Quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học quận hai bà trưng, thành phố hà nội

NGUYỄN THỊ THU HIỀN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN HAI BÀ TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC H

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2

-so-ộ-es

NGUYỄN THỊ THU HIỀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN HAI BÀ TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội-2016

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2

-ĨO-ộ-eg -NGUYỄN THỊ THU HIỀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

QUẬN HAI BÀ TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÍ GIÁO DỤC

MÃ SỐ: 60140114

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HQC GIÁO DỤC

Ngưòi hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phó Đức Hòa

Hà Nội - 2016

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn, tác giả đã nhận được sự động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình của các cấp lãnh đạo, của các thày giáo, cô giáo, anh chị em, bạn bè đồng nghiệp và gia đình Tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các giảng viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Phó Đức Hòa đã

trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tác giả tiến hành các hoạt động nghiên cứu khoa học để hoàn thành luận văn này

Tác giả xin chân thành cảm ơn phòng Giáo dục & Đào tạo quận Hai Bà Trưng,các cán bộ quản lý, giáo viên của 3 trường tiểu học Lê Ngọc Hân, Lương Yên, Tô Hoàng và đồng nghiệp đã cung cấp tài liệu, số liệu, tham gia đóng góp nhiều ý kiến, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành bản luận văn

Với thời gian nghiên cứu còn hạn chế, thực tiễn công tác lại vô cùng sinh động, luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận được các ý kiến đóng góp chân thành từ các thầy giáo, cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp

Xin trân trọng cảm ơn !

Hà Nội, tháng 06 năm 2016

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thu Hiền

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu ttong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm om và các thông tin trích dẫn đãđược chỉ rõ nguồn gốc

Hà Nội, tháng 06 năm 2016

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thu Hiển

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4

CNH - HĐH Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa

G D & Đ T Giáo dục và Đào tạo

K T - X H Kinh tế - Xã hội

PGS.TS Phó Giáo sư - Tiến sĩ

MỤC LỤC

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1 Cơ SỞ LÝ LUẬN VÈ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐINH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước 8

1.2 Một số khái niệm cơ bản 10

1.2.1 Quản lý 10

1.2.2 Quản lý giáo dục 11

1.2.3 Quản lý nhà trường 12

1.2.4 Đánh giá 13

1.2.5 Năng lực 14

1.2.6 Đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực 15

1.3 Đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học 22

1.3.1 Mục tiêu đánh giá học sinh 22

1.3.2 Nội dung đánh giá học sinh 23

1.3.3 Phương pháp đánh giá học sinh 23

1.3.4

Hình thức đánh giá học sinh 24

1.4 Quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học 25

1.4.1 Lập kế hoạch đánh giá học sinh 25

1.4.2 Tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá học sinh 27

1.4.3 Chỉ đạo thực hiện hoạt động đánh giá học sinh 28

1.4.4 Kiểm tra, giám sát hoạt động đánh giá học sinh của GV 30

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học 31

1.5.1 Yếu tổ khách quan 31

1.5.2 Yếu tổ chủ quan 32

Kết luận chưomg 1 34

Chương 2 THựC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN HAI BÀ TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 35

2.1

Khái quát về các trường tiểu học của quận Hai Bà Trưng 35

2.1.1 Khái quát về lịch sử quận Hai Bà Trưng 35

2.1.2 Khái quát về giáo dục tiểu học quận Hai Bà Trưng 35

2.2 Thực trạng hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học trên địa bàn quận Hai Bà Trưng, TP Hà Nội 40

2.2.1 Thực trạng thực hiện mục tiêu đánh giá học sinh 40

2.2.2 Thực trạng thực hiện nội dung đánh giá học sinh 42

2.2.3 Thực trạng thực hiện phương pháp đánh giá học sinh 45

2.2.4 Thực trạng thực hiện hình thức đánh giá học sinh 47

2.2.5 So sảnh thực trạng đánh giá theo định hướng nội dung và đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 49

2.3 Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, TP Hà Nội 51

2.3.1 Thực trạng nhận thức của CBQL và đội ngũ GV về quản lý hoạt động đảnh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, TP Hà Nội 51

2.3.2 Thực trạng lập kể hoạch quản lý đánh giá học sinh 53

2.3.3 Thực trạng tổ chức thực hiện kể hoạch đánh giá học sinh 56

2.3.4 Thực trạng chỉ đạo thực hiện đánh giá học sinh 59

2.3.5 Thực trạng kiểm tra, giám sát đánh giá học sinh 63

2.4 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá phát triển năng lực ở 3 trường tiểu học của quận Hai Bà Trưng 68

2.4.1 Yếu tổ khách quan 68

2.4.2 Yểu tố chủ quan 69

2.5 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng 70

2.5.1 Mặt mạnh 70

2.5.2 Mặt tồn tại, hạn chế 70

2.5.3 Nguyên nhân của tồn tại, hạn chế 71

Kết luận chương 2 73

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN HAI BÀ TRƯNG, HÀ NỘI 74

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 74

3.1.1 Đảm bảo tính mục tiêu 74

3.1.2 Đảm bảo tỉnh khoa học 74

3.1.3 Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi 75

3.1.4 Đảm bảo tỉnh hệ thống và đồng bộ 75

3.1.5 Đảm bảo tính kể thừa và phát triển 76

3.2 Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực tại các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, Thành phố Hà Nội 76

3.2.1 Nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, cha mẹ học sinh về đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực 76

3.2.2 Đổi mới lập kể hoạch đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực 79

3.2.3 Đổi mới hoạt động đánh giá học sinh đồng bộ với đổi mới nội dung, phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực 84

3.2.4 Tăng cường kiếm tra, giám sát hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực 86

3.2.5 ửng dụng công nghệ thông tin vào quản lỷ hoạt động đánh giả học sinh theo định hướng phát triển năng lực 87

3.3 Mối quan hệ của các biện pháp 89

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đã đề xuất 92

3.4.1

Khái quát về khảo nghiệm 92

3.4.2 Phân tích kết quả khảo nghiệm 93

Kết luận chưcmg 3 99

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 100

1 Kết luận 100

2 Khuyến nghị 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

BÀI BÁO KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 107 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU, sơ ĐỒ

Bảng 1.1 Bảng so sánh sự khác biệt giữa hai kiểu đánh giá học sinh 16

Bảng 2.1 Quy mô phát triển các trường tiểu học giai đoạn 2013-2014 đến 2015 -2016 36

Bảng 2.2 Thống kê về phòng học các trường tiểu học 36

Bảng 2.3 xếp loại hạnh kiểm học sinh tiểu học 37

Bảng 2.4 xếp loại năng lực, phấm chất 37

Bảng 2.5 Đánh giá, xếp loại học sinh tiểu học môn Tiếng Việt 38

Bảng 2.6 Đánh giá, xếp loại học sinh tiểu học môn Toán 38

Bảng 2.7 Thực trạng thực hiện mục tiêu đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực 41

Bảng 2.8 Thực trạng thực hiện nội dung đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực 43

Bảng 2.9 Thực trạng thực hiện phương pháp đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực 45

Bảng 2.10 Thực trạng thực hiện hình thức đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực 48

Bảng 2.11 Nhận thức của CBQL và GVvề vai trò của quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực 52

Bảng 2.12 Kết quả thực hiện các nội dung của công tác lập kế hoạch quản lỷ hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực

53 Bảng 2.13 Kết quả thực hiện các nội dung tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giả học sinh theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 56 Bảng 2.14 Ket quả thực hiện các nội dung chỉ đạo đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 59

Bảng 2.15 Kết quả kiểm tra, giảm sát thực hiện đánh giá học sinh 64

theo định hướng phát triển năng lực 64

Bảng 3.1 Kể hoạch đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực

80 Bảng 3.2 Đánh giá của CBQL, GV về tỉnh cần thiết của các biện pháp đã đề xuất 93

Bảng 3.3 Đánh giá của CBQL, GVvề tỉnh khả thi của các biện pháp đã đề xuất 95

Sơ đồ 3.1 Mối quan hệ giữa các biện pháp 91

Biểu đồ 3.1 Mức độ cần thiết của các giải pháp 94

Biểu đồ 3.2 Mức độ khả thỉ của các giải pháp 96

Biểu đồ 3.3 Mức độ cần thiết và khả thỉ của các biện pháp 97

Trước thực tế trên, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc làn thứ XI ban chấp hành Trung ương đã xác định: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế.”[3;tr.23] Đây cũng là tinh thần chỉ đạo xuyên suốt cho giáo dục Viêt Nam.

