Dạy học môn Kỹ thuật may 2 cho sinh viên cao đẳng theo tiếp cận mục tiêu

Song hiện nay, hầu hết các trường đại học ĐH, cao đẳng CĐ đều tổ chức đào tạo ĐT các ngành, nghề theo cách tiếp cận nội dung và căn cứ vào chương trình mở ngành, nghề đã được Bộ Giáo d

MỤC LỤC

NỘI DUNG TRANG

MỞ ĐẦU 1

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

3 KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 4

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 4

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

7 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN 5

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN: gồm 3 phần 5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN MỤC TIÊU 7

1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 7

1.1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu trên thế giới 7

1.1.2 Tổng quan về những nghiên cứu trong nước 13

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN 18

1.2.1 Khái niệm về tiếp cận 18

1.2.2 Khái niệm về mục tiêu 20

1.2.3 Khái niệm mục tiêu trong giáo dục và đào tạo 21

1.2.4 Khái niệm về mục tiêu dạy học 24

1.2.5 Khái niệm về tiếp cận mục tiêu 25

1.2.6 Khái niệm về tiếp cận mục tiêu trong dạy học 27

1.2.7 Khái niệm về năng lực 27

1.3 LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN MỤC TIÊU 28

1.3.1 Khái quát về dạy học theo tiếp cận mục tiêu 28

1.3.2 Vấn đề xây dựng mục tiêu trong dạy học theo tiếp cận mục tiêu 32

1.3.2.1 Mức độ khái quát- cụ thể của mục tiêu 32

1.3.2.2 Phân loại mục tiêu dạy học theo lĩnh vực hoạt động 36

1.3.2.3 Mối quan hệ giữa mục tiêu trong dạy học theo tiếp cận mục tiêu và năng lực 37

1.3.2.4 Cách soạn thảo mục tiêu dạy học 37

1.3.2.5 Phương pháp thiết kế mục tiêu trong dạy học theo tiếp cận mục tiêu 38

1.3.3 Quy trình dạy học bộ môn theo tiếp cận mục tiêu 40

1.3.4 Một số nguyên tắc dạy học theo tiếp cận mục tiêu 42

1.3.5 Một số hướng nghiên cứu triển khai dạy học theo tiếp cận mục tiêu có hiệu quả 44

1.4 ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG DẠY HỌC NGÀNH CÔNG NGHỆ MAY TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ - KỸ THUẬT VINATEX TP HỒ CHÍ MINH 47

1.4.1 Thực trạng về quy mô đào tạo và kết quả đào tạo 47

1.4.2 Đánh giá thực trạng về dạy học ngành Công nghệ may dưới góc độ tiếp cận mục tiêu 49

1.4.2.1 Mục đích đánh giá 49

1.4.2.2 Phạm vi và nội dung đánh giá 49

1.4.2.3 Phương pháp và công cụ đánh giá 50

1.4.2.4 Kết quả đánh giá thực trạng dưới góc độ tiếp cận mục tiêu 50

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 63

Chương 2: DẠY HỌC MÔN KỸ THUẬT MAY 2 THEO TIẾP CẬN MỤC

TIÊU 66

2.1 ĐẶC ĐIỂM ĐÀO TẠO LAO ĐỘNG NGÀNH MAY CÔNG NGHIỆP 66

2.1.1 Tuân thủ tuyệt đối theo mẫu chuẩn và tiêu chuẩn kĩ thuật sản phẩm 66

2.1.2 Mang tính sáng tạo không cao 66

2.1.3 Mang tính chuyên môn hóa và khả năng hợp tác, làm việc nhóm 66

2.1.4 Chịu được áp lực về thời gian lao động 67

2.1.5 Quan tâm tránh các “bệnh nghề nghiệp” 67

2.1.6 Gắn kết giữa lý thuyết và thực hành 67

2.2 GIỚI THIỆU MÔN HỌC KỸ THUẬT MAY 2 HIỆN HÀNH 68

2.2.1 Vị trí môn học 68

2.2.2 Mục tiêu môn học: 68

2.2.3 Nội dung chương trình môn học 69

2.2.4 Một số nhận xét 70

2.3 TRIỂN KHAI DẠY HỌC MÔN KỸ THUẬT MAY 2 THEO TIẾP CẬN MỤC TIÊU 71

2.3.1 Xây dựng mục tiêu dạy học môn Kỹ thuật may 2 theo tiếp cận mục tiêu 71

2.3.2 Điều chỉnh chương trình môn Kỹ thuật may 2 hiện hành theo tiếp cận mục tiêu 77

2.3.2.1 Lí do cải tiến nội dung chương trình 77

2.3.2.2 Chương trình chi tiết môn học Kỹ thuật may 2 sau khi điều chỉnh 78

2.3.3.Thiết kế và triển khai dạy học môn Kỹ thuật may 2 nhất quán với mục tiêu đầu ra 83

2.3.3.1 Xây dựng kế hoạch dạy học (lịch trình giảng dạy) môn Kỹ thuật may 2 83

2.3.3.2 Vận dụng nguyên tắc dạy học theo tiếp cận mục tiêu vào dạy học môn

Kỹ thuật may 2 86

2.3.3.3.Vận dụng quy trình dạy học theo tiếp cận mục tiêu để dạy các chủ đề môn Kỹ thuật may 2 87

2.3.3.4 Thiết kế bài minh họa 88

2.3.4 Tổ chức tham quan cơ sở may công nghiệp cho sinh viên 121

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 122

Chương 3: THỰC NGHIỆM ĐÁNH GIÁ 124

3.1 MỤC ĐÍCH VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ĐÁNH GIÁ 124

3.1.1 Mục đích 124

3.1.2 Nội dung 124

3.2 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM ĐÁNH GIÁ 124

3.2.1 Phương pháp chuyên gia 124

3.2.1.1 Nội dung 124

3.2.1.2 Phương pháp thực hiện 124

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 125

3.2.2.1 Nội dung 125

3.2.2.2 Phương pháp thực hiện và công cụ đánh giá 125

3.3 XỬ LÝ VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ĐÁNH GIÁ 129

3.3.1 Kết quả đánh giá theo phương pháp chuyên gia 129

3.3.1.1 Phân tích định tính 129

3.3.1.2 Phân tích định lượng 131

3.3.2 Kết quả đánh giá theo phương pháp thực nghiệm sư phạm 133

3.3.2.1 Thống kê kết quả học tập của sinh viên lớp thực nghiệm và đối chứng 133

3.3.2.2 Kiểm định trị trung bình kết quả học tập của lớp CD13M1 134

3.3.2.3 Kiểm định trị trung bình kết quả học của lớp CD13M2 137

3.3.2.4 Kiểm định trị trung bình kết quả học của lớp CD13M3 139

3.3.2.5 Đồ thị tần suất 141

3.3.2.6 Đồ thị tần suất hội tụ tiến 142

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 143

KẾT LUẬN – KHUYẾN NGHỊ 145

1 KẾT LUẬN 145

2 KHUYẾN NGHỊ 147

2.1 Khuyến nghị về hướng phát triển của đề tài 147

2.2 Khuyến nghị về nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học 147

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ 149

TÀI LIỆU THAM KHẢO 150

I TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT 150

II TÀI LIỆU TIẾNG ANH 156

III.WEBSITE 156

PHỤ LỤC 158

PHỤ LỤC 1 158

PHỤ LỤC 2 163

PHỤ LỤC 3 167

PHỤ LỤC 4 170

PHỤ LỤC 5 173

PHỤ LỤC 6 175

PHỤ LỤC 7 176

PHỤ LỤC 8 179

PHỤ LỤC 9 183

PHỤ LỤC 10 187

PHỤ LỤC 11 195

PHỤ LỤC 12 204

PHỤ LỤC 13 212

PHỤ LỤC 14 216

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ rõ: mục tiêu cụ thể đối với giáo dục nghề nghiệp là: “…Đối với giáo dục nghề nghiệp, tập trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kĩ năng và trách nhiệm nghề nghiệp Hình thành hệ thống giáo dục nghề nghiệp với nhiều phương thức và trình độ đào tạo kĩ năng nghề nghiệp theo hướng ứng dụng, thực hành, bảo đảm đáp ứng nhu cầu nhân lực kĩ thuật công nghệ của thị trường lao động trong nước

và quốc tế…”

Ngày 27/11/2009, Thủ tướng Chính phủ ban hành quyết định số 1956/QĐ-TTg Phê duyệt Đề án “Đào tạo nghề cho lao động nông thôn đến năm 2020” với mục tiêu “Nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo nghề góp phần chuyển dịch cơ cấu lao động và cơ cấu kinh tế, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa nông nghiệp nông thôn”

Song hiện nay, hầu hết các trường đại học (ĐH), cao đẳng (CĐ) đều tổ chức đào tạo (ĐT) các ngành, nghề theo cách tiếp cận nội dung và căn cứ vào chương trình mở ngành, nghề đã được Bộ Giáo dục & Đào tạo hoặc Bộ Lao động – Thương binh & Xã hội phê duyệt mà chưa chú trọng đến việc tổ chức

