo nhận thức của Blom

+ Câu hỏi “Nhớ”: Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra mức độ ghi nhớ của HS về các số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm…Trả lời được những câu hỏi này, HS sẽ tự củng cố và ghi nhớ những gì đã được học Khi đặt câu hỏi có thể dùng các động từ như: liệt kê, mô tả, em biết những gì…

+ Câu hỏi “Hiểu”: Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ kiến thức đã học với bên ngoài, kết nối các số liệu, các định nghĩa, tên tuổi…Trả lời được câu hỏi này giúp cho HS có thể so sánh các kiến thức đã học, liên hệ thực tế Khi đặt câu hỏi có thể dùng các động từ như: so sánh, phân tích, liên hệ…

+ Câu hỏi “Vận dụng”: Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng sử dụng các khái niệm, quy luật…vào điều kiên mới Trả lời được câu hỏi này HS đã hiểu rõ các khái niệm, quy luật và có thể tìm ra phương án giải quyết tốt nhất Khi đặt câu hỏi có thể dùng các từ như: chứng minh, bài tỏ quan điểm…

+ Câu hỏi “Phân tích”: Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra khả năng phân tích vấn đề rồi đưa đến một kết luận chính xác Trả lời được câu hỏi này có nghĩa HS đã tự tìm tòi, tự diễn giải để giải quyết vấn đề hoặc đưa

ra một kết luận Khi đặt câu hỏi có thể dùng các từ như: phân tích, chứng minh, so sánh…

+ Câu hỏi “Tổng hợp”: Mục tiêu của câu hỏi này là đưa ra để HS có thể đưa ra những cách giải quyết vấn đề mang tính sáng tạo Trả lời được câu hỏi này HS phải dự đoán, suy luận, đưa ra cách giải quyết vấn đề mang tính sáng tạo Khi đặt câu hỏi có thể sử dụng một số từ như: thảo luận, so sánh…

+ Câu hỏi “Đánh giá”: Mục tiêu của câu hỏi này là HS đưa ra những đánh giá, đóng góp mới cho nội dung đề ra Trả lời được câu hỏi này HS có thể sử dụng những lập luận để bảo vệ quan điểm của mình Khi đưa ra câu hỏi này các từ ngữ được sử dụng như: đánh giá, chứng minh…

Bài tập cũng góp phần quan trọng trong việc tư duy của HS và bao gồm nhiều dang khác nhau: bài tập trắc nghiệm khách quan, bài tập nhận thức, bài tập về thực hành bộ môn, vận dụng kiến thức đã học vào đời sống

- Bài tập trắc nghiệm khách quan có nhiều loại: bài tập chọn câu trả lời đúng nhất, bài tập điền vào chỗ trống, bài tập yêu cầu ghép nối thông tin, bài tập yêu cầu xác định đúng sai

- Bài tập nhận thức là loại bài tập mà HS phải độc lập giải quyết nhằm

đi đến hiểu biết mới bằng những phương thức đã biết hoặc tạo ra những phương thức giải quyết mới mà trước đó HS chưa biết Bài tập nhân thức nhằm rèn luyện năng lực độc lập tích cực nhận thức trong việc giải quyết vấn

đề và nâng cao trình độ tư duy của HS Vì vậy mà nó còn được gọi là bài tập nêu vấn đề với những nội dung nổi bật như:

+ Nhận biết quá trình phát triển của LS và nội dung của một sự kiện (hay hiện tương, biến cố, nhân vật, quá trình LS…)

+ Xác định những mối liên hệ nhân quả của sự kiện

+ Nêu khuynh hướng phát triển của một sự kiện, một thời kỳ hay xã hội nói chung

+ Phân tích, đánh giá tính chất của sự kiện

+ Xác định các giai đoạn, thời kỳ phát triển của sự kiện hay xã hội

+ So sánh rút ra điểm giống và khác nhau, nét tiêu biểu và đặc thù của các sự kiện, thời kỳ LS

+ Tìm hiểu ý nghĩa, bài học kinh nghiệm, liên hệ đối với ngày nay

- Bài tập thực hành bộ môn bao gồm: vẽ hoặc sử dụng bản đồ, sơ đồ, lập niên biểu, lập bảng tổng kết, sưu tầm tài liệu LS…

Trong phạm vi khóa luận, chúng tôi sử dụng khái niệm câu hỏi, bài tập lịch sử có ý nghĩa như nhiệm vụ học tập mà giáo viên giao cho HS thực hiện Việc phân biệt rạch ròi giữa câu hỏi và bài tập chỉ mang ý nghĩa tương đối

1.1.2 Phong cách học tập

Theo PGS TS Nguyễn Công Khanh trong Mỗi người một kiểu học Bản tin Đại Học Quốc Gia Hà Nội, số 216, tr 56 – 57, năm 2009: “PCHT là một cấu trúc phức hợp đa mặt, đa thành tố Đó là tổ hợp những phẩm chất/ nét cá nhân, năng lực/ kỹ năng thể hiện được cái riêng có tính ổn định về các chiến lược học, thái độ, động cơ, hứng thú học, phương pháp giảng dạy được

ưa thích của người học nhằm đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức, tương tác và thỏa mãn các yêu cầu của môi trường học tập” [4, tr.56]

Theo tác giả Nguyễn Thế Lộc trong Dạy học theo phong cách học Tạp chí Phát triển và Hội nhập số 7, tr 25 – 27, tháng 10/ 2010 “Phong cách học

có thể xem là các phương pháp học tập riêng biệt mà mỗi cá nhân chọn lựa

để tiếp nhận thông tin Mỗi phong cách học được xác định có mối liên quan đến nhu cầu học Biết được phong cách học của người học, người dạy có thể hiểu được mặt mạnh, mặt yếu của người học, chọn lựa phương pháp dạy phù hợp để giúp người học phát huy các mặt mạnh cũng như cải thiện các mặt yếu kém” [2, tr.25]