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được hiểu là đổi mới những vấn đề cốt lõi nhất từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo để làm thay đổi, nâng cao chất lượng hệ thống giáo dục Ngoài việc đổi mới nội dung, chương trình sách giáo khoa,

Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo mạnh mẽ việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh

Mục tiêu giáo dục phổ thông nói chung và của học sinh tiểu học nói riêng đã

và đang chuyển hướng từ chủ yếu là trang bị kiến thức sang phát triển năng lực và phẩm chất Phương pháp giáo dục phổ thông cũng đã và đang đổi mói theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, tăng cường khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh

1.2. Công tác quản lý, đánh giá học sinh nói chung và học sinh tiểu học nói

lý và chưa đồng bộ về hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực.

Từ những đòi hỏi cấp bách về đổi mới nhằm nâng cao chất lượng học tập, đảm bảo phát huy những năng lực của từng cá nhân cũng như sự phát triển tự nhiên ở

độ tuổi bậc tiểu học, Bộ GD & ĐT đã ban hành “Thông tư số

30/2014/TT-BGD&ĐT, ban hành Quy định Đánh giá học sinh tiểu học".[9]

Có thể nói Thông tư 30 là bước đột phá, đi sâu vào đổi mới từ bản chất Tuy nhiên bước đầu triển khai Thông tư cũng đã gặp khá nhiều luồng tư tưởng khác nhau, chủ yếu là sự chưa thích ứng giữa phương pháp cũ và phương pháp mới Bên cạnh đó,công tác quản lý hoạt động đánh giá học sinh ở các trường tiểu học còn chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới

Quận Hai Bà Trưng là một đơn vị hành chính được ra đời có thể nói là một trong những Quận lâu nhất của Thành phố, qua các bước thay đổi sát nhập thêm rồi lạitách địa bàn, các trường tiểu học cũng có nhiều biến động Với số lượng 24 trường tiểu học, nằm rải rác trong các khu dân cư có các điều kiện kinh tế, văn hóa khác biệt, nên việc tiếp nhận và triển khai Thông tư cũng gặp rất nhiều hạn chế, ảnh hưởng đến chất lượng học sinh Chính vì vậy vấn đề đổi mới quản lý trong công tác đánh giá mộtlần nữa được đặt ra như một nhiệm vụ đặc biệt quan trọng đối vói các trường tiểu học trên địa bàn Quận Hai Bà Trưng

1.3. Xuất phát từ những lý do nêu trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu:

“Quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực

ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nộp với mong muốn

nâng cao chất lượng đánh giá học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục củacác nhà trường

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu hệ thống lý luận và nghiên cứu thực ttạng công tác quản

lý hoạt động đánh giá học sinh của các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng nhằm đề xuất các biện pháp để quản lý các hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực; từ đó góp phàn nâng cao chất lượng giáo dục ừong các trường tiểu học

3 Khách thể và đổi tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quản lý hoạt động đánh giá học sinh các trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố

Hà Nội

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về tiêu chuẩn và quản lý đánh giá HS tiểu họctheo định hướng phát triển năng lực

4.2. Khảo sát và phân tích thực trạng quản lý hoạt động đánh giá cho HS các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội

4.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động đánh giá cho HS các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội

5 Giả thuyết khoa học

Việc tổ chức hoạt động đánh giá cho HS các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng theo định hướng phát triển năng lực đã đạt được những kết quả nhất định song vẫn còn bộc lộ một số hạn chế, bất cập Nếu đề xuất và thực hiện đồng bộ các biện

pháp quản ỉỷ đánh giá theo định hướng phát triển năng lực thì việc đảnh giá học sinh sẽ hiệu quả hơn, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các nhà trường.

6 Giói hạn phạm vi nghiên cứu

Trong điều kiện giới hạn đề tài tập trung:

- 144 giáo viên và cán bộ quản lý ( 115 giáo viên và 29 cán bộ quản lý ) của các trường tiểu học trên địa bàn quận Hai Bà Trưng gồm:

+3 Trường tiểu học: tiểu học Lê Ngọc Hân, tiểu học Tô Hoàng, tiểu học Lương Yên)

+ Phòng GD & ĐT quận HBT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài, tác giả sử dụng các phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp các tài liệu, tư liệu sách báo, công trình khoa học, văn bản, chỉ thị thể hiện chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về quản lý giáo dục, quản

lý đánh giá học sinh, đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực và quản lýđánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Nhằm thu thập thông tin thực tiễn

từ CBQL, GV về quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực; tiên

cơ sở đó phân tích và đánh giá thực trạng vấn đề này

- Phương pháp trò chuyện: Nhằm thu thập thông tin bổ sung sau khi điều

tra bằng bảng hỏi nhằm thu thập các ý kiến sâu hơn của CBQL,GV để phục vụ hoạt động phân tích và đánh giá thực trạng

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Tiến hành phân tích các sản phẩm

của hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học, từ đó nắm bắt được các thông tin chung, phục vụ cho việc đánh giá chung về thựctrạng quản lý đánh giá học sinh theo định hướng này

7.3 Phương pháp toán thống kê

Để có được các số liệu khoa học, tác giả tiến hành sử dụng phương pháp toán

thống kê nhẳm xử lý các số liệu thu thập được trong quá trình điều ưa, phục vụ cho hoạt động phân tích, đánh giá thực ưạng và khảo nghiệm

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài mở đầu, kết luận - kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, thì nội dung chính của luận văn được cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học

Chương 2: Thực ưạng quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội

Chương 3: Biện pháp quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát triển nănglực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trung, thành phố Hà Nội

Chương 1

Cơ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO

ĐINH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu trẽn thế giới

Có thể nói đánh giá trong giáo dục nói chung và đặc biệt đánh giá học sinh trong lịch

sử phát triển giáo dục của thế giới đã được xem trọng, vấn đề đánh giá học sinh luôn được coi

là một trong những nhiệm vụ hàng đầu, việc này đã được minh chứng bởi nhiều công trình nghiên cứu và nhiều tác giả trên thế giới đã nghiên cứu sâu về vấn đề đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực trong các nhà trường hiện nay, cụ thể là:

Nghiên cứu lý thuyết chung về đánh giá trong lớp học như công trình của C.A Paloma

và Robert L Ebel “Measuring Educational Achievement” (Đo lường thành tích giáo dục)

đã mô tả rất chi tiết phương pháp đo lường đánh giá học sinh ở các trường phổ thông ở Mỹ Công trình này cho thấy việc về đánh giá học sinh cần tập trung vào đánh giá các năng lực được học sinh thể hiện trong quá trình kiểm ừa và đánh giá.[ 12 ]

Cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching” (Đo lường và đánh giá trong dạyhọc) của Norman E Gronlund giói thiệu tói GV và những người đang tìm hiểu nghiệp vụ sư phạm về những nguyên tắc và quy trình đánh giá cần thiết cho việc dạy học hiệu quả Trong cuốn sách này, tác giả đã tiếp tục khẳng định rằng năng lực của người học là đối tượng của các đánh giá và đo lường sư phạm, nếu không thể đánh giá được các năng lực của người học thì việc đánh giá chỉ có tính hình thức và đã vi phạm các nguyên tắc trong đánh giá.[28]