ĐT căn cứ vào mục tiêu (MT) đáp ứng nhu cầu doanh nghiệp (DN); chưa thật

sự quan tâm đến việc khảo sát thực tiễn sản xuất (SX) để xây dựng MT; chưa

có sự tham gia của DN vào quá trình tổ chức ĐT: từ nhận sinh viên (SV) về thực tập, tham gia báo cáo kinh nghiệm thực tế cho SV, hướng dẫn SV thực tập, thực hành, đến việc thông tin cho nhà trường về nhu cầu kiến thức (KT),

kĩ năng (KN) cần có của SV sau khi tốt nghiệp Mặt khác, cơ sở vật chất, thiết bị máy móc để tổ chức ĐT trong các trường hiện nay còn rất thiếu và lạc hậu, không theo kịp với sự tiến bộ như vũ bão của khoa học công nghệ mà các

DN đã đầu tư và đưa vào SX Chính vì vậy, SV sau khi tốt nghiệp ra trường chưa đáp ứng yêu cầu thực tiễn và gặp khó khăn, lúng túng khi tiếp cận với thực tế SX tại DN

Trong những năm gần đây ngành Dệt May Việt Nam ngày càng phát triển Kết thúc chặng đường 20 năm đổi mới (năm 2009), toàn ngành Dệt May đã đạt kim ngạch xuất khẩu 9,1 tỉ đô la (USD), đạt 16% tổng kim ngạch xuất khẩu của cả nước Kết thúc năm 2014, kim ngạch xuất khẩu toàn ngành Dệt May đứng thứ hai cả nước với 24,5 tỉ USD, chiếm 17% tổng kim ngạch xuất khẩu của cả nước Quyết định 3218/QĐ- BCT ngày 11/4/2014 của Bộ trưởng

Bộ Công thương về “Phê duyệt quy hoạch phát triển ngành công nghiệp Dệt May Việt Nam đến 2020, tầm nhìn 2030” là đến 2015 kim ngạch xuất khẩu của ngành Dệt May đạt 23-24 tỉ USD; đến 2020 là 36-38 tỉ USD và đến 2030 đạt kim ngạch xuất khẩu 64-67 tỉ USD

Để hoàn thành MT trên đòi hỏi toàn thể cán bộ - công nhân viên ngành Dệt May cả nước phải nỗ lực phấn đấu, trong đó việc ĐT đội ngũ cán bộ quản

lí, kĩ thuật nói chung và đội ngũ cán bộ quản lí, kĩ thuật ngành Công nghệ may nói riêng, có KT, năng lực chuyên môn, trình độ tay nghề, đáp ứng nhu cầu thực tế SX của các DN Dệt May là một nhiệm vụ cấp bách

Môn học Kỹ thuật may 2 (KTM 2) là môn học chuyên ngành, có vị trí quan trọng trong chương trình ĐT trình độ CĐ ngành Công nghệ may Môn học này nhằm trang bị cho SV những KT, KN về kĩ thuật lắp ráp sản phẩm từ đơn giản đến phức tạp Song với sự tiến bộ của khoa học công nghệ hiện nay nói chung và công nghệ SX tiên tiến của ngành May công nghiệp (CN) nói riêng, thì việc dạy học (DH) môn KTM 2 theo nội dung chương trình nhà trường có (tiếp cận nội dung); các phương pháp dạy học (PPDH) truyền thống; theo tài liệu đã biên soạn cũ; thiết bị máy móc chưa đáp ứng công nghệ hiện đại thì không thể đạt được mục tiêu đào tạo (MTĐT) theo hướng đáp ứng

nhu cầu xã hội; rút ngắn khoảng cách giữa nhà trường và DN và không đáp ứng được yêu cầu hành nghề của SV sau tốt nghiệp

Vì vậy, để ĐT được đội ngũ cán bộ kĩ thuật, cán bộ quản lí ngành May năng động, sáng tạo, có khả năng lĩnh hội được KT, công nghệ SX tiên tiến,

có KT, KN nghề vững vàng, đáp ứng nhu cầu thực tiễn SX của DN Dệt May, thì việc DH theo tiếp cận mục tiêu (TCMT) nói chung và vận dụng TCMT trong DH môn KTM 2 cho SV cao đẳng nói riêng là nhiệm vụ rất cấp bách nhằm rút ngắn khoảng cách giữa nhà trường và DN, đáp ứng được nhu cầu xã

hội Lí do này đã thôi thúc người nghiên cứu chọn đề tài: “Dạy học môn Kỹ

thuật may 2 cho sinh viên cao đẳng theo tiếp cận mục tiêu”.

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Đề xuất phương pháp tổ chức dạy học môn Kỹ thuật may 2 theo tiếp cận mục tiêu nhằm góp phần đào tạo sinh viên có các năng lực, phẩm chất của người lao động ngành may đáp ứng yêu cầu hành nghề Công nghệ may

3 KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình tổ chức dạy học môn Kỹ thuật may 2 cho sinh viên cao đẳng ngành Công nghệ may tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Vinatex TP Hồ

Chí Minh

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Tiếp cận mục tiêu và quá trình dạy học môn Kỹ thuật may 2 cho sinh

viên cao đẳng theo tiếp cận mục tiêu

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu được giới hạn như sau:

Phần nghiên cứu thực tiễn về dạy học môn Kỹ thuật may 2 cho sinh viên cao đẳng ngành Công nghệ may theo tiếp cận mục tiêu được giới hạn trong phạm vi tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Vinatex TP.Hồ Chí Minh và

một số trường đại học, cao đẳng kĩ thuật có đào tạo nhóm ngành May – Thời trang trên địa bàn TP Hồ Chí Minh Thực nghiệm được tiến hành tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Vinatex TP.Hồ Chí Minh

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu thiết kế và triển khai quá trình dạy học môn Kỹ thuật may 2 của ngành Công nghệ may cho sinh viên cao đẳng theo mục tiêu đào tạo, đáp ứng yêu cầu lao động của các doanh nghiệp thì sẽ góp phần đào tạo được lớp người lao động nhanh chóng đáp ứng được yêu cầu hành nghề sau khi tốt nghiệp

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học theo tiếp cận mục tiêu

- Xây dựng nguyên tắc; xác lập quy trình và các hướng triển khai dạy học môn Kỹ thuật may 2, trình độ cao đẳng theo tiếp cận mục tiêu

- Kiểm nghiệm, đánh giá các đề xuất của đề tài

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để giải quyết được nhiệm vụ trên, người nghiên cứu sử dụng một số phương pháp sau đây:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận: phân tích, tổng hợp, đánh giá các

công trình nghiên cứu thuộc lĩnh vực dạy học kĩ thuật để làm rõ mô hình, cấu trúc và bản chất của dạy học theo tiếp cận mục tiêu; hoàn thiện cơ sở lí luận

cho việc vận dụng vào dạy học môn Kỹ thuật may 2

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Sử dụng các phương pháp điều tra, phỏng vấn, quan sát nhằm thu

nhận và xử lí thông tin là cơ sở thực tiễn của đề tài và đánh giá kết quả nghiên cứu

- Tổ chức các hội thảo để lấy ý kiến đóng góp của các chuyên gia trong lĩnh vực Dệt May và lĩnh vực dạy học nhằm nhận thông tin về đánh giá kết

quả thực hiện đề tài và góp ý những ưu điểm, nhược điểm để hoàn thiện luận

án

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm định kết quả dạy học môn học Kỹ

thuật may 2 theo tiếp cận mục tiêu cho sinh viên trình độ cao đẳng

6.3 Phương pháp thống kê toán học: thống kê, xử lí và kiểm tra kết quả đã

nghiên cứu

7 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

7.1 Về lí luận

Phân tích, tổng hợp và góp phần hoàn thiện thêm một số vấn đề lí luận

cơ bản của tư tưởng (kiểu) dạy học theo tiếp cận mục tiêu, cụ thể:

- Làm rõ mô hình dạy học theo tiếp cận mục tiêu

- Đề xuất nguyên tắc dạy học theo tiếp cận mục tiêu

- Đề xuất quy trình dạy học theo tiếp cận mục tiêu

- Đề xuất các hướng triển khai dạy học theo tiếp cận mục tiêu có hiệu quả

7.2 Về thực tiễn

- Vận dụng thành công nguyên tắc và quy trình dạy học theo tiếp cận mục tiêu trong dạy học môn Kỹ thuật may 2 góp phần chứng minh tính đúng đắn của kiểu dạy học này

- Minh họa chủ đề: thiết kế và triển khai quá trình dạy học môn Kỹ thuật may 2 theo tiếp cận mục tiêu Thiết kế này đã thực nghiệm có kết quả tốt, có thể dùng tham khảo cho đồng nghiệp quan tâm tới vấn đề nghiên cứu này

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN: gồm 3 phần

- Phần mở đầu

- Phần nội dung, gồm 3 chương:

+ Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo tiếp cận mục tiêu

+ Chương 2: Dạy học môn Kỹ thuật may 2 theo tiếp cận mục tiêu tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Vinatex TP Hồ Chí Minh

+ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm và đánh giá dạy học môn Kỹ thuật may 2 theo tiếp cận mục tiêu

- Phần kết luận, khuyến nghị

- Tài liệu tham khảo và phụ lục

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO

TIẾP CẬN MỤC TIÊU

1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Ngày nay, khoa học kĩ thuật công nghệ phát triển rất nhanh chóng, công nghệ SX thay đổi cũng nhanh chóng Do đó việc ĐT nguồn nhân lực đáp ứng với sự thay đổi đó phải có cách nhìn, cách nghĩ, cách tiếp cận mới Các nghiên cứu ĐT nguồn nhân lực mới đều hướng tới đáp ứng với thực tế sản xuất và đời sống Đây chính là MT chung của lĩnh vực ĐT nghề nghiệp Các nghiên cứu đều hướng vào ĐT theo tiếp cận năng lực thực hiện (NLTH), ĐT theo tiếp cận đầu ra, ĐT theo tiếp cận kinh tế thị trường, ĐT cái mà xã hội cần… Đây chính là MT hướng tới của ĐT

Nhưng xác định MTĐT sao cho phù hợp với nhu cầu xã hội là công việc không đơn giản Nếu MTĐT không phù hợp với nhu cầu xã hội thì dù cho nhà trường có cố gắng ĐT cho đạt MT đã đề ra, nhưng học sinh sinh viên (HSSV) sau khi tốt nghiệp - sản phẩm của trường - vẫn không được người sử dụng chấp nhận Vì vậy, xây dựng MT cần đảm bảo có sự phù hợp tối đa giữa MTĐT của trường (chất lượng bên trong) và nhu cầu xã hội (chất lượng bên ngoài)

Tùy theo đặc thù của mỗi quốc gia, việc xác định MTĐT nghề nghiệp có những yêu cầu riêng

1.1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu trên thế giới

Tại Mỹ: văn phòng giáo dục người lớn và nghề nghiệp thuộc Bộ Giáo dục

chịu trách nhiệm quản lí và điều phối các chương trình cấp quốc gia liên quan đến giáo dục (GD) người lớn, GD nghề nghiệp và các trường CĐ cộng đồng Chính quyền các bang chịu trách nhiệm tổ chức và quản lí GD nghề nghiệp Mỗi tiểu bang có một ban GD nghề nghiệp, nhưng việc tổ chức và quản lí không giống nhau Giám đốc phụ trách GD nghề nghiệp của bang này có thể

thuộc ngành GD nhưng ở bang khác có thể là người của ban phát triển nguồn nhân lực [59]

Hiện nay, ở nhiều nước trên thế giới đã thực hiện ĐT nghề theo mục tiêu NLTH Khái niệm ĐT theo NLTH xuất hiện ở Mỹ từ những năm 60 của thế

kỉ trước Đầu những năm 70, ĐT theo mục tiêu NLTH được quan tâm nhiều hơn Văn phòng GD Mỹ hỗ trợ xúc tiến việc làm thông qua hiệp hội quốc gia CBEC (National consortium of Competency Based Education Centres) đã đưa

ra bảng tiêu chí mô tả và đánh giá chương trình NLTH [69] Đây chính là mô

tả MT và đánh giá theo mục tiêu NLTH

Tại Anh: vào những năm 80 của thế kỉ trước đã công bố một số sách trắng

(Bộ Năng lượng và DES, 1984, 1985, 1986) nêu lên những ưu điểm của ĐT theo NLTH trong ĐT nghề như chương trình linh hoạt hơn, hiệu quả ĐT tốt hơn [9], [67]

Shirley Fletcher (1995) với tác phẩm “Kỹ thuật đánh giá theo mục tiêu năng lực” đã đề xuất nguyên tắc và các phương pháp, kĩ thuật đánh giá theo

MT năng lực, hướng dẫn việc đánh giá dựa trên công việc cụ thể MT đầu ra của sự DH Đầu thập niên 1980 đã cho công bố nhiều sách trắng (DOE, 1981,

Bộ Năng lượng và DES, 1984,1985,1986), trong đó nêu lên những ưu điểm của ĐT theo MT năng lực trong GD và ĐT nghề như chương trình linh hoạt hơn, hiệu suất ĐT tốt hơn [9], [50]

Tại Australia: cuối những năm 80 của thế kỉ trước đã bắt đầu cải cách ĐT

nghề, thiết lập quan điểm ĐT theo NLTH, xây dựng các hội đồng quốc gia đánh giá kết quả ĐT theo NLTH [57]

Cuối những năm 80 của thế kỉ trước là thời kì mà việc ĐT các KN nghề theo NLTH (hiểu là MTĐT kĩ năng nghề theo yêu cầu hoạt động thực tế nghề nghiệp) được nghiên cứu bài bản và được ứng dụng rộng rãi tại Mỹ, Canada, New Jealand, Scotland Trong đó phải kể đến các công trình của Burke John

W (1989) với tư tưởng cải cách ĐT nghề theo các mô hình tập trung vào kết quả đạt được dưới dạng mục tiêu NLTH đáp ứng yêu cầu hoạt động thực tiễn nghề nghiệp [69] Các công trình của Finch Curtis R & Crunkilton J.R [70]

và E Bland (1982) [68] trình bày quan điểm ĐT mới và phát triển chương trình ĐT nghề theo MT phát triển năng lực kĩ thuật Các công trình này mô tả một phương thức mới ĐT nghề theo tiếp cận mục tiêu NLTH có nhiều ưu điểm nổi bật, đặc biệt là phù hợp với thực tiễn hoạt động nghề nghiệp và đáp ứng yêu cầu xã hội

Ngày nay, có nhiều công trình nghiên cứu về ĐT nghề theo mục tiêu đào tạo NLTH – năng lực hành nghề hoặc đặt MT đáp ứng yêu cầu hoạt động nghề nghiệp, yêu cầu của SX, yêu cầu của xã hội Có thể kể một số công trình như: Tác phẩm Giáo dục và đào tạo theo NLTH (Competency Based Education and Training, CBET) của Finch Crurtis R ; tác phẩm giới thiệu về

mô hình tổ chức, thiết kế và thực hiện theo NLTH (Handbook of competency Mapping) của tập thể tác giả [71]

Tại Cộng hòa liên bang Đức:

Mục đích ĐT nghề nghiệp của Đức là thực hiện mô hình ĐT kép để thực hiện mục đích gắn ĐT tại nhà trường và hệ thống sử dụng lao động được ĐT (các nhà máy, xí nghiệp); là sự liên kết giữa nhà trường và thị trường lao động

và sự tham gia đáng kể của khu vực tư nhân Thời gian ĐT nghề dài hay ngắn phụ thuộc vào kinh nghiệm nghề nghiệp mà người học có từ trước đó, có thể kéo dài một năm (toàn thời gian ĐT) hoặc lên đến ba năm (bán thời gian ĐT) Với mô hình ĐT kép, hệ thống dạy nghề ở Đức nổi tiếng vào bậc nhất trên thế giới ở khía cạnh gắn liền lí thuyết với thực tiễn, đáp ứng nhu cầu doanh nghiệp vì chính doanh nghiệp cũng góp phần (kinh phí và giảng dạy) trong quá trình ĐT nghề Như vậy, nhà trường sẽ đóng vai trò trang bị KT lí thuyết

nghề nghiệp chuyên môn, còn doanh nghiệp trang bị KN và phương pháp lập

kế hoạch cho công việc; vận dụng lí thuyết đã học vào thực tiễn tại DN

Tổ chức InWent của Đức đã giới thiệu về ĐT nghề theo MT năng lực –

MT đầu ra trong tài liệu hội thảo chủ đề “Đào tạo theo năng lực” (Competency-Based Training) tháng 11 năm 2013 Trong tài liệu này đã giới thiệu đa dạng các mô hình ĐT nghề, phát triển chương trình và quản lí ĐT theo MT năng lực đầu ra

Tại các nước phát triển như Canada, Singapore, Hàn Quốc, Phần Lan đều đặt MTĐT nghề đáp ứng được sự phát triển kinh tế thị trường, gắn với thực tế hoạt động nghề nghiệp của người học sau ra trường Một số công trình

về lĩnh vực này chẳng hạn, công trình GD và ĐT theo MT năng lực (đầu ra) của Finch Curtis [70] Công trình này tập hợp bài viết của nhiều tác giả giới thiệu về CBET và nguồn gốc, các mô hình GD và ĐT nghề, phát triển chương trình ĐT Công trình “Handbook of Competency Mapping” giới thiệu về mô hình tổ chức, thiết kế và thực hiện ĐT nghề theo MT năng lực của Seema Sanghi [71]

Tại Canada: theo nguyên Bộ trưởng Bộ Hợp tác quốc tế Beverley J.Oda

Honourable thì “Một lực lượng có tay nghề sẽ tăng cường nền tảng cho doanh nghiệp, các ngành Công nghiệp cũng như tăng cường ổn định xã hội của cộng đồng Trong sự phát triển quốc gia, giáo dục cơ bản chỉ là bước đầu tiên cho những người lao động mà họ cần được đào tạo kĩ năng nghề với kĩ thuật chất lượng cao để tham gia vào sản xuất” [77] Canada đang đầu tư trong lĩnh vực