Như vậy, PCHT chính là cách mà mỗi người có thể thích tiếp thu và ghi nhận thông tin theo một kiểu khác nhau Đơn giản là có người học hiệu quả bằng cách nhìn, đọc sách, nhìn lên bảng; có người học hiệu quả

hơn nếu được nghe giảng, nói trực tiếp; và cũng có người học là phải vận động, thực hành nhiều thì mới hiệu quả

Có nhiều cách phân loại các PCHT khác nhau, cách học hỏi và tiếp nhận thông tin qua 5 giác quan: thị giác (nhìn), thính giác (nghe), xúc giác (vận động), vị giác (nếm) và khướu giác (ngửi) Ngoài ra cách học hỏi và tiếp nhận thông tin qua: cảm giác – trực giác, hình ảnh – lời nói, trực tiếp – gián tiếp, tuần tự - tổng thể Bên cạnh đó còn cách phân loại VAKT: V = Visual (nhìn), A = Auditory (nghe), K= Kinesthetic (vận động), T = Tactile (xúc giác)

Trong đó có 3 phương pháp tiếp nhận thông tin chính: V (visual) – hình ảnh, A (auditory) – âm thanh, K (kinesthetic) – vận động Dễ hiểu và được dùng nhiều nhất là cách phân loại VAK

Mô hình VAK là PCHT khác nhau dựa vào cảm giác (thị giác – thính giác – xúc giác) Với khung mô hình này những HS “thị giác” làm việc có hiệu quả nhất với những thông tin có thể nhìn thấy, những HS “thính giác” hiểu tốt nhất thông qua việc nghe, và những HS “xúc giác” học thông qua việc va chạm và chuyển động

Theo thống kê (Biểu đồ 1.1), có 65% người học có phong cách học kiểu thị giác, 30% có phong cách học kiểu thính giác và 5% có phong cách

học kiểu xúc giác

Hình 1.2 Biểu đồ thống kê tỉ lệ theo phong cách người học VAK

(Nguồn: http://www.slideshare.net/contuhoc/phong-cach-hoc-tap )

Bảng 1.1 Cách học VAK

Thị giác Tranh ảnh, băng hình, đồ thị, sơ đồ, biểu đồ, mô hình…

Thính giác Bài giảng, ghi âm, chuyện kể, âm nhạc, động từ hoá,

đặt câu hỏi…

Xúc giác Hành động, đóng vai, làm mô hình đất sét…

HS thuộc ba phong cách học tập trên thường có các đặc điểm sau:

- Với HS có phong cách học kiểu thị giác (Visual – hình ảnh):

+ Cần theo dõi nét mặt và ngôn ngữ cơ thể của GV để hiểu sâu bài giảng

+ Có khả năng suy nghĩ bằng hình ảnh và nhớ nhanh từ những thứ giàu hình ảnh

Với kiểu học này, để HS có một giờ học hiệu quả cần: trên lớp ngồi bàn đầu để tránh bị vướng tầm nhìn, khi nghe giảng, tự ghi chép tóm tắt dưới dạng

sơ đồ, chọn dùng các sách giàu sơ đồ, hình ảnh để tự học

- Với HS có phong cách học kiểu thị giác (Auditory – âm thanh):

+ Thích trao đổi trực tiếp dạng nghe – nói

+ Nhạy cảm với giọng nói, âm lượng, ngữ điệu

+ Các bài dạng viết có ít giá trị thông tin cho đến khi được đọc lên

Với kiểu học này, để HS có một giờ học hiệu quả cần: tự đọc to bài và ghi âm lại, sử dụng sách nói thay cho sách đọc nếu có cùng nội dung, không học ở nơi nhiều tạp âm

- Với HS có phong cách học kiểu thị giác (Kinesthetic – vận động):

+ Học tốt nhất qua thí nghiệm, thực hành, quan sát thực tế

+ Thích khám phá thế giới xung quanh

+ Rất khó ngồi yên một chỗ lâu

+ Có thể mất tập trung vì mong muốn hoạt động, khám phá

Với kiểu học này, để HS có một giờ học hiệu quả cần: Được mày mò, quan sát, làm thí nghiệm trước/sau mỗi bài học lý thuyết, đánh dấu những đoạn quan trọng trong sách, viết/vẽ ra những gì học được (trên lề vở, trong vở nháp, trên file máy tính)

1.2 Vai trò của việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS dựa trên PCHT của HS

Người GV thiết kế và sử dụng được hệ thống câu hỏi, bài tập dựa trên PCHT phù hợp trong dạy học nói chung và DHLS nói riêng sẽ làm cho giờ học trở nên nhẹ nhàng hơn, cũng không phải là bài học diễn ra đều đều theo lời giảng của cô và câu trả lời của trò, quá trình dạy và học diễn ra cũng có lúc cao trào, sôi nổi tuỳ vào nội dung từng phần, yêu cầu GV đặt ra cho HS, thông qua câu hỏi từ đó HS tiếp nhận kiến thức một cách tự nhiên

- Đối với HS:

Việc sử dụng câu hỏi, bài tập là một hoạt động thú vị đối với HS Các

em HS chủ động tham gia vào bài giảng chứ không ngồi nghe một cách “máy móc” Việc đặt câu hỏi, bài tập dựa trên PCHT của HS khơi dậy cho các em

sự hứng thú, sôi nổi, đúng với khả năng của bản thân và phát triển khả năng của bản thân