Trong quyển “A Teacher's Guide to Assessment” (Hướng dẫn GV đánh giá) do D.s Frith và H.G.Macintosh lại viết rất cụ thể, chuyên sâu về những lý luận cơ bản của đánh giá trong lớp học, cách lập kế hoạch đánh giá, cách đánh giá, cho điểm, và cả cách thức đánh giá bằng nhận xét của giáo viên đối với học sinh Đây là cuốn sách gọi mở rất nhiều cho nhà quản

lý trong công tác quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận pháp triển năng lực [17]

Bên cạnh đó, cuốn tài liệu thể hiện xu hướng đánh giá hiện đại đang thịnh hành của Anthony J.Nitko, Đại học Arizona (Mỹ) mang tên “ Educational Assessment of Students”

(Đánh giá học sinh) một lần nữa đã đề cập đến rất nhiều nội dung của dánh giá học sinh, bao gồm: Phát triển các kế hoạch giảng dạy kết hợp với đánh giá; các đánh giá về mục tiêu, hiệu quả; đánh giá học sinh Không chỉ vậy, cuốn sách còn cho rằng: Đánh giá học sinh còn là trách nhiệm to lớn của người Hiệu trưởng trong nhà trường, hiệu quả của công tác đánh giá cótốt hay không là do năng lực quản lý của người Hiệu trưởng nhà trường Như vậy, tác phẩm này đã nêu lên vai trò, tàm quan trọng của công tác quản lý trong đánh giá học sinh nói chung.[1]

Ngoài ra có những nghiên cứu cụ thể về quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo địnhhướng phát triển năng lực trong các nhà trường hiện nay, như Cuốn “Monitering

Educational Achivement” của N.Postlethwaite (2004); cuốn “Monitering Evaluation: Some Tools, Methods and Approches” do Worbank phát hành (2004); cuốn “Managing Evaluation in Educational” của Kath Aspinwall, Tim Simkins, John F Wilkinson and M

John Me Auley (1992); cuốn “Mười bước tiến tới hệ thống giảm sát và đảnh giá dựa

trên kết quả” của Jody Zall Kusek, Ray C.Rist (2005), Trong các cuốn tài liệu này đã chỉ

cho người đọc thấy các nghiệp vụ quản lý càn thực hiện để quản lý hoạt động đánh giá học sinh như thế nào cho hiệu quả, làm thế nào cần đánh giá học sinh trong bối cảnh đổi mói giáo dục trên phạm vi toàn cầu

Đặc biệt, cuốn tài liệu của UNESCO có bàn đến hoạt động đánh giá học sinh tại Việt Nam “Monitoring Educational Achievement” (Giám sát thành tích giáo dục) đã giải thích

ý nghĩa của khái niệm "giám sát thành tích giáo dục", chỉ ra các nhóm tiêu chí được đánh giá

và một số vấn đề đặt ra đối với các nhà quản lý giáo dục trong công tác quản lý nhà trường nói chung và quản lý hoạt động đánh giá học sinh nói riêng

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

Dân tộc Việt Nam chúng ta đã trải qua những bước thăng trầm của lịch sử dựng nước

và giữ nước Đặc biệt trải qua hai cuộc kháng chiến trường kỳ chống Pháp và chống Mỹ nên nền giáo dục cũng có nhiều sự thay đổi phát triển qua từng thời kỳ Do điều kiện lịch sử cụ thểcủa từng giai đoạn, công tác đánh giá giáo dục cũng được triển khai và áp dụng theo từng cung bậc khác nhau Cũng có những nghiên cứu cho công tác đánh giá giáo dục được thực

hiện, tuy nhiên cũng chưa thực sự mạnh mẽ và hiệu quả Có thể nói chỉ từ những năm 1990, các nghiên cứu về đánh giá giáo dục nói chung và đánh giá học sinh trong trường tiểu học nói riêng mới bắt đàu được nở rộ và phát triển Từ những năm 1990 đến nay với nhiều tác giả và công trình nghiên cứu, cụ thể là:

Hai tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc là những tác giả nghiên cứu mở đầu tiên phong cho sự phát triển của lý luận đánh giá học sinh Hai tác giả đã thực hiện công trình nghiên cứu khoa học công nghệ cấp nhà nước và cho ra đời cuốc sách “Cơ sở lý luận của

việc đánh giả chất lượng học tập của học sinh phổ thông” (3/1995) Tài liệu làm nền tảng

cho việc tiếp cận các khái niệm, các thuật ngữ về đánh giá giáo dục cũng như những yêu cầu

về nội dung và kỹ thuật đánh giá [29]

Tác giả Dương Thiệu Tống cũng cho xuất bản cuốn ‘Trắc nghiệm và đo lường thành

quả học tập” năm 1995, tái bản năm 2005 Cuốn sách là một đóng góp to lớn cho giáo dục

Việt Nam về phần đánh giá định lượng kết quả học tập của học sinh [37]

Những nghiên cứu đề cập đến các thuật ngữ, khái niệm với các nguyên tắc đánh giá,

kỹ thuật đánh giá có thể kể đến nghiên cứu của Trần Bá Hoành với cuốn sách mang tên

“Đánh giá trong giáo dục” dùng trong các trường đại học và cao đẳng sư phạm, tài liệu này

đã cung cấp cho người đọc những kiến thức cơ bản làm nền tảng cho việc kiểm tra, đánh giá trong giáo dục [22]

Gần đây nhất, tác giả Phó Đức Hòa đã đưa ra cuốn sách chuyên khảo “Đánh giá giáo

dục tiểu học ” đề cập đến vấn đề đánh giá học sinh tiểu học theo qui trình - tức là đánh giá

theo định hướng nội dung, từ đó làm nền tảng cơ sở để xấy dựng đánh giá theo định hướng phát triển năng lực [ 21 ]

Tác giả Nguyễn Công Khanh và các cộng sự đã nghiên cứu đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực theo tiếp cận năng lực và xuất bản cuốn “Kiểm tra, đánh giá

trong giáo dục” Đây là cuốn sách có giá trị rất lớn trong bối cảnh đổi mới hoạt động, đánh

giá theo định hướng phát triển năng lực trong các nhà trường hiện nay trong giáo dục hiện nay [ 23]

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập" đã hệ

thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung đánh giá trong giáo dục [32].

- Tác giả Lâm Quang Thiệp cũng cho ra đời cuốn sách “Lý thuyết và thực hành về

đo lường và đánh giá trong giáo dục” nghiên cứu về đo lường đánh giá trong giáo dục

bằng phương pháp định lượng được sử dụng trong giảng dạy và có tính thực tiễn cao [35]

Bên cạnh đó có những nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá học sinh được nghiên cứu rất nhiểu trong một số luận văn, luận án nghiên cứu đề cập đến vấn đề quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá trong giáo dục như luận án của Đặng Huỳnh Mai, Nguyễn Thị Hồng Vân

Từ việc tìm hiểu, nghiên cứu, tôi nhận thấy vấn đề đánh giá và đổi mói hoạt động đánhgiá học sinh nói chung đã được thể hiện rất rõ ràng và cụ thể trong các nghiên cứu đánh giá của các tác giả Mặc dù vấn đề đánh giá được đặt ra và được phân tích kỹ lưỡng theo nhiều góc độ, nhiều chiều hướng khác nhau nhưng việc quản lý và các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học

sinh theo định hướng phát triển năng lực trong các nhà trường cũng chưa có

nghiên cứu nào đi sâu và chuyên biệt Vì vậy, tôi nghĩ khi quyết định thực

hiện việc nghiên cứu về hoạt động này, hy vọng sẽ đóng góp vai trò quan

trọng trong việc hoàn thiện và áp dụng các nghiên cứu về lý thuyết đánh giá

trong thực tiễn quản lý quá trình dạy học trong bối cảnh các trường Tiểu học

đang triển khai sâu rộng Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ban hành quy định

đánh giá học sinh tiểu học của Bộ GD & ĐT Với tôi, các nghiên cứu nêu trên

là gọi mở quý giá, không những giúp cho tôi có một cái nhìn tổng quan, có

tính chất xuyên suốt mà nó cũng chỉ ra lý luận cũng như hướng vận dụng

trong nghiên cứu đề tài về quản lý đánh giá học sinh tiểu học theo định

hướng phát triển năng lực trong trường

1.2 Môt số khái niêm cơ bản • •

1.2.1 Quản lý

Quản lý là một khái niệm rộng bao gồm nhiều lĩnh vực, các nhà kinh tế thiên về quản

lý nền sản xuất xã hội, các nhà luật học thiên về quản lý nhà nước, các nhà điều khiển học thiên về quan điểm hệ thống Nên nhiều khái niệm về quản lý được đưa ra:

Theo F.w Taylo: Quản lý là biết chỉnh xác điều muốn người khác làm, sau đó

thấy họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất - [18; tr.5]

Theo Harold Koontz: Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng

cách vận dụng các hoạt động ịchức năng) kể hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.