GD kĩ thuật và ĐT nghề, gắn ĐT với nhu cầu thị trường, tăng cường mối liên kết giữa các tổ chức dạy nghề Canada với các nước đang phát triển Hiệu quả của GD kĩ thuật và ĐT nghề ở Canada đã góp phần tạo ra một lực lượng lao động có tay nghề cao, đáp ứng thị trường lao động của địa phương và cạnh tranh trong nền kinh tế toàn cầu Canada đã thành công trong GD kĩ thuật và

ĐT nghề nhờ có sự tham gia một phần của khu vực tư nhân và đảm bảo được

sự gắn kết giữa ĐT và nhu cầu thị trường lao động

Tại Singapore: sự phát triển quan trọng nhất trong lịch sử ĐT nghề ở

Singapore là vào năm 1992, Viện GD kĩ thuật (ITE) thuộc Bộ Giáo dục được thành lập Viện GD là một phần của hệ thống GD quốc dân, với nhiệm vụ “tối

đa hóa tiềm năng con người ở Singapore thông qua giáo dục kĩ thuật và đào tạo” để phát triển chất lượng của lực lượng lao động, giúp Singapore tăng cường cạnh tranh toàn cầu Chức năng chính của ITE là thúc đẩy và ĐT kĩ thuật cho học sinh (HS) các trường trung học sau khi tốt nghiệp; ĐT, bồi dưỡng kĩ thuật cho lực lượng lao động thông qua GD thường xuyên và ĐT, quản lí cấp chứng nhận tiêu chuẩn kĩ năng kĩ thuật [78; 79]

Tại Hàn Quốc: từ những năm 1980 - 1990, tuyển sinh trong các trường

CĐ nghề tăng lên rõ rệt Để tăng cường sự liên kết giữa các trường và các doanh nghiệp, đặc biệt là trong lĩnh vực GD kĩ thuật nghề nghiệp, HS sau 2 năm học nghề tại trường học sẽ có 1 năm được ĐT thực tế tại các công ty Từ năm 1996, chương trình cải cách GD (bao gồm cả việc cải cách GD nghề nghiệp) được Ủy ban cải cách GD (PCER) đề xuất Mục tiêu cải cách GD nghề nghiệp là thiết lập một hệ thống dạy nghề dài hạn Để khuyến khích DN

tự ĐT, Chính phủ đã giới thiệu đề án phát triển năng lực dạy nghề cùng với việc ban hành Luật đào tạo nghề vào năm 1999 Theo Luật đào tạo nghề, DN vừa là nơi sản xuất kinh doanh, vừa là nơi ĐT dạy nghề [80]

Theo quan niệm của UNESCO: yêu cầu đối với sản phẩm ĐT đại học (người

tốt nghiệp) trong thời đại hiện nay phải đạt các MT:

- Có năng lực trí tuệ và có khả năng sáng tạo và thích ứng

- Có khả năng hành động (các kĩ năng sống) để có thể lập nghiệp

- Có năng lực tự học, tự nghiên cứu để có thể học thường xuyên, suốt đời

- Có năng lực quốc tế (ngoại ngữ, văn hóa toàn cầu ) để có khả năng hội nhập

Theo tiêu chuẩn của Hiệp hội các trường ĐH quốc tế thì SV phải là những người:

- Có sự sáng tạo và thích ứng cao trong mọi hoàn cảnh chứ không chỉ học để bảo đảm tính chuẩn mực, khuôn mẫu

- Có khả năng thích ứng với công việc mới chứ không chỉ trung thành với một chỗ làm duy nhất

- Biết vận dụng những tư tưởng mới chứ không chỉ biết tuân thủ những điều được định sẵn

- Biết đặt ra những câu hỏi đúng chứ không chỉ biết áp dụng những lời giải đúng

- Có KN làm việc theo nhóm, bình đẳng trong công việc chứ không tuân thủ theo sự phân bậc quyền uy

- Có hoài bão để trở thành những nhà khoa học lớn, các nhà DN giỏi, các nhà lãnh đạo xuất sắc chứ không chỉ trở thành những người làm công ăn lương

- Có năng lực tìm kiếm và sử dụng thông tin chứ không chỉ áp dụng những KT đã biết

- Biết kết luận, phân tích, đánh giá chứ không chỉ biết thuần túy chấp nhận

- Biết nhìn nhận quá khứ và hướng tới tương lai

- Biết tư duy chứ không chỉ là người học thuộc

- Biết dự báo, thích ứng chứ không chỉ phản ứng thụ động

- Biết phát triển chứ không chỉ chuyển giao

1.1.2 Tổng quan về những nghiên cứu trong nước

Luật giáo dục năm 2005 (sửa đổi năm 2009) của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam quy định: “Giáo dục nghề nghiệp nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân, bao gồm Trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề” [36, điều 32]

Luật Giáo dục nghề nghiệp số 74/2014/QH13, vừa được Quốc hội thông qua ngày 27/11/2014 có nêu: “Mục tiêu chung của giáo dục nghề nghiệp là nhằm đào tạo nhân lực trực tiếp cho sản xuất, kinh doanh và dịch

vụ, có năng lực hành nghề tương ứng với trình độ đào tạo; có đạo đức, sức khỏe; có trách nhiệm nghề nghiệp; có khả năng sáng tạo, thích ứng với môi trường làm việc trong bối cảnh hội nhập quốc tế; bảo đảm nâng cao năng suất, chất lượng lao động; tạo điều kiện cho người học sau khi hoàn thành khóa học

có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lên trình độ cao hơn” [37, điều 4] Các trình độ ĐT bao gồm Sơ cấp, Trung cấp và Cao đẳng

Xác định MT dạy học/đào tạo là vô cùng quan trọng MTĐT có ảnh hưởng đến chiến lược con người Chính vì vậy trong cải cách GD phổ thông hiện nay coi đổi mới MT giáo dục là quan trọng hàng đầu, làm cho toàn bộ các thành tố của chương trình GD thay đổi

Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống “mục tiêu thay đổi: đề cao con người có phẩm chất và năng lực Cấu trúc nhân cách thay đổi từ phẩm chất + kiến thức + kĩ năng sang phẩm chất + năng lực (làm, vận dụng) Từ thay đổi này dẫn đến nội dung chương trình, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá thay đổi theo Chẳng hạn, phương pháp dạy học thay đổi: dạy cách học, cách tìm kiếm

và vận dụng, cách phát hiện và giải quyết vấn đề” [4, trang 11]

Tại Việt Nam, có nhiều công trình nghiên cứu về ĐT theo tiếp cận NLTH Các công trình này nghiên cứu các con đường, các phương pháp, biện pháp ĐT người học theo các tiêu chí, tiêu chuẩn (các chuẩn KT, KN, thái độ -

thường gọi là chuẩn đầu ra) để sau khi ra trường họ có thể thực hiện được (làm được ở các mức độ khác nhau) hay hoàn thành được các công việc theo chuẩn quy định của ngành, nghề ĐT Đây cũng chính là MTĐT nói theo cách khác mà không dùng khái niệm MT Trong các công trình này, khái niệm NLTH đều được mô tả theo hai cách:

- Năng lực thực hiện (khả năng hành nghề): khả năng của một người được

ĐT có thể thực hiện được những công việc của một nghề theo những chuẩn được quy định NLTH liên quan đến khả năng hành nghề bao gồm ba yếu tố gắn liền với nhau: KT – KN – thái độ

- Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện được (ở các mức độ khác nhau từ làm được đến làm tốt) các hoạt động (kĩ năng, kĩ xảo) hay các công việc của một nghề theo các tiêu chuẩn, các tiêu chí đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó Theo cách hiểu này, NLTH thể hiện mối quan hệ giữa NLTH với các yếu tố tạo nên nhân cách và việc đánh giá NLTH thông qua việc thực hiện có kết quả của cá nhân đáp ứng tiêu chuẩn của nghề nghiệp

Như vậy, những gì mà ĐT theo tiếp cận NLTH hướng tới chính là MTĐT Ngoài ra, còn có các công trình nghiên cứu khác như ĐT tiếp cận chuẩn đầu ra, ĐT đáp ứng yêu cầu của các cơ sở sử dụng nguồn lao động, ĐT theo yêu cầu thực tiễn cuộc sống và SX hay nền kinh tế cũng mang ý nghĩa như vậy

Tác giả của đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ Nguyễn Đức Trí (1996) đã phân tích khá kĩ lí luận ĐT nghề theo NLTH và đưa ra quy trình xây dựng tiêu chuẩn nghề [57]

Luận án tiến sĩ “ Dạy học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV cao đẳng

sư phạm ngành công nghệ theo năng lực thực hiện” của tác giả Trịnh Xuân Thu đã phân tích kĩ các khái niệm năng lực và NLTH; phương pháp và quy

trình thiết kế chương trình ĐT theo NLTH và vận dụng trong DH môn lí luận nghiệp vụ sư phạm [50]