Việc sử dụng câu hỏi và bài tập dựa trên PCHT của HS là một “khâu” quan trọng của các em HS trong việc lĩnh hội kiến thức Đòi hỏi các em trong quá trình linh hội kiến thức phải chủ động tìm tòi, suy nghĩ, đúng với khả năng của các em chứ không chịu “thụ động” ghi – chép

Câu hỏi và bài tập giúp cho GV rèn luyện cho HS những kỹ năng giao tiếp, biết lắng nghe…Câu hỏi và bài tập hướng tới phong cách học như xúc giác – thính giác – thị giác giúp cho chất lượng học tập được nâng lên, HS dễ dàng lĩnh hội kiến thức và làm cho môn LS không còn khô khan và nhàm chán

Thiết kế và sử dụng câu hỏi dựa trên PCHT hợp lý, logic sẽ giúp HS phát triển tư duy, cho phép HS dựa trên những kiến thức đã học để nêu lên những ý kiến riêng của bản thân giúp cho HS phát triển kỹ năng giao tiếp, lập luận…

Khi đặt câu hỏi, bài tập dựa trên PCHT của từng nhóm HS học tập theo thị giác – thính giác – xúc giác HS sẽ dễ hiểu và tiếp thu kiến thức giúp cho

HS tích cực tham gia vào xây dựng bài học

- Đối với GV:

Việc thiết kế và sử dụng câu hỏi dựa trên PCHT của HS là một trong những phương pháp DHLS chính khiến cho giờ giảng của GV trở nên sinh động bớt nhàm chán Câu hỏi và bái tập giúp cho GV nhân ra khả năng học tập của từng HS, khả năng tiếp thu bài giảng, từ đó đưa ra những phương pháp dạy học tích cực nhằm thẳng vào phát triển năng lực học tập của HS

Câu hỏi và bài tập là phương tiện trực tiếp giúp cho GV nhận ra mức

độ tiếp thu kiến thức của HS trong giờ học, chỗ nào hiểu đúng vấn đề và chỗ

nào các em còn hiểu sai vấn đề, đánh giá mức độ hiểu bài hay là lỗ hổng kiến thức, nhờ đó mà GV có thể đưa ra phương pháp dạy học tích cực

Câu hỏi và bài tập là công cụ để khắc sâu kiến thức đã học và củng cố kiến thức, đảm bảo đúng tiến độ bài giảng và đi vào đúng kiến thức trọng tâm

1.3 Định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá trong môn học Lịch sử ở trường THPT và những yêu cầu cơ bản của việc thiết kế, sử dụng câu hỏi, bài tập PCHT của HS

Theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW của BCH TW Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, mục tiêu chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông được xác định là nhằm giúp học sinh hình thành phẩm chất và năng lực của người lao động, nhân cách công dân, ý thức quyền và nghĩa vụ đối với Tổ quốc trên

cơ sở duy trì, nâng cao và định hình các phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp trung học cơ sở; có khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, có những hiểu biết và khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động

Với mục tiêu giáo dục như vậy, hoạt động kiểm tra đánh giá hiện nay phải có sự đổi mới nhằm tạo ra bước đột phá, thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới hình thức tổ chức… Kiểm tra đánh giá cần đảm bảo ba nguyên tắc cơ bản sau:

Thứ nhất, đánh giá năng lực người học Trước kia, kiểm tra đánh giá

nặng về kiến thức, đặc biệt kiến thức trong sách giáo khoa của các môn học

cụ thể hơn là đánh giá năng lực và phẩm chất Dẫn đến thực trạng, GV dạy sao cho HS được nhiều kiến thức và HS học sao cho thuộc bài Học sinh ít có

cơ hội để tham gia vào các hoạt động thực tế và thể hiện năng lực của bản

thân Vì vậy, kiểm tra đánh giá cần đổi mới theo hướng tập trung vào phát triển năng lực người học như: năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác… Thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập theo PCHT giúp người học được thể hiện và phát huy thế mạnh của bản thân, tạo động lực và hứng thú trong học tập

Thứ hai đánh giá phát triển Kiểm tra đánh giá để phục vụ quá trình

dạy – học, tập trung vào hiệu quả của hoạt động dạy học trong việc phát triển các năng lực của người học chứ không chú trọng việc người học đạt được một mức điểm số hay thành tích nào đó Điều quan trọng là kiểm tra đánh giá phải giúp HS nhận thấy được những điểm yếu, mạnh của bản thân để có kế hoạch khắc phục và phát triển Đánh giá phát triển đòi hỏi tạo ra sự công bằng trong

đánh giá Albert Einstein đã nói rằng: “Nếu bạn đánh giá một con cá bằng khả năng leo cây, con cá đó sẽ dành cả cuộc đời còn lại để tin rằng nó là một đứa ngu đần” Việc thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập theo PCHT trong dạy

học sẽ góp phần tạo cơ hội đánh giá công bằng với mỗi học sinh

Thứ ba đa dạng hình thức kiểm tra đánh giá Kiểm tra đánh giá hiện

nay chủ yếu qua hình thức kiểm tra viết (gồm tự luận và trắc nghiệm khách quan) Trên thực tế, để đánh giá năng lực người học có các hình thức đánh giá mang tính thực tiễn cao hơn như: đánh giá qua dự án, qua tình huống mô phỏng, thực hành…Dưới đây là một số định hướng cụ thể nhằm thực hiện mục tiêu lớn được ngành Giáo dục và Đào tạo Thiết kế và sử dụng câu hỏi bài tập dựa trên PCHT của HS phù hợp với định hướng đó Bởi khi thiết kế câu hỏi, bài tập theo ba phong cách khác nhau là GV đang thực hiện việc đa dạng hóa hình thức kiểm tra, tạo điều kiện để người học được lựa chọn hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp với khả năng, sở thích của mình