[19; tr.6]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: Quản lý là tác động có mục đích có kế hoạch

của chủ thể quản lỷ đến tập thể những người lao động (nói chung là khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dựkiển.[33; tr.9]

Theo tác giả Nguyễn Minh Đạo: “Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có

định hưởng của chủ thể quản lý về các mặt văn hoá, chính trị, kinh tể, xã hội bằng một

hệ thống luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và các biện pháp

cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng”.[ 15;

tr.21]

Theo tác giả Trần Quốc Thành: Quản lý là một quả trình định hướng, quá trình

có mục tiêu; quản lý là một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định. [40; tr.6]

Như vậy, khái niệm quản lý thường được hiểu: Quản lý là sự tác động có ý thức

thông qua kể hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra để chỉ huy, điều khiển các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt đến mục tiêu đúng ỷ chỉ của người quản lý và phù hợp với quy luật khách quan.

1.2.2 Quản lý giáo dục

Quản lý giáo dục được hiểu theo nhiều góc độ, nhiều quan niệm khác nhau, ví dụ như:Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt

động điều hành phổi họp của các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy công tác đào tạo thể

hệ trẻ theo yêu cầu xã hội”.[6', tr.25]

Tác giả M.I.Kônđacôp: “Quản lý giáo dục là tập họp những biện pháp: Tổ chức,

phương pháp cán bộ, kể hoạch hóa, nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt chất lượng cũng như sổ lượng”. [38]

Thuật ngữ quản lý giáo dục được xem xét dưới 2 cấp độ chủ yếu: cấp vĩ mô và cấp vi

mô Quản lý giáo dục cấp vĩ mô là quản lý một nền hệ thống giáo dục Ở cấp độ này, quản lý giáo dục được hiểu là những tác động tự giác có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật của chủ thể quản lý giáo dục đến tất cả các mắt xích của hệ thống giáo dục nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả việc tổ chức, huy động, điều phối, giám sát và điều chỉnh các nguồn lực nhân lực, vật lực, tài lực và thông tin để hệ thống giáo dục vận hành đạt mục tiêu phát triển giáo dục

Như vậy, có thể nói: Quản lý giáo dục là quá trình tác động có định hướng của nhà quản lý giáo dục trong việc vận hành nguyên lý, phương pháp chung nhất của kế hoạch nhằm đạt được những mục tiêu đề ra Những tác động đó thực chất là những tác động khoa học đến nhà trường, làm cho nhà trường tổ chức một cách khoa học, có kế hoạch quá trình dạy và học theo mục tiêu đào tạo

Qua những cách nhìn, qua những quan điểm được nêu ra, chúng ta có thể hiểu chungnhất: Quản lý giáo dục là quá trình vận dụng nguyên lý, khái niệm, phương pháp

chung nhất của khoa học quản lý vào lĩnh vực quản lý giáo dục Quản lý giáo dục là

sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lý giáo dục đến đổi tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu xác định.

1.2.3 Quản lý nhà trường

Từ khái niệm quản lý giáo dục nói chung được hiểu theo hai nghĩa là quản lý ở cấp độ

vĩ mô và quản lý ở cấp độ vi mô, quản lý trường học (nhà trường) cũng được định nghĩa theo hai góc độ như sau:

Trong đề tài này, quản lý trường học được tiếp cận chủ yếu ở góc độ thứ hai Cụ thể là:

- Góc độ thứ nhất: Quản lý nhà trường là hệ thống những tác động tự giác của các cơ quan quản lý nhà nước như Bộ GD & ĐT, Sở GD & ĐT, Phòng GD & ĐT và các cấp chính

quyền (đơn vị hành chính từ trung ương đến địa phương) đối với một cơ sở giáo dục (trường học) nào đó [ 25]

- Góc độ thứ hai: Quản lý trường học được hiểu theo nghĩa các hoạt động của chủ thể quản lý một cơ sở giáo dục (trường học) như Hiệu trưởng hoặc người có chức vụ quyền hạn tương đương Hiệu trưởng đối với các hoạt động giáo dục và dạy học của cơ sở hay trường học

mà họ được giao trách nhiệm quản lý [25]

Quản lý nhà trường là những tác động có mục đích, có kể hoạch, có hệ thống

và phù hợp quy luật của chủ thể quản lỷ nhà trường (Hiệu trưởng) đến khách thể quản

lý nhà trường (GV, nhân viên, và học sinh ) nhằm đưa các hoạt động giáo dục và dạy học của nhà trường đạt tới mục tiêu giáo dục đã đề ra. [25]

Theo tác giả Woodhouse: Đánh giá chính là sự lượng giá mà kết quả là điểm, có thể cho bằng số (phần trăm hoặc một thang điểm ngắn hơn từ 1 đến 4), bằng chữ (từ A đến F) hay

là sự miêu tả (Xuất sắc, giỏi, khá, đạt, không đạt) Điểm cũng có thể là “qua” (Pass) hay

“trượt” (Fail) Câu hỏi đánh giá “Kết quả của bạn như thế nào ?”.[16]

Còn theo tác giả Trần Bá Hoành: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận

định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích các thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [22; tr.l]

Tác giả Lưu Xuân Mới quan niệm: “Đánh giá trong giáo dục là một quá trình

hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của đối tượng giáo dục so với mục tiêu đã định Nó bao gồm sự mô tả định tính và định lượng kết quả đạt được thông qua những nhận xét, so sánh với những mục tiêu”. [27; tr.14]

Trong luận văn, tác giả sử dụng ba chức năng rõ rệt của đánh giá: chức năng xã hội, chức năng giải trình và chức năng sư phạm Việc đánh giá người học có ý nghĩa nhiều mặt: đểchứng nhận năng lực, hướng dẫn, điều chỉnh (nhận định thực trạng, định hướng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của học sinh); để thúc đẩy, kích thích (là cơ sở để các cấp quản lý hoạch định chính sách, chỉ đạo, ra quyết định quản lý ); đảm bảo đúng mục đích, yêu càu của chương trình, đảm bảo tính chính xác, khách quan của các nhận xét và điểm

số Kết quả đánh giá cần được công bố công khai, nếu có khiếu nại cần được xem xét nghiêm túc và xử lý họp với qui định của Bộ GD & ĐT

1.2.5 Năng lực

Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức: Năng lực là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc

tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào tíơ”[36; tr.61] như năng lực tư duy, năng

lực tài chính hoặc là “phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” như năng lực chuyên môn, năng lực lãnh đạo

Năng lực là tổ họp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù họp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay ttong chính hoạt động ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm)

về mặt thực hiện, kỹ năng phản ánh năng lực làm, tri thức phản ánh năng lực nghĩ và

thái độ phản ánh năng lực cảm nhận Năng lực là tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lý và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù họp với trình độ thực tếcủa hoạt động Trong định nghĩa này, tác giả đã đưa vào yếu tố rất quan trọng làm rõ những thuộc tính cá nhân - đó là sinh học, tâm lý và giá trị xã hội