Một ấn phẩm do Hồ Tấn Nhựt và Đoàn Thị Minh Trinh biên dịch và nhà xuất bản Đại học quốc gia TP Hồ Chí Minh xuất bản “Cải cách và xây dựng chương trình đào tạo kĩ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO” đã được các trường sư phạm kĩ thuật và các nhà nghiên cứu DH kĩ thuật quan tâm và vận dụng cách tiếp cận này trong xây dựng chương trình ĐT của mình Đây là cách tiếp cận hiện đại, rất phù hợp với các trường ĐT kĩ thuật công nghiệp Cách tiếp cận này là một phương pháp luận về cải cách GD kĩ thuật Phương pháp luận này được gọi là: Hình thành ý tưởng (Conceive) – Thiết kế (Design) – Triển khai (Implement) – Vận hành (Operate) hay CDIO

Đề xướng CDIO có ba MT tổng quát là ĐT các SV kĩ thuật thành những người có thể:

- Nắm vững kiến thức chuyên sâu của nền tảng kĩ thuật

- Dẫn đầu trong kiến tạo, vận hành sản phẩm và hệ thống mới

- Hiểu được tầm quan trọng và tác động chiến lược của nghiên cứu và phát triển công nghệ đối với xã hội [42]

Nhiều công trình nghiên cứu áp dụng TCMT trong xây dựng chương trình

ĐT Theo tác giả Nguyễn Văn Khôi trong xây dựng chương trình ĐT, có ba

cách tiếp cận: tiếp cận nội dung, TCMT và tiếp cận phát triển “Với cách tiếp cận mục tiêu, chương trình đào tạo phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo Dựa trên mục tiêu đào tạo, người lập chương trình mới quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập Mục tiêu ở đây được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vi của người học” [26, trang 57]

Tác giả Nguyễn Đức Trí nhận định: “Việc xác định mục tiêu đào tạo của nhà trường là một công việc vô cùng phức tạp và khó khăn, đặc biệt là trong

bối cảnh ngày nay với sự thay đổi rất nhanh chóng của công nghệ Song đây lại chính là khâu quyết định chất lượng sản phẩm của nhà trường Nếu không

có sự trùng khớp giữa mục tiêu đào tạo của nhà trường (chất lượng bên trong) với nhu cầu của thị trường lao động (chất lượng bên ngoài) thì dù nhà trường

có cố gắng đến đâu để đảm bảo kết quả đạt được các mục tiêu đã đề ra mà sản phẩm của nhà trường vẫn không được người sử dụng chấp nhận, nghĩa là nhà trường có thể đạt được chất lượng bên trong nhưng vẫn không có được chất lượng bên ngoài” [54,trang 78]

Các tác giả Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Văn Bính đã chỉ ra: MTDH gồm

có ba thành phần chính trong mối quan hệ biện chứng đó là: “1) Mục tiêu nhận thức (kiến thức): mục tiêu này cho biết sau khi học xong ta mong đợi những thay đổi gì ở người học về mặt kiến thức Nói một cách hình ảnh, mục tiêu này liên quan đến khối óc; 2) Mục tiêu kĩ năng hành động: mục tiêu này cho biết sau khi học, người học có khả năng làm được những công việc gì xét

về khía cạnh thao tác chân tay Vì thế mục tiêu này còn gọi là mục tiêu thao tác tâm vận 3) Mục tiêu thái độ (tình cảm): mục tiêu này cho biết những thái

độ, tình cảm được hình thành và phát triển ở người học Nó giúp cho người học có được thái độ đúng mực khi nhìn nhận, đánh giá mỗi sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan do đó còn gọi là mục tiêu xúc cảm” [25, trang 61].Tác giả Lê Vinh Quốc nhấn mạnh, trong khoa học GD hiện đại MT giáo dục là sự tuyên bố về những kết quả dự kiến sẽ đạt tới với người học theo ba lĩnh vực học vấn là nhận thức, kĩ năng và thái độ - tình cảm Mục tiêu giáo dục thường được trình bày theo ba cấp độ từ cao (khái quát), xuống thấp (cụ thể) là: 1) Tôn chỉ (aim), là một loại MT định hướng; 2) Mục đích (goal), là loại MT sứ mệnh và 3) Mục tiêu (objective), là loại MT ứng xử [4]

Tác giả Nguyễn Hữu Lam cho rằng, thiết kế chương trình ĐT chú trọng vào kết quả đầu ra và dựa trên năng lực được xem là giải pháp để hạn chế

những nhược điểm của cách làm truyền thống vì: 1) Tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học trên cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu sót của cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình; 2)Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả đầu ra; 3) Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu ra; 4) Tiếp cận năng lực tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường thành quả [32]

Tác giả Nguyễn Văn Tuấn [6] đặt nặng vào MT phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề thực tế chứ không yêu cầu SV học thuộc lòng như vẹt Các tác giả của cuốn sách này [6] đều chia sẻ một quan niệm chung về mục đích cuối cùng của GD: 1) Hình thành những khối óc được rèn luyện tốt (la têle bien faite), ĐT những con người đủ năng lực tổ chức các tri thức, chứ không phải tích lũy các hiểu biết; 2) Giáo dục về hoàn cảnh con người, làm cho mỗi người có ý thức sâu sắc thế nào là một con người; 3) Học cách sống, chuẩn bị cho thế hệ trẻ biết đối mặt với những khó khăn, bất trắc và những vấn đề của tồn tại con người; 4) Thực tập tư cách công dân, hình thành và phát huy ở mỗi người tư cách công dân nước Pháp, đồng thời tư cách công dân châu Âu và tư cách công dân toàn trái đất, có năng lực đối thoại, khoan dung trong một thế giới đa dạng hơn bao giờ hết [6, trang 276]

Tác giả Nguyễn Trần Bạt trong bài “Cải cách giáo dục vì một nền giáo dục hiện đại” đã khẳng định: Tự do, tự lập, tự trọng – nguyên lí cơ bản của giáo dục hiện đại Mục tiêu của giáo dục là trang bị cho nguồn nhân lực những kiến thức (bao hàm kiến thức khoa học, kĩ năng và thái độ - cách hiểu của tác giả) đáp ứng được đòi hỏi của thị trường lao động [6]

Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh đã bắt đầu triển khai cho các trường đại học thành viên nghiên cứu tiếp cận CDIO (Conceive Design Implement Operate) và xây dựng chương trình theo phương pháp tiếp cận

này Đề xướng CDIO giúp trả lời câu hỏi: SV kĩ thuật cần đạt được KT, KN, thái độ nào sau khi kết thúc khóa học? và chúng ta có thể làm thế nào tốt hơn

để SV đạt được những KT, KN, thái độ ấy Phương pháp luận để cải cách GD nhằm giải quyết hai câu hỏi trên được gọi là Hình thành ý tưởng (Conceive) – Thiết kế (Design) – Triển khai (Implement) – Vận hành (Operate) hay CDIO Một cách tổng quát, đề cương CDIO giúp chúng ta giải đáp câu hỏi “làm gì”

và “làm như thế nào” để SVcó được KT, KN, thái độ mà DN, xã hội mong muốn [42]

Như vậy, hiện nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về MTĐT, TCMT đào tạo nói chung và tiếp cận NLTH…Tuy nhiên, vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu, vận dụng TCMT trong DH môn học và đề ra nguyên tắc, quy trình, các hướng triển khai DH môn học, từ đó có thể ứng dụng giảng dạy môn học cụ thể theo TCMT nhằm nâng cao chất lượng, đáp ứng nhu cầu xã hội Vì vậy, việc chọn đề tài “Dạy học môn Kỹ thuật may 2 cho sinh viên cao đẳng theo tiếp cận mục tiêu” là vấn đề cấp thiết hiện nay

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN

1.2.1 Khái niệm về tiếp cận

Tiếp cận là một khái niệm được đề cập nhiều trong tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội Trong lĩnh vực kinh tế, chúng ta có thể tiếp cận các đối tác để bàn bạc, thương thảo hợp đồng; lĩnh vực hình sự, các cán bộ trinh sát phải tìm cách tiếp cận đối tượng để đấu tranh, khai thác tội phạm; trong lĩnh vực đời sống văn hóa xã hội, chúng ta thường tiếp cận với khách hàng, tiếp cận thông tin, sản phẩm…., trong lĩnh vực GD, chúng ta thường sử dụng khái niệm tiếp cận trong quá trình tổ chức ĐT: tiếp cận hoạt động DH, TCMT, tiếp cận phương pháp, tiếp cận nội dung, tiếp cận HSSV, tiếp cận công nghệ, tiếp cận NLTH…

Theo từ điển Tiếng Việt, tiếp cận có nhiều nghĩa khác nhau “Động từ tiếp cận có nghĩa là ở gần, ở liền kề (ví dụ: vùng tiếp cận thành phố); từng bước, bằng phương pháp nhất định, tìm hiểu một đối tượng nghiên cứu nào đó (ví dụ: cách tiếp cận một vấn đề); tiến sát gần (bí mật tiếp cận đối tượng phạm pháp); đến gần để tiếp xúc (ví dụ: tìm cách tiếp cận tới khách hàng, đối tác)” Ở đây, tiếp cận dùng nghĩa là một phương pháp nhất định tìm hiểu, nghiên cứu một đối tượng nào đó [44, trang 987]