Từ những định hướng mới về kiểm tra đánh giá như trên, khi thiết kế

và sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS theo PCHT, GV cần lưu ý các yêu cầu sau:

- Đa dạng hóa mục đích thiết kế và sử dụng câu hỏi , bài tập như: gợi

mở hoặc định hướng, hướng dẫn HS, đánh giá nhận thức của HS về việc tiếp thu kiến thức đã học…

- Về hình thức diễn đạt: câu hỏi và bài tập phải diễn đạt rõ ràng, nêu được vấn đề cần giải quyết để có thể hiểu đúng và hiểu sâu hơn các sự kiện

LS, đa dạng về hình thức thể hiện

- Về nội dung: câu hỏi và bài tập không chỉ yêu cầu thông tin, tái hiện

mà còn phải giải thích, chứng minh, tìm hiểu bản chất sự kiên LS và phải bám sát vào nội dung, chương trình, SGK

- Về mức độ nhận thức và khả năng phân hóa: câu hỏi và bài tập phải hướng đến các mục tiêu: nhớ, hiểu đến vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá và phải có tính phân hóa, không chỉ phân hóa về năng lực mà còn phải dựa trên PCHT của HS GV cần chú ý phát huy tính tích cực của HS bằng cách khơi dậy suy nghĩ thông minh sáng tạo của HS, không đặt câu hỏi theo kiểu “đánh đố” mà cần dựa trên năng lực và PCHT của HS

1.4 Thực trạng thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong DHLS dựa trên PCHT của HS

Cũng như nhiều bộ môn học khác, môn LS hiện nay đang thu hút được

sự chú ý của nhiều người bởi vì kết quả học tập của bộ môn LS không cao Rất nhiều HS sợ học, không thích học, theo các em thì môn LS bài học kiến thức dài, nhiều sự kiện, hiện tượng, đi kèm với những ngày tháng khó nhớ, phải dựa trên những tư liệu để tái hiện lại những sự kiện hiện tượng đã qua, từ

đó mới rút ra bản chất, ý nghĩa, bài học của các sự kiện, hiện tượng Chính

đặc trưng này của LS đã khiến các em sợ học, không thích học

Vậy phải làm thế nào để tạo hứng thú học tập hơn cho HS trong giờ học LS? Một giờ giảng đạt hiệu quả cao không thể thiếu sự có mặt của các câu hỏi và bài tập, tính lôgic trong hệ thống câu hỏi mà GV đặt ra cho HS

Rất nhiều GV “ngại“ đổi mới phương pháp dạy học, chỉ đưa ra những câu hỏi chung chung yêu cầu hoc sinh trả lời cho có, thậm chí không có bài tập khiến cho giờ học LS trở nên khô khan, máy móc, giáo điều dẫn tới tình trạng HS nản trí và chán ghét môn LS

Một số giờ dạy, GV thiết kế và sử dụng câu hỏi không hợp lý, bài giảng

sẽ không có tính lôgíc, không có chiều sâu của kiến thức, trọng tâm bài học không đầy đủ, hoặc không đúng theo các tiêu chí đánh giá một giờ học đạt chuẩn mặc dù GV cũng sử dụng rất nhiều phương pháp dạy học cùng các thiết

bị dạy học hiện đại Câu hỏi không đánh thẳng vào sở thích, tâm lý và trình độ của từng nhóm HS khiến cho HS cảm thấy nhàm chán và khó khăn trong việc lĩnh hội kiến thức

Trái lại, các giờ học GV thiết kế, sử dụng hợp lý các câu hỏi, bài tập ở các cấp độ khác nhau đi kèm với các câu hỏi, bài tập gợi mở và dựa vào PCHT của HS thì giờ dạy của GV đó không chỉ đạt chuẩn theo yêu cầu của kiến thức kỹ năng mà các tiêu chí đánh giá cũng đạt điểm tối đa, nhưng các giờ dạy như vậy ở trường phồ thông thì lại không nhiều Có thể coi câu hỏi là một “vũ khí” sắc bén cho cả thầy lẫn trò trong quá trình dạy học

Chúng tôi đã dành thời gian điều tra thực trạng thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong DHLS dựa trên PCHT của HS ở 1 trường THPT trên địa bàn tỉnh Ninh Bình: trường THPT Nguyễn Huệ, 1 trường THPT trên địa bàn tỉnh Hà Nội: THPT Trung Giã và 1 trường THPT trên địa bàn tỉn Hải Dương: trường THPT Chí Linh (Phiếu điều tra 1) Chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra 120 HS và thăm dò ý kiến 6 GV, nội dung điều tra tập trung vào các vấn đề: mức độ sử dụng các loại câu hỏi và tập dựa trên PCHT của HS, hứng thú của HS đối với việc kiểm tra – đánh giá trong quá trình học tập môn LS; thực trạng GV sử dụng câu hỏi và bài tập dựa trên PCHT của HS

Kết quả tổng hợp các phiếu điều tra là cơ sở để đưa ra những đánh giá bước đầu về thực trạng sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học môn LS dựa trên PCHT của HS ở trường THPT Qua thống kê, phân tích và xử lí những số liệu, chúng tôi đã thu được kết quả và minh họa cụ thể ở biểu đồ dưới đây (bảng số liệu chi tiết xem phụ lục 1):