Tác giả Nguyễn Xuân Thức cho rằng: “Năng lực là tổ hợp thuộc tính tâm sinh lý và

trình độ đã được chứng thực/chứng tỏ là hoàn thành một hoặc nhiều công việc theo các tiêu chuẩn tưomg ứng trong bổi cảnh hoạt động thực tể của người học”[36; tr.62]

Quá trình hình thành năng lực phải gắn với luyện tập, thực hành và trải nghiệm các nhiệm vụ học tập nào đó và bảo đảm thực hiện có hiệu quả Nó bao gồm cả khả năng chuyển tải kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm và thói quen vào các tình huống học tập cụ thể Nó cũng bao gồm

cả sự tổ chức thực hiện, sự thay đổi, cách tân và tính hiệu quả cá nhân cần có để người học để học tập Như vậy, ngoài bộ ba then chốt kiến thức-kỹ năng-thái độ, năng lực còn phải phụ thuộc vào một số yếu tố chủ quan khác như thể chất - sinh lý và yếu tố khách quan như bối cảnh và điều kiện làm việc và học tập

1.2.6 Đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực

Trên quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá học sinh không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá học sinh theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau, đặc biệt là các tình huông ứng dụng thực tế trong cuộc sống hàng ngày Đánh giá học sinh đối vói các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức

kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức,

kỹ năng Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Bên cạnh đó, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vàochương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết

tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức, được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập, rèn luyện và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.

Có thể tổng họp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học

và đánh giá kiến thức, kỹ năng của ngưòi học như sau:

Bảng 1.1 Bảng so sánh sự khác biệt giũa hai kiểu đánh giá học sinh

- Đánh giá vì sự tiến bô của

người hoc so với chính bản thân

- Xác đinh kiến thức, kv năng,

thái đô hoc sinh đat đươc theo mục tiêu của chương trình giáo duc đề ra.

- Đánh giá, xếp hạng, so sánh

giữa những người hoc với nhau.

Tiêu chí

so sánh

Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng

Phân tích:

Cách đánh giá này hướng tói giúp

học sinh biết cách giải quyết các

vấn đề trong cuộc sống thực tế

bằng các kỹ năng, bằng các kiến

thức đã được ttang bị Đương

nhiên với cách xác lập như vậy,

mục tiêu để đánh giá được xem là

rất phong phú và đa dạng Như vậy

có thể nói với cách đánh giá này,

mỗi học sinh sẽ luôn phải vận

động để theo kịp với thực tế cuộc

sống Đồng thời cũng giúp cho bản

thân mỗi học sinh luôn tự xem xét

và nhìn nhận lại chính bản thân

Đánh giá sự tiến bộ của bản thân,

từ đó sẽ phát hiện những tồn tại,

thiếu sót, những kiến thức cần phải

bổ sung, tạo điều kiện thúc đẩy

được sự tiến bộ của mỗi con

so sánh giữa các cá nhân với nhau Như vậy khó thúc đẩy được sự tiến

bộ của mỗi học sinh

Tiêu chí

so sánh

Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng

2.Nguyên - Đánh giá vì sự tiến bộ của học - Đánh giá, xếp loại theo chuấntắc đánh sinh, coi trọng việc động viên, kiến thức, kỹ năng và yêu càugiá khuyến khích học sinh, giúp về thái độ trong Chương trình

học sinh phát huy hết khả năng giáo dục phổ thông cấp tiểu

- Đánh giá toàn diện học sinh học

thông qua mức độ đạt chuẩn - Đánh giá và xếp loại kết quảkiến thức, kĩ năng và một số đạt được và khả năng phát triểnbiểu hiện năng lực, phẩm chất

- Kết họp đánh giá của giáo

từng mặt của học sinh

viên, học sinh, trong đó đánh - Kết hợp đánh giá định lượnggiá của giáo viên là quan trọng và định tính, kết họp giữa đánh

- Đánh giá sự tiến bộ của học sinh,

không tạo áp lực cho HS, GV, Cha

mẹ học sinh

Phân tích:

Cách đánh giá này mang ý

giá của học sinh

nghĩa nhân văn: Giảm áp lực -Cách đánh giá này đôi lúc cònđiểm số, không so sánh học mang tính phiến diện và thực tế

sinh này với học sinh khác Giáo

viên phải theo sát năng lực từng

em, giúp học sinh tiến bộ

vẫn tạo áp lực cho học sinh

3.Nội - Đánh giá quá trình học tập, sự - Chủ yếu là đánh giá nhữngdung tiến bộ và kết quả học tập theo kiến thức, kỹ năng, thái độ ởđánh giá chuẩn từng môn học và hoạt từng môn học nhất định và

động giáo dục khác theo riêng biệt trong chương trình

Tiêu chí

so sánh

Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng

chương trình quy định Đồng thời

đánh giá sự hình thành và phát

triển một số năng lực và phẩm chất

của học sinh

- Đánh giá về những kiến thức, kỹ

năng, thái độ ở nhiều môn học,

nhiều hoạt động giáo dục và những

trải nghiệm của bản thân hoc

sinh trong cuôc sổng mà chủ

yểu

tạp trung vào năng lực thực

hiện

- Quy chuẩn theo các mức độ phát

triển năng lực của ngưòi học

giáo dục

- Ouv chuẩn theo viêc người hoc

có đat đươc hay không môt nôi dung đã đươc hoc.

Phân tích:

Giữa kiến thức trong sách vở và

kiến thức để áp dụng thực tế có

hiệu quả ngoài cuộc sống có một

khoảng cách Vì vậy, khi áp dụng

những nội dung cụ thể để đánh giá,

bắt buộc phải xem xét và tính đến

khoảng cách đó Với cách đánh giá

này, sự trải nghiệm cuộc sống

chính là một phép thử với học

sinh, giúp bản thân học sinh biết

được mức độ năng lực của mình,

tạo ra cho học sinh một

Những nội dung được xác định trong phương pháp đánh giá này thường bó hẹp trong khuôn khổ chương trình quy định Cách đánh gía theo hướng này không phản ánh toàn diện học sinh, vì có thể họkhông đạt ở nội dung này nhưng

họ có thể lại phát huy ở nội dung khác nên khó tạo động lực phát triển

Nhiệm vụ, bài tập trong tình

huống, bối cảnh thưc tế.

Đánh giá gắn với ngữ cảnh học

tâv và thưc tiễn cuôc sống

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong

tình huống hàn lâm hoăc tình huống tương tư trong chương trình.

Đánh giá gắn với nội dung học

tâv (những kiến thức, kv năng thường nhât của hoc sinh.

Đánh giá từ các tình huống hay bối

cảnh của cuộc sống để bản thân

học sinh sẽ phải vận dụng kiến

thức của mình một cách tổng hợp

và có tính suy luận logic, không

máy móc rập khuôn, nhằm tạo

dựng những hành trang cần thiết

cho mỗi học sinh

Đánh giá từ các bài tập hay nhiệm

vụ có tính chất lý thuyết tạo cho học sinh câch giải quyết cũng lý thuyết

5.Thời

điểm đánh

giá

Đánh giá ở mọi thời điếm của Thường diễn ra ở những thời

quá trình dạy học (đánh giá thường

xuyên và đánh giá định kỳ), chú

trọng đến đánh giá trong khi học

điểm nhất đinh ( hàng tháng, cuối

kỳ) của quá trình dạy học, đặc biệt

là trước và sau khi dạy

Tiêu chí

so sánh

Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng

Phân tích:

Đánh giá thường xuyên hoạt động

học tập, sự tiến bộ của học sinh

Quan tâm tiến độ hoàn thành từng

nhiệm vụ của học sinh, từ đó có

thể kịp thòi giúp đỡ học sinh vượt

Mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập trong khoảng thời gian quy định

6 Kết quả

đánh giá

- Năng lực ngưòi học phụ thuộc

vào

đô khó của nhiêm vu hoăc

- Năng lực ngưòi học phụ thuộc

vào sổ lương câu hỏi, nhiêm vu bài tâu đã hoàn thành.