Theo tác giả Đỗ Ngọc Đạt trong “Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học”

thì “Tiếp cận là hệ phương pháp (thuộc phạm trù phương pháp), tiếp cận hệ thống là cách thức xem xét đối tượng như một hệ toàn vẹn phát triển động, từ sinh thành và phát triển thông qua giải quyết mâu thuẫn nội tại, do sự tương tác hợp quy luật của các thành tố; cách thức phát hiện ra logic phát triển của đối tượng từ lúc sinh thành đến lúc trở thành hệ toàn vẹn” [15, trang 7]

Theo tác giả Nguyễn Văn Khôi, “Tiếp cận, cách tiếp cận có thể định nghĩa là cách chọn chỗ đứng của người nghiên cứu, từ đó nhìn nhận và dẫn đến đối tượng, phát hiện và giải quyết các vấn đề liên quan Cùng một đối tượng, với cách tiếp cận khác nhau có thể đạt được các hiệu quả khác nhau” [26, trang 56]

Theo từ điển Giáo dục học, “cách tiếp cận giáo dục là tập hợp những quan điểm chung hướng tới xác định các biện pháp, hình thức tác động tới đối tượng giáo dục nhằm đạt được mục đích cần thiết Đối tượng của giáo dục là con người…Do đó, trong hoạt động giáo dục thường phải áp dụng cách tiếp cận tổng hợp và có hệ thống thì mới đạt được hiệu quả giáo dục cần thiết Đó cũng là đặc trưng nổi bật của cách tiếp cận giáo dục” [20, trang 35]

Trong nghiên cứu này, khái niệm tiếp cận (cách tiếp cận) được dùng với nghĩa là một quan điểm, một hệ phương pháp (phương pháp luận) mà nhà nghiên cứu áp dụng để thu thập thông tin, phân tích, tổng hợp hay xem xét,

nghiên cứu một sự vật hay hiện tượng để đạt mục đích nghiên cứu đã định sẵn

1.2.2 Khái niệm về mục tiêu

“Từ “mục tiêu”, như được chỉ ra theo từ nguyên của nó (Ob- Jectus: được đặt trước), gợi một cách tự nhiên đến các khái niệm cần đạt được, đích cần thực hiện và các kết quả cần đạt được Về bản chất, từ này liên quan đến các khía cạnh mang tính dự báo và cam kết: trước khi thực hiện một hay nhiều hành động, ta tuyên bố ý định đạt đến một kết quả nào đó Do đó MT tương đương với một tuyên bố đồng thời về hiệu năng và trách nhiệm” [38, trang 107]

Theo từ điển Tiếng Việt: “Mục tiêu là đích để nhằm vào (ví dụ: mục tiêu ngắm bắn, radar phát hiện mục tiêu); là đích cần đạt tới để thực hiện nhiệm vụ (ví dụ: xây dựng MTĐT của nhà trường; đi chệch mục tiêu ban đầu…)” [44, trang 64]

Mục tiêu là một trong những yếu tố cơ bản của hành vi và sự hành động

có ý thức của con người Mục tiêu được coi như sự dự đoán trước kết quả của hành động cần đạt được Đó là cái đích thực tế cần phải đạt tới Con người tổ chức ra mọi hành động của mình xoay quanh những cái đích thực tế đó Mục tiêu là một bộ phận của văn hóa và phản ánh văn hóa của một dân tộc Mục tiêu chịu ảnh hưởng mạnh của giá trị Giá trị thế nào dễ sinh ra MT như thế, không có giá trị thì cũng không có MT, giá trị gắn bó với MT Tuy nhiên, MT khác với giá trị [81]

Trong thực tế thường có sai lầm đánh đồng hai khái niệm MT và mục đích Cả hai khái niệm này cùng dùng trong một chu trình, đều hướng tới kết quả mong muốn đạt được của một hoạt động Tuy nhiên, chúng được dùng trong các bối cảnh khác nhau Khái niệm mục đích là nói tới mong muốn chung cần đạt được Còn khái niệm MT nói về kết quả cần đạt được trong

thực tế nên phải cụ thể hơn mục đích Mục tiêu phải được thiết kế sao cho thực hiện được hai điều: chỉ đạo cách thực hiện hoạt động và chức năng đánh giá kết quả hoạt động một cách chuẩn xác Do đó MT thường phải thiết kế cụ thể, lượng hóa được, đo được, quan sát được Khái niệm MT nhằm trả lời câu hỏi “làm cái gì?”, còn khái niệm mục đích nhằm trả lời câu hỏi “để nhằm vào cái gì?”

1.2.3 Khái niệm mục tiêu trong giáo dục và đào tạo

Trong GD - ĐT- nghiên cứu khoa học, thường dùng nhiều khái niệm

MT trong các hoạt động khác nhau như: MT giáo dục, MTDH, MT chung,

MT chuyên biệt, MT giáo dục phổ thông, MT giáo dục nghề nghiệp… Ở đây chỉ đề cập đến một số khái niệm có liên quan đến đề tài

Mục tiêu chung:

“Đó là “một biểu thị” về yêu cầu mà chủ thể (người học) cần đạt được sau một quá trình học tập Những yêu cầu này được trình bày như một mô hình nhân cách có tính định chuẩn của hệ thống giáo dục đào tạo; một tập hợp lớn những đặc trưng được tiên đoán hoặc những thay đổi bền vững sẽ xảy ra ở một nhóm chủ thể sau một quá trình học” [20, trang 268]

Mục tiêu chung của GD Việt Nam: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ

và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [36, Điều 2]

Mục tiêu chuyên biệt:

“Là mục tiêu kết hợp một nội dung và một kĩ năng, cái mà chủ thể phải đạt được trong hoặc tiếp sau một tình huống sư phạm Mọi sự kết hợp một khả năng phải phát triển và một nội dung tạo nên một mục tiêu chuyên biệt Chức năng của mục tiêu chuyên biệt:

- Dùng làm quy chiếu với tiêu chí để đánh giá một cách cụ thể xem mục đích đã đạt được chưa

- Dùng làm “đèn pha” trong hành động sư phạm, giúp GV và HS tự định vị

so với mục đích phải đạt được

- Dùng làm tiêu chí trong việc lựa chọn phương pháp, phương tiện và những chiến lược của những hành động sư phạm

- Dùng làm phương tiện và tiêu chí để xem xét lại và cải tiến hành động”

Mục tiêu chuyên biệt

Mục tiêu học Mục tiêu thao tác

Mục tiêu dạy Mục tiêu sư phạm

Mục tiêu kĩ năng:

“Là mục tiêu mà mục đích hàng đầu là phát triển ở chủ thể năng lực biết làm và biết tự khẳng định, khác với mục tiêu nội dung chỉ giới hạn ở việc nắm được kiến thức” [20, trang 273]

Mục tiêu nhận thức: “Là mục tiêu về kĩ năng chiếm lĩnh, ghi nhớ

thông hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp hoặc định giá sự hiểu biết cũng như giải quyết vấn đề trong lĩnh vực này” [20, trang 273]

Mục tiêu nội dung:

“Là mục tiêu liên quan trực tiếp đến các môn học ở nhà trường và những khái niệm trong một chương trình học tập” [20, trang 273]

Mục tiêu sư phạm:

“Là loại mục tiêu gộp mục tiêu nội dung và mục tiêu kĩ năng và có vị trí ở “pha” trung gian giữa mục tiêu chung và mục tiêu chuyên biệt trong chu trình lý luận dạy học” [ 20, trang 273]

Mục tiêu sư phạm

Mục tiêu nội dung Mục tiêu kĩ năng

Mục tiêu chuyển giao Mục tiêu thể hiện (sáng tạo)

Hình 1.2 Cây mục tiêu sư phạm

Mục tiêu trung gian:

“Là mục tiêu chuyên biệt dẫn đến một kết quả cuối cùng của việc học: mục tiêu cuối cùng” [ 20, trang 275]

Mục tiêu giáo dục nghề nghiệp:

“Mục tiêu chung của giáo dục nghề nghiệp là nhằm đào tạo nhân lực trực tiếp cho sản xuất, kinh doanh và dịch vụ, có năng lực hành nghề tương ứng với trình độ đào tạo; có đạo đức, sức khỏe; có trách nhiệm nghề nghiệp;

có khả năng sáng tạo, thích ứng với môi trường làm việc trong bối cảnh hội nhập quốc tế; bảo đảm nâng cao năng suất, chất lượng lao động; tạo điều kiện cho người học sau khi hoàn thành khóa học có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lên trình độ cao hơn” [37, điều 4]

Mục tiêu của giáo dục đại học:

“- Đào tạo trình độ cao đẳng giúp sinh viên có kiến thức chuyên môn

và kĩ năng thực hành cơ bản về một ngành nghề, có khả năng giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo

- Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và kĩ năng thực hành về một ngành nghề, có khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo” [20, trang 269]