Thông qua biểu đồ chúng ta có thể thấy mức độ thường xuyên sử dụng câu hỏi và bài tập trong môn LS dựa trên PCHT của HS: có đến 58.3% ý kiến

HS cho rằng GV thường xuyên sử dụng câu hỏi và bài tâp thông thường ở SGK trong giờ học LS Như vậy, việc kiểm tra – đánh giá truyền thống được thực hiện theo cơ chế: GV giảng SGK – HS nghe, đọc, ghi nhớ và trả lời câu hỏi, bài tập ở cuối mỗi bài học vẫn là phương pháp được GV sử dụng thường xuyên nhất Thực chất khi GV sử dụng cách “hỏi – đáp“ đơn thuần này HS chỉ vận dụng một số thao tác: nghe, đọc, ghi nhớ tương đối đơn giản, được lặp

đi lặp lại, ít có tác dụng làm HS phải tư duy và vận dụng nhiều thao tác trí tuệ khác nhau và gây sự nhàm chán đối với môn học

Sử dụng câu hỏi, bài tập gắn với đồ dùng trực quan (sử dụng tranh ảnh, phim tư liệu…), sử dụng câu hỏi, bài tập gắn với kỹ năng thức hành LS (đóng

58.30%

26.6%

Hình 1.3: Biểu đồ thể hiện mức độ sử dụng câu hỏi và

bài tập dựa trên phong cách học tập VAK

vai, hoàn thành lược đồ trống), câu hỏi và bài tập gắn liền với việc sử dụng

âm thanh (video, nhạc nền…) giúp HS tăng cường khả năng quan sát, tư duy, phán đoán, nhận xét cũng rất ít khi được GV sử dụng trong các giờ học Chỉ

có 41,3% ý kiến HS cho rằng GV có sử dụng câu hỏi, bài tập trong các giờ học LS Tỷ lệ này là còn nhỏ so với mức độ quan trọng và cần thiết để cho việc kiểm tra – đánh giá đạt hiệu quả trong giờ học LS

Trong khi đó, khi điều tra về mức độ hứng thú của HS với các phương pháp này, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Với việc trả lời câu hỏi, bài tập ở cuối SGK: 71% ý kiến HS không thích trả lời câu hỏi, bài tập ở cuối SGK đơn thuần, 17% ý kiến HS thích và 12% ý kiến HS rất thích

Với phương pháp trực quan, thực hành LS, sử dụng âm thanh: 68% ý kiến HS rất thích giải quyết các dạng câu hỏi và bài tập trên, 27% HS thích và chỉ có 5% HS không thích Số liệu trên được minh họa cụ thể hơn ở hai biểu

Không thích Thích

Rất thích

Như vậy, phần lớn HS rất hứng thú với câu hỏi và bài tập dựa trên PCHT VAK, không bằng lòng với những câu hỏi và bài tập ở trong SGK cuối mỗi bài học đã quá quen thuộc và không tạo ra nhiều hứng thú

Chúng tôi tiến hành điều tra lấy ý kiến của 6 GV giảng dạy môn LS tại

3 trường THPT: Trung Giã (Sóc Sơn), Nguyễn Huệ (Ninh Bình), Chí Linh (Hải Dương) (Phiếu điều tra 2): 100% ý kiến GV cho rằng sử dụng câu hỏi và bài tập trong DHLS dựa trên PCHT của HS sẽ gây được hứng thú cho HS và nâng cao hiệu quả bài dạy Nhưng khi được hỏi về mức độ sử dụng câu hỏi và bài tập dựa trên PCHT của HS, có đến 74.5% ý kiến GV trả lời là không bao giờ, 19.6% ý kiến GV trả lời là thỉnh thoảng và 5.9% ý kiến GV trả lời là thường xuyên sử dụng câu hỏi và bài tập dựa trên PCHT của HS trong các giờ dạy của mình Có thể thấy rõ hơn qua biểu đồ minh họa sau:

Hình 1.5 Biểu đồ thể hiện mức độ sử dụng câu hỏi, bài tập dựa trên

PCHT đối với GV của HS

Như vậy , mặc dù các GV đều nhận thức được sử dụng câu hỏi và bài tập sẽ tạo được hứng thú học tập cho HS và đạt được hiệu quả DH Nắm vững những khó khăn, trở ngại trong quá trình sử dụng câu hỏi và bài tập dựa trên PCHT của HS trong DHLS ở trường THPT không chỉ là cơ sở thực tế của đề tài mà còn giúp đề tài tìm ra những biện pháp tối ưu để giải quyết những khó khăn này

Đổi mới PPDH nói chung và DHLS nói riêng là yêu cầu cấp thiết hiện nay của ngành giáo dục và đào tạo Đổi mới PPDH bằng cách đưa hệ thống câu hỏi, bài tập dựa trên PCHT của HS với hiệu quả vào DH là một trong những định hướng quan trọng của đổi mới PPDHLS Thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập dựa trên PCHT của HS nhằm từng bước thực hiện định hướng đổi mới trên

Tìm hiểu thực trạng DHLS ở trường THPT, các phương pháp GV sử dụng, mức độ hứng thú của HS đối với các PPDH hiện nay, thực trạng thiết

kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong môn học LS, những khó khăn, trở ngại cũng như những thuận lợi trong quá trình dựa trên PCHT của HS để xây dựng câu hỏi, bài tập là một trong những cơ sở quan trọng để thực hiện đề tài

Trên đây là cơ sở lý luận và thực tiễn để chúng tôi thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS lớp 12 dựa trên PCHT của HS và tiến hành thực nghiệm tại trường THPT

