xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn nghề nấu ăn lớp 11 tại trường tại truờng thpt trấn biên, thành phố biên hòa, tỉnh đồng nai

Nội dung của đề tài được triển khai trong 3 chương: Chương 1: Trình bày cơ sở lí luận về trắc nghiệm khách quan Chương 2: Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Nghề n

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ PHẠM NGUYỄN ANH ThƯ

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

S 0 9

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN NGHỀ NẤU ĂN LỚP 11 TẠI TRƯỜNG TẠI TRUỜNG THPT TRẤN BIÊN, THÀNH PHỐ BIÊN HÒA, TỈNH ĐỒNG NAI

S KC 0 0 3 7 9 3

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ PHẠM NGUYỄN ANH THƯ

LÝ LỊCH KHOA HỌC

I LÝ LỊCH SƠ LƯỢC:

Họ & tên: PHẠM NGUYỄN ANH THƯ Giới tính: Nữ

Ngày, tháng, năm sinh: 05-05-1984 Nơi sinh: Kiên Giang

Quê quán: Nghệ An Dân tộc: Kinh

Chỗ ở riêng hoặc địa chỉ liên lạc: B4, tổ 8, khu phố 5, phường Tân Hiệp, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai

Điện thoại cơ quan: Điện thoại: 0988.863.971

Fax: E-mail: anhthultv@yahoo.com

II QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO:

Đại học:

Hệ đào tạo: Chính qui Thời gian đào tạo từ 09/2003 đến 07/2007 Nơi học (trường, thành phố): Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh

XÁC NHẬN CỦA CƠ QUAN CỬ ĐI HỌC Ngày tháng năm 2012

(Ký tên, đóng dấu) Người khai kí tên

Phạm Nguyễn Anh Thư

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tp Hồ Chí Minh, ngày … tháng … năm 2012

Người cam đoan

Phạm Nguyễn Anh Thư

LỜI CẢM ƠN

Người nghiên cứu xin chân thành cảm ơn:

- TS Nguyễn Thị Thúy Dung – Khoa Quản lý giáo dục trường Đại học Sài Gòn, đã tận tình hướng dẫn người nghiên cứu trong quá trình hoàn thành luận văn

- TS Dương Thị Kim Oanh – Khoa sư phạm kỹ thuật trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP HCM, đã có những tư vấn quan trọng giúp người nghiên cứu hoàn thành luận văn

- ThS Lê Chi Lan – Phòng khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục trường Đại học Sài Gòn, đã cung cấp những kiến thức, tài liệu quý báu cho người nghiên cứu

- Quý Thầy, Cô giảng dạy lớp Cao học trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật

TP Hồ Chí Minh

- Quý Thầy, Cô trong Ban Giám Hiệu, Phòng Đào tạo, Khoa Sư phạm Kỹ thuật và Quý Thầy, Cô Trường Đại Học Sư Phạm Kỹ Thuật TP Hồ Chí Minh đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho người nghiên cứu hoàn thành khóa học

- Quý tác giả của các tài liệu mà người nghiên cứu đã sử dụng để tham khảo trong quá trình nghiên cứu đề tài

- Ban Giám Hiệu, Quý Thầy, Cô đồng nghiệp trường THPT Trấn Biên, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai Quý Thầy, Cô giảng dạy môn Nghề Nấu ăn tại trường THPT Trấn Biên và Trung tâm Kỹ thuật Tồng hợp Hướng nghiệp tỉnh Đồng Nai

- Các Anh, Chị lớp cao học Giáo dục khóa 18B Trường Đại học Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh

- Gia đình, người thân, bạn bè

Đã rất tận tình giúp đỡ người nghiên cứu trong thời gian học tập và làm luận văn

Xin chân thành cảm ơn!

Tp Hồ Chí Minh, ngày 15 tháng 9 năm 2012

Người nghiên cứu

đó điều chỉnh và nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục Chính vì vậy người

nghiên cứu tiến hành thực hiện đề tài: “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách

quan môn Nghề Nấu ăn lớp 11 tại trường THPT Trấn Biên, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai”

Nội dung của đề tài được triển khai trong 3 chương:

Chương 1: Trình bày cơ sở lí luận về trắc nghiệm khách quan

Chương 2: Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Nghề nấu ăn lớp 11 tại trường THPT Trấn Biên- Tp Biên Hòa- tỉnh Đồng Nai

Chương 3: Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Nghề nấu ăn lớp 11 tại trường THPT Trấn Biên- Tp Biên Hòa- tỉnh Đồng Nai

Kết quả sưu tầm và biên soạn được 325 câu hỏi trắc nghiệm, sau khi thực nghiệm và phân tích, thu được 321 câu hỏi đảm bảo các tiêu chuẩn của câu hỏi trắc nghiệm