Thực hiện được nhiệm vụ càng

khó, càng phức tạp hon sẽ được

coi là có năng lực cao hơn

hay bài tâv đã hoàn thành.

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là

có năng lực cao hơn

Phân tích:

Có thể thấy cơ sở để đưa ra kết quả

đánh giá theo cách này hoàn toàn

dựa vào yếu tố “ Chất” Điều này

cho thấy kết quả đánh giá đã khẳng

định được chất lượng hay nói một

cách khác đã phản ánh đúng và sát

thực và chính xác nhất

Kết quả đánh giá của cách này cũng đem lại những nhận định ban đàu cho một học sinh, nhưng thực

sự là chưa đủ vì nếu chỉ được xem xét ừên cơ sở “ Lượng” thì sẽ dẫn đến sự chủ quan và không thực sự

đi vào bản chất

Từ việc đưa ra những nội dung có tính chất so sánh giữa hai cách đánh giá học sinh và qua việc phân tích một cách khái quát những nội dung cụ thể của từng cách đánh giá, chứng ta

có thể kết luận: Việc đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực là hết sức tiến bộ,

có ý nghĩa nhân văn và rất phù họp với xu thế phát triển hiện nay

1.3 Đánh giá học sinh theo định huửng phát triển năng lực ở trường tiểu học

Đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học được xem là một quá trình bao gồm các thành tố như sau:

1.3.1 Mục tiêu đánh giá học sinh

Mục tiêu đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học là:

- Giúp giáo viên điều chỉnh, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy học, hoạt động trải nghiệm ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học, giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên, khích lệ và phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của học sinh để hướng dẫn, giúp đỡ góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học

- Giúp học sinh có khả năng tự đánh giá, tham gia đánh giá; tự học, tự điều chỉnh cáchhọc; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ

- Giúp cán bộ quản lí giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả giáo dục

Như vậy, đánh giá học sinh tiểu học không chỉ nhằm mục đích xem xét, nhận định thực trạng, từ đó định hướng, điều chỉnh hoạt động của học sinh mà còn đồng thời tạo điều kiện xem xét, nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên

1.3.2 Nội dung đánh giá học sinh

Nội dung đánh giá học sinh theo định hướng năng lực ở trường tiểu học được thể hiện cũng trên ba mặt đánh giá, đó là:

- Đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng từng môn học và hoạt động giáo dục khác theo chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học

- Đánh giá sự hình thành và phát triển một số năng lực của học sinh như: Tự phục vụ,

tự quản; giao tiếp, họp tác; tự học và giải quyết vấn đề.

- Đánh giá sự hình thành và phát triển một số phẩm chất của học sinh như: Chăm học,chăm làm; tích cực tham gia hoạt động giáo dục; tự tin, tự trọng, tự chịu trách nhiệm; trung thực, kỉ luật, đoàn kết; Yêu gia đình, bạn và những người khác; yêu trường, lớp, quê hưomg, đất nước

1.3.3 Phương pháp đánh giá học sinh

Phưcmg pháp đánh giá học sinh theo định hướng năng lực ở trường tiểu học được sử dụng với nhiều phương pháp phải kể tới như:

- Phương pháp dùng lời (vẩn đáp, kiểm tra miệng): Phương pháp dùng lời là cách

thức GV đưa ra cho học sinh lần lượt một số câu hỏi và học sinh trả lời trực tiếp với GV, hoặcthông qua việc quan sát, theo dõi việc trao đổi thảo luận trong nhóm của học sinh, giúp giáo viên có những nhận định, đánh giá về một học sinh hay một nhóm học sinh

- Phương pháp dùng giấy bút (kiểm tra viết): Phương pháp dùng giấy bút là cách

thức học sinh làm những bài kiểm tra viết trong những khoảng thời gian khác nhau tùy theo yêu cầu của môn học

- Phương pháp kiểm tra thực hành: Phương pháp kiểm tra thực hành là cách thức

học sinh làm những bài kiểm tra có tính chất thực hành như: đo đạc, làm thí nghiệm, chế tạo các mô hình ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, sân trường và ngoài thiên nhiên

1.3.4 Hình thức đánh giá học sinh

Có nhiều hình thức đánh giá học sinh theo định hướng năng lực ở trường tiểu học cụ thể là:

- Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình: Đánh giá kết quả thường được sử dụng

khi kết thúc một chủ đề học tập hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn học

- Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chỉ: Đánh giá theo tiêu chí, ngưòi

học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên

cơ sở kết quả thu được Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh đưa ra những nhận xét về mức

độ cao thấp ừong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi

- Tự suy ngẫm và tự đánh giá: Tự suy ngẫm và tự đánh giá là việc học sinh tự đưa

ra các quyết định đánh giá về công việc và sự tiến bộ của bản thân Tự đánh giá rất hữu ích trong việc giúp học sinh nhận thức sâu sắc về bản thân, nhận ra được điểm mạnh và điểm yếu của mình

Như vậy để đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực cần lưu ý 4 nội dung căn bản:

- Mục tiêu đánh giá học sinh

- Nội dung đánh giá học sinh

- Phương pháp đánh giá học sinh

1.4 Quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học

Hiện nay chưa có một khái niệm cụ thể nào về quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học tuy nhiên dựa trên những đặc trưng cơ bản của hoạt động quản lý nói chung có thể khái quát: Quản lý hoạt động đánh giá học

sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học là quá trình lập kể hoạch,

tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra của Hiệu trưởng trường tiểu học đối với hoạt động đánh giá học sinh nhằm đưa hoạt động, đánh giá được diễn ra theo đúng các quy định đồng thời phát huy hết vai trò của đánh giá trong quá trình dạy học, góp phần đưa hoạt động dạy học đạt đến các mục tiêu là hình thành năng lực cho học sinh trình độ tiểu học.

1.4.1 Lập kế hoạch đánh giá học sình

Kế hoạch hóa là một chức năng quản lí Để quản lí tốt công tác đổi mới đánh giá HS, người QL trong trường Tiểu học càn phải xác định đúng mục tiêu và lựa chọn đúng biện pháp,cách thức để đạt được mục tiêu đổi mới Đánh giá học sinh có quan hệ mật thiết vói hoạt độngdạy học, vì vậy để lập kế hoạch đánh giá học sinh trong mỗi nhà trường, người Hiệu trưởng ngoài việc thu thập đầy đủ các thông tin cần thiết còn phải tuân thủ theo một số văn bản quan trọng làm căn cứ sau đây:

-Chỉ thị, hướng dẫn nhiệm vụ năm học của các cấp Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT và của riêng nhà trường

-Văn bản quy định về chương trình sách giáo khoa, chuẩn kiến thức kĩ năng các môn học

- Ke hoạch chuyên môn của nhà trường

- Các văn bản, chỉ thị hướng dẫn về đánh giá xếp loại kết quả học tập của học sinh theo Thông tư số 30/TT-BGDĐT

- Một số văn bản khác của các cấp chính quyền địa phương: UBND Thành phố, UBND Quận,

Trong công tác xây dựng kế hoạch đánh giá học sinh, phải chú ý đảm bảo các yêu cầu

cơ bản sau đây:

- Đảm bảo mục tiêu chung của giáo dục tiểu học

- Phù hợp với nhiệm vụ dạy học

- Phù hợp vói kế hoạch dạy học của nhà trường

- Phù hợp với năng lực của đội ngũ GV và học sinh

- Phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị của nhà trường

- Phù hợp với kinh phí cho hoạt động kiểm tra, đánh giá

Xây dựng kế hoạch đánh giá học sinh bao gồm các công việc sau đây:

+ Nghiên cứu và phân tích tình hình thực tế của hoạt động kiểm tra, đánh giá trong dạy học của nhà trường

+ Phân tích bối cảnh thực hiện nhiệm vụ kiểm tra, đánh giá của nhà trường trên cơ sở

phân tích định tính, định lượng hiện trạng của nhà trường về đội ngũ GV, trình độ chuyên môn nghiệp vụ, hiện trạng học sinh, cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ cho công tác kiểm ừa, đánh giá nhằm xác định rõ điểm mạnh, hạn chế, những thuận lợi, khó khăn cả chủ quan lẫn khách quan của nhà trường trong việc thực hiện nhiệm vụ dạy học nói chung và đánh giá học sinh nói riêng của nhà trường theo hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học của bộ GD & ĐT Phân tích các thực trạng trên còn để thấy rõ những nhiệm vụ nào nhà trường đã làm được, nhiệm vụ nào chưa làm được, nhiệm vụ nào đã làm nhưng chưa đạt hiệu quả, và những nhiệm

vụ nào cần phải bổ sung

- Xác định đúng mục tiêu của đánh giá học sinh: giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập của mình, trên cơ sở đó biết được cần bổ khuyết những gì, tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dung kiến thức đã học giải quyết những tình huống thực tế

Mục tiêu của hoạt động đánh giá học sinh trong nhà trường nhằm làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được của hoạt động Mục tiêu này được xác định dưới dạng các mục tiêuđịnh lượng và định tính về đích đến của hoạt động kiểm ừa, đánh giá bao gồm:

+ Mục tiêu phấn đấu chung của hoạt động đánh giá học sinh

+ Mục tiêu về kiểm tra, đánh giá của từng môn học

Các mục tiêu đề ra phải có tính khả thi dựa trên những luận cứ khoa học và thực tiễn cuộc sống xác đáng, tức là khẳng định một cách nghiêm túc hoạt động đánh giá học sinh muốn đi đến đâu Điều đó sẽ là cơ sở cho việc lựa chọn các biện pháp thực hiện phù họp

- Xác định các nội dung của hoạt động đánh giá học sinh

- Xác định nhiệm vụ hoạt động đánh giá học sinh Ai là người trực tiếp thực hiện hoạtđộng? ai là người có trách nhiệm hỗ trợ, liên quan đến hoạt động đánh giá học sinh

- Xác định thòi gian tiến hành, địa điểm tiến hành, và trình tự thực hiện các hoạt độngkiểm tra, đánh giá

- Dự trù các chi phí phục vụ trong kế hoạch của hoạt động đánh giá học sinh

- Xác định các biện pháp cơ bản để thực hiện các mục tiêu kiểm tra, đánh giá đã định

1.4.2 Tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá học sinh

Sau khi đã lập kế hoạch, ngưòi CBQL trong mỗi nhà trường Tiểu học cần phải chuyểnhóa những ý tưởng thành hiện thực Muốn vậy, người CBQL cần có các tổ chuyên môn vững mạnh, trong đó quan hệ giữa các cán bộ giáo viên, giữa các tổ chuyên môn tạo nên sức mạnh tổng hợp để thực hiện thành công mục tiêu đề ra Trên cơ sở có các tổ chuyên môn vững mạnh, người

CBQL có thể phối họp, điều phối hiệu quả hơn các nguồn vật lực và nhân lực để thực hiện kế hoạch đề ra Thành công của hoạt động đổi mới đánh giá HS phụ thuộc rất nhiều vào khả năng tổ chức của ngưòi QL trong việc sử dụng các nguồn lực này sao cho có hiệu quả cao Ngoài việc sử dụng tổ chức bộ máy theo quy chế, người QL cần có năng lực tổ chức “mềm” bằng cách lập ra các nhóm chuyên môn đặc thù theo hoàn cảnh thực tế của nhà trường (như tổToán, tổ Tiếng Việt, ) Trong quản lý hoạt động đánh giá học sinh ở trường tiểu học, tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá là khâu tiếp nhận (nếu có), sắp xếp, phân bổ các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực), nhằm đạt tói mục tiêu của kiểm tra, đánh giá nói riêng và mục tiêu dạy học nói chung Cụ thể bao gồm các công việc sau:

- Tiếp nhận các nguồn lực phục vụ hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học sinh như:

Cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ kiểm tra, đánh giá; kinh phí do ngân sách cấp để thực hiện kiểm tra, đánh giá

- Phổ biến kế hoạch đánh giá học sinh (kế hoạch kiểm ừa định kì, kiểm tra cuối năm) đến toàn thể đội ngũ cán bộ, GV trong trường biết và thực hiện

- Tổ chức bồi dưỡng, tập huấn các vấn đề mói, kỹ thuật nghiệp vụ về Đánh giá học sinh

- Sắp xếp, phân công GV thực hiện các hoạt động đánh giá học sinh

- Phân công công việc cho các tổ chuyên môn khác có liên quan trong hoạt động tổ chức đánh giá học sinh

- Phân bổ kinh phí cho từng khâu, từng hoạt động, từng nội dung của các hoạt động kiểm tra, đánh giá

1.4.3 Chỉ đao thưc hiên hoat đông đánh giá hoc sình

Sau khi đã lập kế hoạch, cơ cấu tổ chức bộ máy và nhân lực đã được lựa chọn, người

QL trong trường tiểu học phải chỉ đạo, chỉ huy, dẫn dắt tổ chức thực hiện thành công kế hoạch

đề ra Quá trình chỉ đạo thực hiện đòi hỏi người CBQL phải chỉ đạo hên kết, liên hệ với các thành viên trong tổ chức để động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ được giao nhằm đạt được mục tiêu đổi mới đánh giá học sinh Thực chất, quá trình chỉ đạo của CBQL không chỉ bắt đầu sau khi đã lập xong kế hoạch và thiết kế bộ máy mà phải có công tác bồi dưỡng tư tưởng, nhận thức từ trước đó nhằm ảnh hưởng quyết định đến quá trình lập kế hoạch và tổ chức phân công nhiệm vụ thực hiện kế hoạch đổi mới đánh giá HS

Chỉ đạo thực hiện kế hoạch kiểm tra, đánh giá trong nhà trường nói chung là một hoạt động được những CBQL thực hiện thường xuyên, liên tục và diễn ra trong suốt năm học Mọi hoạt động giáo dục của nhà trường đều nhằm mục đích giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản khác nhằm hình thành nhân cách con người của mỗi học sinh Chính vì vậy đối với mỗi CBQL, hoạt động chỉ đạo đánh giá học sinh không tách ròi với chỉ đạo các hoạt động giáo dục khác trong nhà trường Chỉ đạo thực hiện hoạt động đánh giá học sinh bao gồm:

- Hướng dẫn thực hiện đánh giá học sinh theo quy định mói

-Chỉ đạo, ra các quyết định làm cho hoạt động đánh giá học sinh trong nhà trường diễn ra theo đúng kế hoạch và đạt được mục tiêu mong muốn

-Kiểm tra, đôn đốc, động viên, khích lệ các cán bộ, GV khi họ gặp khó khăn, hoặc khi cần thiết để hoạt động kiểm tra, đánh giá được diễn ra theo đúng tiến độ, nếu cần thì phải

có sự khen thưởng kịp thời để khuyến khích cán bộ, GV và các nhà trường

-Theo dõi, giám sát; điều chỉnh sửa chữa với tư cách là người hướng dẫn, trợ giúp kỹ thuật trong quá trình thực hiện kế hoạch kiểm ưa

-Chỉ đạo, giám sát khâu lập kế hoạch, soạn thảo nội dung, tiến hành, chấm và ưả bài kiểm ưa của GV

-Chỉ đạo các tổ chuyên môn biên soạn đề kiểm ưa theo các chương, học kì và cuối năm học đảm bảo yêu cầu quy định trong các văn bản quy định Đồng thời chỉ đạo GV tự xây dựng và biên soạn đề cho từng nội dung, từng môn học đáp ứng các yêu cầu

- Thường xuyên cập nhật các thông tin về tiến trình, tiến độ thực hiện các hoạt động

kiểm tra, đánh giá của giáo viên và các nhà trường lên các phương tiện truyền thông của trường và của phòng GD&ĐT.