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP TRONG DHLS

Ở TRƯỜNG THPT DỰA TRÊN PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HS

(ÁP DỤNG PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1930 – 1945, SGK

LỊCH SỬ LỚP 12, CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

2.1 Cấu trúc chương trình LS lớp 12 (Chương trình Chuẩn )

Trong chương trình LS lớp 12 (Chương trình Chuẩn), HS được tìm hiểu khái quát LS thế giới hiện đại từ năm 1945 đến năm 2000 và LS Việt Nam từ năm 1919 đến năm 2000 Những kiến thức học được ở lớp 12 đặt nền tảng quan trọng, bao gồm những kiến thức trọng tâm để giúp các em HS ôn thi tốt nghiệp và thi vào một số trường đại học Chương trình LS lớp 12 có cấu trúc gồm hai phần: Phần I: LS thế giới hiện đại từ năm 1945 đến năm

2000 Phần II: LS Việt Nam từ năm 1919 đến năm 2000

Phần LS thế giới hiện đại từ năm 1945 đến năm 2000 bao gồm một hệ thống các sự kiện lớn của nhân loại khi hình thành trật tự thế giới mới sau chiến tranh thế giới thứ hai (1945 – 1949)… cho đến khi bùng nổ cuộc cách mạng khoa học – công nghệ và xu thế toàn cầu hóa nửa sau thế kỉ XX Trong những sự kiện lớn này lại bao gồm rất nhiều sự kiện nhỏ cấu thành

Phần LS Việt Nam chia thành năm giai đoạn với năm chương: chương I: Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1930, chương II: Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1945, chương III: Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954, chương IV: Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 và chương V: Việt Nam từ năm 1975 đến năm 2000

Theo phân phối chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo, khối lượng kiến thức trên sẽ được giảng dạy kỳ I mỗi tuần 02 tiết, kỳ II mỗi tuần 01 tiết

và trong thời gian là 37 tuần

Có thế khái quát cấu trúc chương trình LS lớp 12 theo bảng thống kê dưới đây:

Xô và các nước Đông

Âu (1945 – 1991)

Liên Bang Nga (1991- 2000)

Chương III: Các nước Á, Phi, Mĩ LaTinh (1945 – 2000)

Chương IV: Mĩ, Tây Âu, Nhật Bản (

1945 – 2000)

Chương V: Quan

hệ quốc

tế (1945 – 2000)

Chương VI:

Cách mạng khoa học – công nghệ và

xu thế toàn cầu hóa

Phần hai: LS Việt Nam từ năm 1919 đến năm 2000

Chương 3:

Việt Nam

từ năm

1945 đến năm 1954

Chương 4:

Việt Nam

từ năm

1954 đến năm 1975

Chương 5:

Việt Nam

từ năm

1975 đến năm 2000

Phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945, SGK LS 12 Chương trình Chuẩn thuộc học kỳ II, với nội dung phức tạp với nhiều sự kiện, hiện tương lịch sử “chồng chéo” trong khi đó theo phân phối chương trình mỗi tuần chỉ 01 tiết HS gặp nhiều khó khăn trong việc học cũng như kiểm tra đánh giá nội dung kiến thức lịch sử này

2.2 Thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trường THPT dựa trên PCHT của HS (Áp dụng phần LS Việt Nam giai đoạn 1930 –

Theo phân phối chương trình, phần LS Việt Nam giai đoạn 1930 –

1945 (SGK LS lớp 12, Chương trình Chuẩn) là chương 2 tiếp nối chương 1: Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1930 thuộc Phần II: LS Việt Nam giai đoạn

từ năm 1919 đến năm 2000 Đây là phần quan trọng của LS Việt Nam trong chương trình LS lớp 12 Đặt trong nội dung chương trình chung của LS Việt Nam trong chương trình lớp 12 Nội dung của chương bao gồm nhiều sự kiện quan trọng Những sự kiện đó đánh dấu bước ngoặt LS của dân tộc ta, thời điểm khai sinh ra nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa, đánh đuổi thực dân Pháp và phát xít Nhật ra khỏi đất nước ta

- Trình bày được và hiểu rõ ý nghĩa LS, bài học kinh nghiệm của phong trào cách mạng 1930 – 1931, 1936 – 1939

- Liệt kê được những hình thức đấu tranh, phong trào đấu tranh mới

mẻ, lần đầu tiên được Đảng tiến hành đấu tranh công khai giai đoạn 1936 –

- Phân tích ý nghĩa của bản Tuyên ngôn độc lập (2/9/1945)

- Đánh giá được vai trò của chủ tịch Hồ Chí Minh trong việc thành lập

ra nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa

Về kĩ năng:

Rèn luyện được kĩ năng quan sát phim ảnh, lược đồ, bản đồ; kĩ năng tư duy phát hiện vấn đê, kĩ năng phân tích tổng hợp vấn đề LS, kĩ năng ghi chép trình bày

- Xây dựng, bồi dưỡng niềm tin vào sự lãnh đạo sáng suốt của Đảng,

trân trọng giữ gìn và biết phát huy thành quả Cách mạng tháng Tám

• Nội dung:

Nội dung giai đoạn LS này phản ánh quá trình thực dân Pháp đàn áp phong trào cách mạng Việt Nam và Đảng Công Sản Việt Nam từng bước lãnh đạo quần chúng nhân dân Việt Nam giành độc lập Có thể khái quát nội dung thành 2 chủ đề lớn:

Chủ đề 1: Đảng Cộng sản Việt Nam lãnh đạo nhân dân ta dành thằng lợi trong cao trao 1930 – 1931 và cao trào 1936 – 1939 Cuộc tập dượt lần 1 và cuộc tập dượt lần thứ 2 của nhân dân ta