1.2.4 Khái niệm về mục tiêu dạy học

Dạy học được thiết kế để tạo ra sự thay đổi về KT, KN và thái độ Kết quả DH được quan sát qua hành vi thay đổi của người học cả về khối lượng

KT đã tăng lên, sự thay đổi về ý thức hoặc sự tiếp nhận được một KN mới Những sự thay đổi mong muốn xảy ra ở người học khi bắt đầu học chính là MTDH Mục tiêu dạy học là sự mô tả một cách rõ ràng, cụ thể (có thể đánh giá được, đo được) về các KT, KN và thái độ mà SV cần đạt được sau khi học một chương trình, một môn học, bài học…Mục tiêu dạy học đặt ra có ba mục đích chính Thứ nhất, đóng vai trò là nền tảng cho việc học và đặt trọng tâm cho việc dạy Thứ hai, hỗ trợ việc đánh giá người học bằng cách xác định rõ các mong muốn việc thực hiện của người học thể hiện ở các hành vi có thể quan sát và đo lường được Thứ ba, khi truyền đạt tới người học, nó thể hiện mong muốn của người dạy đối với hành vi mong muốn của người học

Mục tiêu trong DH theo quan điểm TCMT là những quy định về KT,

KN, thái độ mong đợi người học phải đạt được ở mức độ thực tế chấp nhận được sau khi học xong chương trình DH; là sự phản ánh vào quá trình DH những yêu cầu cụ thể về KT, KN, thái độ mà người lao động trình độ tương ứng đang hành nghề phải có để thực hiện nhiệm vụ, công việc của nghề đạt kết quả như quy định

1.2.5 Khái niệm về tiếp cận mục tiêu

Tiếp cận mục tiêu “là cách tiếp cận bắt đầu xuất hiện ở Mỹ từ những năm 50 của thế kỷ XX cho rằng: xuất phát điểm của việc xây dựng một chương trình đào tạo/ chương trình môn học phải là sự xác định một cách rõ ràng và đầy đủ những mục tiêu mà chương trình đó muốn đạt được Những mục tiêu này gồm 3 loại: nhận thức, kĩ năng, thái độ Dựa trên những mục tiêu này, người ta mới quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp giảng dạy, hình thức tổ chức lớp học và cách thức kiểm tra đánh giá Và cũng chính những mục tiêu này được dùng làm căn cứ để đánh giá chất lượng của việc xây dựng và thực thi chương trình” [1, trang 72]

Hiện nay, hầu hết các nhà giáo dục khi xây dựng chương trình theo TCMT đều dựa trên cơ sở nguyên tắc phân loại MT giáo dục do BS.Bloom khởi xướng: chương trình ĐT phải bao gồm MT nhận thức, MT kĩ năng và

MT thái độ

“Cách TCMT chú trọng đến sản phẩm ĐT và coi ĐT là công cụ để tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn Theo cách tiếp cận này, người ta quan tâm đến những thay đổi ở người học sau khi kết thúc khóa học về hành

vi trong các lĩnh vực nhận thức, kĩ năng và thái độ Mục tiêu đào tạo phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình ĐT Dựa vào MTĐT có thể đề ra nội dung kiến thức ĐT, phương pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt được MT đề

ra và phương pháp đánh giá thích hợp theo các MTĐT” [26, trang 57]

Mô hình TCMT trong xây dựng chương trình xuất phát từ mô hình tiếp cận nội dung trong xây dựng chương trình ĐT (tiếp cận truyền thống) không thỏa mãn được nhu cầu cần gì học nấy, học suốt đời, không tạo được sự ảnh hưởng có hiệu quả đến các yếu tố khác của quá trình DH Tiếp cận mục tiêu trong xây dựng chương trình “là một sự nhìn thấu, xuyên suốt mọi yếu tố của

quá trình DH học trong sự vận động, tương tác lẫn nhau giữa các yếu tố đó Theo cách tiếp cận này, chương trình đào tạo/chương trình môn học định rõ mức độ về kiến thức, kĩ năng và hành vi, thái độ mà người học đạt được” [26, trang 24].

Một đặc điểm nữa theo cách tiếp cận này là MT phải được xem xét dưới dạng thay đổi về hành vi ở người học, hay còn gọi là MT đầu ra Cụ thể

là sau khóa học, người học phải thể hiện được những thay đổi về hành vi thể hiện qua ý nghĩ, hành động, tình cảm Các hành vi đó phải được xác định sao cho chúng ta có thể đo đạc được hay định lượng được Có như vậy, những thay đổi về hành vi ở người học sau khóa học mới có thể được đánh giá một cách chính xác

Để tổ chức ĐT theo hướng TCMT cần phải khảo sát nhu cầu nhân lực của thị trường lao động, phải căn cứ yêu cầu thực tế xã hội, của DN mong muốn người học phải có KT, KN gì sau khóa học và có sự tham gia phối hợp của người sử dụng lao động để xây dựng chương trình và tham gia vào quá trình tổ chức ĐT Nói một cách khác, MT quy định nội dung, PPDH, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập Với cách tiếp cận này cả người dạy lẫn người học đều phải biết mình cần dạy gì, học gì để đạt được MT khóa học

và sẽ rút ngắn khoảng cách giữa lí thuyết và thực tiễn, giữa nhà trường và xã hội, đáp ứng được nhu cầu tuyển dụng lao động hiện nay của DN, gắn ĐT với

sử dụng, tạo cơ hội cho người học có thể tìm được việc làm dễ dàng sau khi tốt nghiệp

Từ phân tích trên có thể hiểu rằng, TCMT là quan điểm, là cách nhận định dựa vào cái đích đã đặt ra, cái đích cần phải đạt tới cho một nhiệm vụ, một công tác… để đánh giá mức độ hoàn thành của một nhiệm vụ, một công tác tác đó

1.2.6 Khái niệm về tiếp cận mục tiêu trong dạy học

Tiếp cận mục tiêu trong DH là một phương pháp luận nghiên cứu quá trình DH với ý tưởng được mô tả như sau:

- Mục tiêu dạy học luôn luôn là trung tâm, là điểm xuất phát và chi phối mọi khâu của quá trình DH và là tiêu chí để đánh giá quá trình DH

- Tuân thủ tuyệt đối mối liên hệ có tính quy luật giữa Mục đích – Nội dung – Phương pháp dạy học (PPDH hiểu theo nghĩa rộng gồm cả phương tiện và hình thức dạy học), lấy MT làm trung tâm

Từ sau mở cửa và hội nhập quốc tế, nhiều quan điểm trong DH đã thay đổi so với quá trình DH truyền thống Trước đây, MTĐT hướng tới ĐT nguồn nhân lực cho nền kinh tế tập trung, quan liêu bao cấp Ngày nay, MTĐT đã thay đổi, hướng tới ĐT nguồn nhân lực chất lượng cao cho nền kinh tế thị trường (có sự cạnh tranh cao độ) đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế Mục tiêu đào tạo đã thay đổi, MT này chi phối mọi khâu của quá trình DH Triết lí mới của GD ngày nay là phải đáp ứng được tiêu chí phát triển của đất nước hiện nay là “dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”; đồng thời chiếu theo bốn trụ cột của sứ mệnh giáo dục quốc tế cho thế kỷ XXI là:

“Học để biết (learning to know), học để làm (learning to do), học để cùng chung sống (learning to live together) và học để sinh tồn (learning to be)” [4, trang 79]

1.2.7 Khái niệm về năng lực

“Năng lực là khả năng hình thành và phát triển, cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực, hoặc nghề nghiệp” [20, trang 278]

“Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, các vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề

nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [4, trang 70]

Như vậy, trong DH theo TCMT năng lực được hiểu là khả năng thực hiện có hiệu quả các công việc và nhiệm vụ nghề nghiệp, khả năng phát hiện

và giải quyết các vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp tương ứng với trình độ được ĐT

1.3 LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN MỤC TIÊU

1.3.1 Khái quát về dạy học theo tiếp cận mục tiêu

Dạy học theo TCMT là một quan điểm, một hệ phương pháp hay một phương pháp luận DH (thuộc phạm trù phương pháp) Thuộc phạm trù phương pháp, nên DH theo TCMT cũng là con đường, là cách tổ chức các hoạt động dạy và học đi tới MTDH Song điểm nhấn của DH theo TCMT là ở

tư tưởng thiết kế các hoạt động DH, theo đó MTDH vừa là trung tâm, vừa là đích cần đạt tới, vừa là điểm xuất phát và là yếu tố chi phối tất cả các khâu của quá trình thiết kế và triển khai hoạt động dạy và hoạt động học

Để xây dựng mô hình DH theo TCMT cần quán triệt các quan điểm sau:

- Mục tiêu dạy học là sự phản ánh thực tế hành nghề vào quá trình DH để thực hiện chức năng định hướng quá trình dạy học nghề nghiệp gắn với thực tiễn sản xuất

- Trong mô hình này, các yếu tố (thành tố) của quá trình DH nằm trong mối quan hệ biện chứng (vừa thống nhất, lại vừa mâu thuẫn nhau, vừa tác động qua lại lẫn nhau lại vừa phụ thuộc vào nhau)