Cuối cùng là kết luận và kiến nghị: xác định những nội dung liên quan đến

đề tài sẽ tiếp tục được thực hiện và phát triển sau này

ABSTRACT

Beside the innovation of objectives, content and teaching methods, innovating methods of evaluating learners' learning outcomes is also important In all other forms of assessment, objective multiple test meets the requirements of the assessment and the requirements of renewing assessment of the learning outcomes

of the ministry of education and training This activity not only objectively evaluates student learning outcomes, but also aims to improve the situation Then

we can adjust and improve the quality and effectiveness of education So the

researcher conducted the subject: “Developing a series of objective multiple

choice questions of cooking – grade 11 at Tran Bien High School, Bien Hoa City, Dong Nai province”

The research has been developed in three chapters:

Chapter 1: Literature reviews of objective multiple choice tests

Chapter 2: Surveying the reality of testing and assessment of cooking subject

in grade 11 at Bien High School

Chapter 3: Building a series of objective multiple choice questions of cooking subject in grade 11 at Tran Bien High School

As a result of collecting and revising, 325 questions were chosen After experimenting and analyzing, 321 questions that reached the required standard were selected

Finally, Researcher came to conclusions and gave some recommendations: identifying content related to the topic to be continued to be made and developed afterwards

MỤC LỤC

Trang tựa

Quyết định giao đề tài

Lí lịch cá nhân i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Tóm tắt iv

Mục lục vi

Danh sách các chữ viết tắt ix

Danh sách các bảng x

Danh sách các hình và biểu đồ xi

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Giả thuyết nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

NỘI DUNG Chương 1 Cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan 5

1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 5

1.2 Một số vấn đề về kiểm tra và đánh giá kết quả học tập 8

1.2.1 Khái niệm kiểm tra 8

1.2.2 Khái niệm đánh giá 8

1.2.3 Mục đích của kiểm tra và đánh giá 8

1.2.4 Các nguyên tắc đánh giá 9

1.2.5 Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá 9

1.2.6 Phân loại các phương pháp đo lường - đánh giá 10

1.3 Cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan 11

1.3.1 Khái niệm trắc nghiệm khách quan 11

1.3.2 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp trắc nghiệm khách quan 12

1.3.3 Phân loại các phương pháp trắc nghiệm 13

1.3.4 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 13

1.3.5 Kỹ thuật soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan 14

1.3.6 Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan 19

1.3.7 Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan 26

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 34

Chương 2: Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Nghề nấu ăn lớp 11 tại trường THPT Trấn Biên - Tp Biên Hòa - tỉnh Đồng Nai 35

2.1 Giới thiệu sơ lược về trường THPT Trấn Biên 35

2.2 Thực trạng về việc kiểm tra đánh giá môn Nghề nấu ăn lớp 11 tại trường THPT Trấn Biên 38

2.2.1 Về nội dung kiểm tra 38

2.2.2 Về hình thức kiểm tra 39

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 43

Chương 3: Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Nghề nấu ăn lớp 11 tại trường THPT Trấn Biên - Tp Biên Hòa - tỉnh Đồng Nai 44

3.1 Chương trình môn học Nghề nấu ăn lớp 11 44

3.1.1 Mục tiêu chương trình giảng dạy môn Nghề nấu ăn lớp 11 44

3.1.2 Nội dung chương trình và chuẩn kiến thức kĩ năng Nghề nấu ăn 45

3.2 Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ môn Nghề nấu ăn lớp 11 49

3.2.1 Xác định mục tiêu môn học 49

3.2.2 Phân tích nội dung môn học 50

3.2.3 Thiết lập dàn bài trắc nghiệm 50

3.2.4 Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm 50

3.2.5 Tham khảo ý kiến chuyên gia về chất lượng bộ câu hỏi 54

3.2.6 Thực nghiệm và phân tích câu trắc nghiệm 57

3.2.7 Điều chỉnh, hoàn chỉnh hệ thống câu hỏi, đưa vào lưu trữ 62

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 66

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 67

1 Kết luận 67

1.1 Tóm tắt 67

1.2 Mức độ đóng góp của đề tài 67

1.3 Hướng phát triển của đề tài 67

2 Kiến nghị 68

TÀI LIỆU THAM KHẢO 69

PHỤ LỤC 71

DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT TỪ VIẾT TẮT NỘI DUNG TỪ VIẾT TẮT

1 KT - ĐG Kiểm tra- đánh giá

DANH SÁCH CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1: Mô tả về các cấp độ tư duy 20