Phần LS Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 (SGK LS lớp 12, Chương trình Chuẩn) đã khái quát được xã hội Việt Nam lúc này phải gánh chịu những hậu quả nặng nề của cuộc khủng hoảng kinh tế nước Pháp vào những năm 1929 – 1933 Thực dân Pháp tiến hành đàn áp dã man các cuộc khởi nghĩa tiêu biểu nhất là cuộc khởi nghĩa Yến Thế của Việt Nam Quốc Dân Đảng Trong lúc đó, Đảng Cộng Sản Việt Nam đã lãnh đạo kịp thời phong trào cách mạng trong cả nước Từ năm 1932 – 1935, Đảng ta đã đề ra nhiều đường lối đấu tranh để phục hồi tổ chức Đảng và các cơ sở quần chúng do sự đàn áp mạnh mẽ của thực dân Pháp và tổn thất nghiệm trọng

Do những biến chuyển của tình hình thế giới và trong nước vào cuối những năm 30 của thế kỉ XX Đảng Cộng Sản Đông Dương thay đổi chủ chương, chuyển sang hình thức đấu tranh công khai, hợp pháp nửa hợp pháp, với mục tiêu đòi tự do, dân sinh, dân chủ, cơm áo và hòa bình

Chủ đề 2: Đảng Cộng sản Việt Nam đã kịp thời chuyển hướng chỉ đạo nhân dân ta từ khởi nghĩa từng phần tiến tới Tổng khởi nghĩa dành chính quyền

Chiến tranh thế giới thứ hai đã tác động mạnh mẽ đến tình hình kinh tế, chính chị, xã hội nhiều nước Đảng Cộng sản Đông Dương đã kịp thời chuyển hướng đấu tranh, tích cực chuẩn bị về mọi mặt Thời cơ quan trọng quyết định

vận mệnh dân tộc, vào giữa tháng 8 – 1945, Đảng Cộng Sản Việt Nam lãnh đạo nhân dân cả nước khởi nghĩa giành chính quyền Nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa khai sinh mang lại độc lập và tự do cho đồng bào Việt Nam

Với khối lượng kiến thức như vậy cần số lượng tiết học trên lớp phù hợp Tuy nhiên theo chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì LS lớp 12 mỗi tuần chỉ có 1 tiết Việc này làm cho cả HS và GV đều gặp khó khăn trong quá trình truyền đạt và tiếp nhận kiến thức Đặc biệt là phần LS Việt Nam từ năm 1930 – 1945, bài 16: Phong trào giải phóng dân tộc và tổng khởi nghĩa tháng tám (1939 – 1945) Nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa ra đời – một bài học dài với những kiến thức quan trọng của LS dân tộc Qua thăm dò ý kiến của GV LS trường THPT Trung Giã, với thời lượng một tiết khó có thể triển khai bài học với nhiều nội dung quan trọng như vậy rất dễ gây tình trạng nếu dạy chi tiết sẽ “cháy” giáo án hoặc làm cho HS khó tiếp thu kiến thức Điều

đó đòi hỏi cần đổi mới một phương pháp dạy và học LS, đưa ra hệ thống câu hỏi bài tập kích thích tư duy của HS dựa trên PCHT của HS giúp cho HS chủ động trong việc lĩnh hội kiến thức nhưng lại không nhàm chán trong học tập LS

2.2.1.2 Điều tra nhu cầu, PCHT của HS

Theo Từ điển Bách khoa Toàn thư triết học của Liên Xô (1983) định

nghĩa: “Nhu cầu là sự cần hay sự thiếu hụt một cái gì đó thiết yếu để duy trì hoạt động sống của cơ chế một cá nhân con người, một nhóm xã hội hay xã hội nói chung, là động cơ bên trong của tính tích cực” [tr.183]

Theo tác giả Lê Hữu Tầng (1997): “Nhu cầu là những đòi hỏi của con người, của từng cá nhân, của các nhóm xã hội khác nhau hay của toàn xã hội muốn có những điều kiện nhất định để tồn tại và phát triển” [17, tr.54]

Như vậy, nhu cầu tức là những đòi hỏi thiết yếu để con người có thể tồn tại và phát triển Trên thực tế, khi con người có nhu cầu học tập, xác định được đối tượng cần đạt thì xuất hiện động cơ học tập Trong quá trình giảng

dạy, GV đáp ứng được nhu cầu học tập của HS sẽ giúp các em có hứng thú khi tham gia hoạt động học tập

Để xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập dựa trên PCHT của HS hiệu quả thì điều tra nhu cầu của HS cũng là việc hết sức quan trọng Bởi nó sẽ giúp GV định hướng được nội dung kiến thức, phương pháp, phương tiện mà

HS muốn được tìm hiểu và muốn GV sử dụng trong bài học

Vì lý do đó, chúng tôi tiến hành điều tra nhu cầu của HS khi học phần

LS Việt Nam từ năm 1930 đến 1945 (chủ yếu điều tra về nội dung HS muốn tìm hiểu và nguồn tư liệu HS muốn tiếp cận) ở 6 lớp 12 trường THPT Trung Giã – Hà Nội, THPT Chí Linh – Hải Dương, THPT Nguyễn Huệ - Ninh Bình với tổng số 120 HS (Phiếu điều tra 1) Kết quả điều tra qua phân tích và xử lý thu được kết quả như sau (Số liệu chi tiết xem phụ lục 1):

Có 90% ý kiến HS trả lời gặp những khó khăn vì nội dung kiến thức dài, khó; thiếu tư liệu và khó nhớ các sự kiện Chỉ có 10% ý kiến HS trả lời không gặp khó khăn gì Điều này được cụ thể trong biểu đồ dưới đây:

35%

29%

26%

10%

Hình 2.1: Biểu đồ thể hiện tỉ lệ khó khăn của HS

Nội dung kiến thức dài, khó nhớ Thiếu các tư liệu, hình ảnh minh họa Kiến thức khô khan, sự kiện chồng chéo phức tạp Không có gì khó khăn

Như vậy, phần lớn HS gặp khó khăn vì bài học có nhiều sự kiện khó nhớ, trong khi đó hình thức kiểm tra, đánh giá thì sơ sài… Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập LS dựa trên PCHT của HS là biện pháp sinh động tạo được hứng thú học tập môn LS cho HS Nội dung câu hỏi và bài tập dựa trên PCHT của HS sắp xếp một cách logic, tập trung vào những sự kiện trọng tâm, những nhân vật tiêu biểu quan trọng là đúng vào sở thích và PCHT của HS… giúp HS dễ nhớ các sự kiện Câu hỏi và bài tập dựa trên PCHT sẽ góp phần khắc phục được những khó khăn mà HS gặp phải khi học LS lớp 12

Tiếp đó, khi được hỏi về tư liệu trực quan mà HS mong muốn được bổ sung khi học LS lớp 12, hầu hết các em đều mong muốn được bổ sung thêm: 46.6 % ý kiến HS chọn thiết bị đồ dùng trực quan: Bảng biểu, sơ đồ, tranh ảnh, phim tư liệu; 27.5% ý kiến HS chọn thực hành LS: Đóng vai, hoàn thành lược đồ trống…; 25.8% ý kiến HS chọn sử dụng âm thanh: Video, nhạc nền… (Số liệu chi tiết xem phụ lục 1) Có thể minh họa bằng biểu đồ sau:

Để phân loại người học theo phong cách học tập chúng tôi sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm (Phiếu điều tra 3) và điều tra tại trường THPT Trung Giã

– Hà Nội, THPT Chí Linh – Hải Dương, THPT Nguyễn Huệ - Ninh Bình với tổng số 120 HS

Để góp phần phân loại được HS có kết quả học tập tốt hơn khi giải quyết các loại câu hỏi và bài tập theo 3 cách nghe – nhìn – vận động thì chúng tôi tiến hành điều tra ở 6 lớp 12 trường THPT Trung Giã – Hà Nội, THPT Chí Linh – Hải Dương, THPT Nguyễn Huệ - Ninh Bình với tổng số 120 HS (Phiếu điều tra 3) Trong đó có 58.3% HS có PCHT nghiêng về thị giác, 19.1% HS có PCHT xúc giác và 22.5% HS có PCHT nghiêng về thính giác Kết quả điều tra qua phân tích và xử lý thu được kết quả như sau (Số liệu chi tiết xem phụ lục 2):

Tóm lại, có thể khẳng định rằng xây dựng và sử dụng hiệu quả câu hỏi

và bài tập dựa trên PCHT của HS không chỉ giúp khắc phục những khó khăn

mà HS gặp phải trong chương trình LS lớp 12 mà còn đáp ứng được nhu cầu, tạo hứng thú học tập cho các em

Những điều tra trên đây là một trong những cơ sở để GV lựa chọn nội dung phù hợp trong quá trình thiết kế và xây dựng câu hỏi, bài tập dựa trên PCHT của HS trong chương trình LS lớp 12

2.2.1.3 Lựa chọn nội dung thiết kế câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trường THPT dựa trên PCHT của HS

Qua việc xác định mục tiêu bài học và kết quả điều tra nhu cầu, khảo sát phong cách học tập của HS, chúng tôi nhận thấy những nội dung cần xem xét để xây dựng câu hỏi và bài tập dựa trên PCHT của HS là:

- Các bài học có khái niệm LS mà HS cần hiểu rõ bản chất Ví dụ: cao trao 1930 – 1931, cao trào 1936 – 1939… đề xướng trong bài 14 và bài 15 phần LS Việt Nam: Phong trào cách mạng 1930 – 1935 (bài 14) và Phong trào dân chủ 1936 – 1939 (bài 15); hội nghị lần thứ 8 của Ban chấp hành Trung Ương Đảng Cộng sản Đông Dương trong bài 16: Phong trào giải phóng dân tộc và tổng khởi nghĩa tháng Tám (1939 – 1945) Nước Việt Nam Dân chủ Công hòa ra đời …

- Nội dung bài học dài, nhiều sự kiện, khó ghi nhớ, thường là các nội dung liên quan đến diến biến của sự kiện Ví dụ: Diễn biến của cao trào 1930 – 1931, đỉnh cao là Xô Việt Nghệ - Tĩnh; diễn biến của cao trào 1936 – 1939, diễn biến của cuộc tổng khởi nghĩa tháng Tám…

- Nội dung kiến thức về quá t nh phát triển của một sự kiện, hiện tượng

LS trong một hoặc một vài giai đoạn để HS thấy rõ sự khác nhau giữa các thời kỳ, giai đoạn phát triển của sự kiện, hiện tượng Ví dụ: Những chuyển biến về tình hình cách mạng Việt Nam trong cao trào 1930 – 1931 và cao trào

1936 – 1939; tình hình Việt Nam trong những năm chiến tranh thế giới thứ hai (1939 – 1945)…

Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi lựa chọn các nội dung trong chương II phần LS Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1945 để xây dựng những câu hỏi và bài tập dựa trên PCHT của HS Chương II gồm có ba bài học nhưng đây đều là những bài dài với dung lượng kiến thức lớn, quan trọng