1.4.4 Kiểm tra, giám sát hoạt động đánh giá học sinh của GV

Kiểm tra, giám sát là một chức năng quản lí, thông qua đó người QL trong trường tiểu học theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành những hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết Một kết quả hoạt động đổi mới đánh giá học sinh phải phù họp đảm bảo mục tiêu và thật sự hiệu quả Nếu có sự không tương thích thì người QL phải quyết định thực hiện việc điều chỉnh, uốn nắn kịp thời

Hiệu trưởng với tư cách là người chịu trách nhiệm cao nhất trong việc kiểm tra, giám sát các hoạt động dạy học và giáo dục trong nhà trường tiểu học phải thường xuyên kiểm tra hoạt động tổ chức đánh giá học sinh để đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ dạy học nói chung của GV Trên cơ sở đối chiếu với những quy định, hướng dẫn của bộ GD & ĐT về mục tiêu,

kế hoạch, nôi dung, phương pháp đánh giá học sinh Hoạt động kiểm tra công tác đánh giá củahiệu trưởng bao gồm các nội dung:

- Xác định các tiêu chuẩn để đánh giá GV trong việc đánh giá học sinh

- Kiểm tra việc lập kế hoạch kiểm tra chi tiết của GV

- Kiểm tra quy trình tổ chức đánh giá học sinh của GV

- Kiểm tra hoạt động chấm thi, trả bài và cho điểm của GV trong quá trình dạy học

- Kiểm ưa hoạt động đánh giá học sinh bằng nhận xét của GV

- Kiểm tia chất lượng của hoạt động kiểm tia của GV

- Xem xét đối chiếu hoạt động của GV với tiêu chuẩn, mục tiêu chung của kiểm ừa để

có quyết định phù họp trong quản lý

- Ra quyết định điều chỉnh, bổ sung các nội dung, quy định cần thiết cho phù họp tình hình thực tiễn

Kiểm tra hoạt động đánh giá học sinh của GV là căn cứ để xây dựng kế hoạch dạy họcnói chung và kế hoạch đánh giá học sinh trong một chu trình mói

Như vậy, công tác quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng năng lực ở trường tiểu học sẽ được thực hiện theo qui trình gồm các bước:

- Lập kế hoạch đánh giá học sinh.

- Tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá học sinh

- Chỉ đạo thực hiện hoạt động đánh giá học sinh

- Kiểm tra, giám sát hoạt động đánh giá học sinh của GV

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học

1.5.1 Yếu tố khách quan

Chủ trương, chính sách của Đảng và nhà nước về GD & ĐT có ảnh hưởng không nhỏ tới quản lý giáo dục nói chung và quản lý hoạt động đánh giá học sinh trong đó có học sinh tiểu học nói riêng Hiện nay, với quan điểm đổi mới căn bản, toàn diện về GD & ĐT được nêutrong nghị quyết 29/TW đã đặt ra vấn đề đổi mới kiểm tra, đánh giá người học Gần đây, là

Bộ GD & ĐT ban hành Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT, Quy định về đánh giá học sinh tiểuhọc thay thế cho Thông tư 32/2009/TT-BDGĐT (Đánh giá cũ) Đó là những định hướng căn bản ảnh hưởng trực tiếp tới quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học

Yếu tố về điều kiện cơ sở vật chất, tài chính có ảnh hưởng lớn tới quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học Bởi vì, giống như mọi hoạt động giáo dục khác trong mỗi nhà trường, hoạt động kiểm tra, đánh giá cũng như quản lý đánh giá học sinh, muốn được tiến hành đều phải có nguồn kinh phí, phải được tiến hành trong một điều kiện cơ sở vật chất và môi trường nhất định Cơ sở vật chất và tài chính mặc dù không là yếu tố quyết định chất lượng quản lý hoạt động, tuy nhiên nó lại đóng vai tròđiều kiện, tạo tiền đề để hoạt động đánh giá học sinh được diễn ra một cách thuận lợi nhất

Bên cạnh đó, yếu tố hệ thống thông tin và ứng dụng công nghệ thông tin Nếu như hệ thống thông tin là một trong những yếu tố giúp người Hiệu trưởng có thể nắm bắt được toàn

bộ hoạt động đánh giá học sinh nói chung, qua đó có thể đưa ra những điều chỉnh, đóng góp

và quyết định kịp thời Thì việc áp dụng công nghệ thông tin vào đánh giá học sinh là yêu cầu

do quá trình đổi mới giáo dục, đổi mới quản lý giáo dục đặt ra đề phù họp với sự phát triển chung của giáo dục nhà trường nói riêng và nền giáo dục nước nhà nói chung

Yếu tố nhận thức của xã hội, của cha mẹ học sinh về đánh giá học sinh tiểu học theo định hướng phát triển năng lực cũng có tác động nhất định Tâm lý khoa cử, trọng bằng cấp của xã hội, của cha mẹ học sinh đã và đang gây sức ép rất lớn cho giáo dục nói chung và hoạt động đánh giá học sinh nói riêng Tâm lý này còn là nguyên nhân của các hiện tượng học lệch, học tủ, chỉ chú trọng kiến thức hàn lâm, thiếu các năng lực thực hành Tuy nhiên để thayđổi tâm lý của xã hội, của cha mẹ học sinh cần phải có thời gian, có những định hướng và cải cách của nhà nước về giáo dục.

1.5.2 Yếu tố chủ quan

Năng lực và phẩm chất của người QL có ảnh hưởng không nhỏ tới quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học Đe có hiệu quả ttongcông tác quản lý nhà trường nói chung và nâng cao chất lượng dạy học nói riêng, người CBQL phải hiểu rõ mục đích, am hiểu sâu sắc các nội dung, nắm chắc các phương pháp, các yêu cầu, nguyên tắc của hoạt động kiểm tra, đánh giá Đồng thời phải là một nhà giáo có kinh nghiệm, có năng lực, có uy tín chuyên môn và biết cách tổ chức hoạt động kiểm ừa, đánh giá trong nhà trường một cách hiệu quả Trong trường tiểu học Hiệu trưởng còn phải quan tâm tớiđặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh để có hướng chỉ đạo, hướng dẫn GV của mình có phương pháp kiểm ừa,đánh giá kết quả học sinh một cách hợp lý, phù hợp với đặc điểm học sinh và đặc điểm các môn học

Chất lượng GV có ý nghĩa quyết định trong hoạt động đánh giá học sinh hiện nay Trong nhà trường GV là lực lượng chủ lực để thực hiện các nhiệm vụ dạy học đề ra Chính vì vậy GV là yếu tố quan trọng nhất cho chất lượng giảng dạy nói chung, và chất lượng quản lý đánh giá học sinh nói riêng bởi vì: GV đóng vai trò là người chủ đạo trong việc hướng dẫn, xây dựng các nội dung, và trực tiếp tiến hành các hoạt động đánh giá học sinh, chất lượng của hoạt động kiểm tra, đánh giá được xác định một phần lớn do kỹ năng xây dựng nội dung các hoạt động kiểm tra và kỹ năng cho điểm, nhận xét, đánh giá học sinh của GV Trong quản lý hoạt động đánh giá học sinh của nhà trường, GV là cầu nối giữa học sinh với ban giám hiệu, giữa nhà trường với gia đình học sinh, giữa học sinh với nhau, nhằm đảm bảo thực hiện có hiệu quả các mục tiêu của quá trình dạy học