- Mối quan hệ biện chứng giữa dạy/hoạt động dạy (HĐD) và học/ hoạt động học (HĐH) là tâm điểm của quá trình DH này Vai trò của dạy/HĐD là lãnh đạo và điều khiển; vai trò của học/HĐH là tích cực, tự lực và chủ động Giữa dạy/HĐD và học/HĐH có mối quan hệ thống nhất biện chứng: khái niệm “dạy” phải được xây dựng trong quan hệ với “học” và ngược

lại Không có khái niệm “dạy” hay “học” đứng độc lập Giữa chúng cũng

có quan hệ mâu thuẫn và biện chứng: mâu thuẫn giữa vai trò lãnh đạo, điều khiển của người dạy/HĐD với vai trò tích cực, tự lực và chủ động của người học/HĐH

Người dạy điểu khiển người học bằng cách tạo ra các tác động sư phạm (các kích thích theo thuyết hành vi trong tâm lí học) Theo thuyết hành vi, học tập là sự tác động qua lại giữa kích thích và phản ứng của cá thể nhằm thay đổi hành vi Nguyên lí chung là các kích thích nhất định sẽ tạo ra ở các cá thể các phản ứng tương ứng Trong DH, các kích thích này có nhiều loại khác nhau, kích thích chủ động (do người dạy tạo ra), tự kích thích (do người học tự tạo ra) và các kích thích khác từ môi trường Các kích thích chủ động chính là các tác động sư phạm do người dạy tạo ra để điều khiển người học phản ứng đáp lại hướng tới MTDH Điều quan trọng là người dạy phải biết dựa trên MTDH, nội dung DH và các thông tin về người học (học như thế nào? kết quả học thế nào?) nhận được từ mối quan hệ nghịch giữa người học và người dạy (liên hệ trò- thầy) để điều chỉnh hoặc thiết kế các tác động sư phạm nhằm điều khiển người học đạt tới MTDH

- Mối quan hệ cơ bản tiếp theo là quan hệ biện chứng giữa nội dung DH và PPDH Quan hệ giữa nội dung và phương pháp là quan hệ biện chứng, tác động qua lại và phụ thuộc lẫn nhau: nội dung DH quy định PPDH; PPDH

xử lí nội dung DH, PPDH là sự tự vận động của nội dung DH

- Mối quan hệ cơ bản thứ ba là quan hệ biện chứng giữa MTDH, nội dung

DH, PPDH và hình thức DH Các thành tố này vừa tác động tương hỗ lẫn nhau, vừa phụ thuộc vào nhau trong một hệ thống DH thống nhất

Trong DH theo TCMT, MTDH không mô tả chung chung mà kết quả học tập mong đợi phải được mô tả chi tiết để có thể đo, quan sát được, đánh giá được và phản ánh được nhu cầu thực tế xã hội ngành nghề cần ĐT Nội dung

DH chỉ quy định nội dung chính, không quy định chi tiết, người dạy sẽ lựa chọn các nội dung chi tiết gắn với các tình huống thực tiễn nhằm đạt được MTDH đã quy định

Về PPDH, người dạy chủ yếu là người tổ chức, điều khiển hoạt động học, giúp đỡ để người học tích cực, tự lực hoạt động trải nghiệm để chiếm lĩnh KT,

KN, thái độ như mong đợi Đánh giá việc học dựa vào các năng lực đã được hình thành, phát triển như quy định trong MTDH, chú trọng khả năng giải quyết vấn đề

Ta có thể so sánh DH theo TCMT với DH truyền thống (theo tiếp cận nội dung) như sau:

Bảng 1.1 So sánh dạy học theo tiếp cận mục tiêu và dạy học truyền thống

Dạy học truyền thống Dạy học theo tiếp cận mục tiêu

Về mục

tiêu

dạy học

Khi thiết kế MTDH không

yêu cầu mô tả chi tiết; không

yêu cầu phải quan sát được,

đo và đánh giá được; không

yêu cầu phải gắn với thực

tiễn

Khi thiết kế MTDH, yêu cầu phải

mô tả chi tiết để có thể quan sát được, đo và đánh giá được; yêu cầu phải gắn với thực tiễn

Về nội

dung

dạy học

Việc lựa chọn nội dung DH

căn cứ trên logic khoa học

của các môn học và không

yêu cầu phải gắn với thực

tiễn Nội dung DH được quy

định chi tiết trong chương

trình đào tạo

Việc lựa chọn nội dung DH được định hướng bởi MTĐT, đảm bảo logic khoa học của các môn học và phải gắn với thực tiễn nghề nghiệp Chương trình ĐT chỉ quy định những nội dung chính Nội dung chi tiết để người dạy lựa chọn gắn với các tình huống thực tiễn nghề nghiệp

truyền đạt tri thức Mục tiêu

chính của DH là khối lượng

KT, nên người dạy hoạt động

Về đánh giá việc học dựa

trên tiêu chí về khối lượng

KT, KN và thái độ mà người

học đã tiếp thu được Mục

tiêu đánh giá là mức độ ghi

nhớ, tái hiện tri thức của

người học

Đánh giá việc học dựa trên tiêu chí

cụ thể về mức độ/trình độ KT, KN, thái độ được quy định trong MTDH Mục tiêu đánh giá là năng lực giải quyết các tình huống cụ thể gắn liền với thực tiễn

Từ các phân tích trên có thể mô hình hóa các mối liên hệ của các yếu tố cơ bản của quá trình DH theo TCMT và các yếu tố ảnh hưởng tới quá trình DH này là môi trường DH Mô hình này có thể minh họa như sau:

Hình 1.3 Mô hình dạy học theo tiếp cận mục tiêu

1.3.2 Vấn đề xây dựng mục tiêu trong dạy học theo tiếp cận mục tiêu

Xây dựng MT trong DH theo TCMT là khâu đầu tiên phải làm để thực hiện tư tưởng DH theo TCMT Vai trò của nó có tính quyết định đến sự thành công của tư tưởng này

1.3.2.1 Mức độ khái quát- cụ thể của mục tiêu

Mục tiêu dạy học có thể phát biểu dưới dạng trừu tượng hoặc cụ thể tùy theo hoàn cảnh khác nhau: từ MT chung (tổng quát) tới các MT cụ thể

Mục tiêu chung (tổng quát) là những MT có tính định hướng và thường viết dưới dạng mục đích, ví dụ như đích của nền GD quốc gia Mục tiêu này rất trừu tượng, không đo đếm được, thường là MT để định hướng chung cho một lĩnh vực

Mục tiêu cấp tiếp theo là các MT ít trừu tượng hơn thường gọi là MT thô Loại MT này cũng thường khái quát, không đo đếm được nhưng phạm vi của nó đã thu hẹp hơn, ví dụ như MT của nhóm ngành

Mục tiêu đặc trưng và cụ thể được gọi là các MT tinh MT này thường được mô tả cụ thể để có thể quan sát được, kiểm tra được, đo đếm được

Tùy theo tính chất và mức độ trừu tượng - cụ thể, các MT chia làm ba loại:

- Các MT định hướng: khái quát và trừu tượng, không kiểm tra cụ thể được Mục tiêu này nhằm khuyến khích phát triển nhận thức

- Các MT thô: khái quát và trừu tượng nhưng lĩnh vực áp dụng đã thu hẹp hơn MT định hướng Mục tiêu này khuyến khích phát triển tư duy kĩ thuật

- Mục tiêu tinh: đặc trưng và cụ thể để có thể quan sát, đo đếm được và đánh giá được

Mối liên hệ giữa các loại MT này có thể minh họa theo sơ đồ sau:

Hình 1.4 Sơ đồ phân loại các loại mục tiêu

Để xây dựng MT của môn học, bài học người dạy thường phải nghiên cứu các cấp độ MT trên Do đó, để dễ thấy được mối liên hệ giữa các loại

Mục tiêu định hướng

Mục tiêu tinh 1 Mục tiêu tinh 2

MT, người ta thường biểu diễn mối liên hệ này qua một sơ đồ trực quan gọi là cây MT Cây MT là một phạm trù thuộc lí thuyết hệ thống Bất kỳ hệ thống nào cũng có thể phân chia thành các phân hệ Mỗi phân hệ được đặc trưng bởi một MT bộ phận Các MT bộ phận này có quan hệ tương tác trong việc thực hiện MT của hệ Cây MT thể hiện tính liên tục từ tổng thể đến cụ thể, từ khái quát (chung) đến chi tiết, cụ thể (MT đo đếm được)

Liên quan đến mục tiêu GD, mục đích GD thể hiện qua cây MT như sau:

Hình 1.5 Một dạng mô hình mục đích giáo dục mới

Lương

tâm

Sáng tạo

Nhân cách người

lao động mới

Tích cực

Tự giác

Nhân cách người công nhân mới

Qui

mô

Hòa thuận

Nhân cách người chủ gia đình mới

Mục tiêu giáo dục mới: hình thành/hoàn thiện nhân cách…