Bảng 1.2: Khung ma trận đề kiểm tra 24

Bảng 2.1: Kiến thức yêu cầu từ các câu hỏi kiểm tra 38

Bảng 2.2: Độ khó từ các câu hỏi kiểm tra 39

Bảng 2.3: Loại câu hỏi kiểm tra 40

Bảng 2.4: Phương pháp kiểm tra 40

Bảng 2.5: Tần suất kiểm tra 41

Bảng 2.6: Kết quả kiểm tra 42

Bảng 3.1: Bảng chuẩn kiến thức và kĩ năng môn Nghề nấu ăn 46

Bảng 3.2: Dàn bài câu hỏi trắc nghiệm 50

Bảng 3.3: Phân bố tần số các dạng câu hỏi trắc nghiệm 51

Bảng 3.4: Phân bố các dạng câu hỏi trắc nghiệm theo bài học 51

Bảng 3.5: Phân bố câu hỏi trắc nghiệm theo mức độ nhận thức 52

Bảng 3.6: Phân bố số lượng câu hỏi trắc nghiệm theo bài học ứng với mức độ nhận thức 53

Bảng 3.7: Tổng hợp ý kiến của giáo viên về bộ câu hỏi trắc nghiệm 55

Bảng 3.8: Bảng thống kê điểm số học kì 1 58

Bảng 3.9: Bảng thống kê điểm số học kì 2 59

Bảng 3.10: Tần số phân bố độ khó của câu hỏi trắc nghiệm 60

Bảng 3.11: Phân bố tần số độ khó ở các dạng câu hỏi trắc nghiệm 61

Bảng 3.12: Tần số phân bố độ phân cách của câu hỏi trắc nghiệm 61

Bảng 3.13: Bảng thống kê các câu hỏi trắc nghiệm có độ phân cách kém 62

Bảng 3.14: Bảng tổng hợp kết quả phân tích và lưu trữ câu trắc nghiệm 65

DANH SÁCH CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

Trang

Hình 1.1: Phân loại các phương pháp đánh giá thành quả học tập theo cách thực

hiện việc đánh giá 11

Hình 1.2: Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 19

Hình 2.1: Trường THPT Trấn Biên 35

Biểu đồ 2.1: Kiến thức yêu cầu đối với HS 38

Biểu đồ 2.2: Độ khó câu hỏi kiểm tra 39

Biểu đồ 2.3: Loại câu hỏi kiểm tra 40

Biểu đồ 2.4: Phương pháp kiểm tra 41

Biểu đồ 2.5: Tần suất kiểm tra 41

Biểu đồ 2.6: Kết quả kiểm tra 42

Biểu đồ 3.1: Phân bố tần số các dạng câu hỏi trắc nghiệm 51

Biểu đồ 3.2: Phân bố câu hỏi trắc nghiệm theo mức độ nhận thức 53

Biểu đồ 3.3: Phân bố tỉ lệ điểm kiểm tra học kì 1 58

Biểu đồ 3.4: Phân bố tỉ lệ điểm kiểm tra học kì 2 59

Biểu đồ 3.5: Phân bố độ khó của các câu hỏi trắc nghiệm 60

Biểu đồ 3.6: Phân bố độ phân cách của các câu hỏi trắc nghiệm 61

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Hiện nay, nước ta đang tiến hành đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục theo Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã đặt ra Điều này đã được TS Vũ Đình Chuẩn đề cập đến trong lần trả lời phỏng vấn của báo Giáo dục và thời đại:

“Để thực hiện được việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, chúng ta xây dựng chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 Việc đổi mới chương trình – sách giáo khoa là một trong những nội dung quan trọng trong chiến lược đó Tinh thần đổi mới căn bản và toàn diện sẽ được thể hiện trong chương trình giáo dục phổ thông lần này, từ cách tiếp cận cho đến các định hướng, nguyên tắc, qui trình; thể hiện qua các phần của bộ chương trình giáo dục phổ thông như: mục tiêu của chương trình, nội dung dạy học, định hướng về phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh” [18]

Gần đây, Bộ GD-ĐT cũng đã công bố dự thảo Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2009-2020 lần thứ 14, trong đó có giải pháp phát triển giáo dục

về đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập, kiểm định và đánh giá các cơ sở giáo dục Cụ thể là: “Từ năm 2012 tham gia chương trình đánh giá quốc tế về kết quả học tập của học sinh để chất lượng giáo dục phổ thông được

so sánh với các nước trên thế giới”

Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu cấp thiết, song song với nó

là đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập của người học Tuy nhiên, đổi mới PPDH và đổi mới KT- ĐG chỉ mang lại kết quả khi HS phát huy vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo, biết tự tìm cho mình phương pháp học tập hữu hiệu, biết tự học,

tự đánh giá kết quả học tập Trong môi trường sư phạm thân thiện, việc thu thập ý kiến xây dựng của HS để giúp GV đánh giá đúng về mình, tìm ra con đường khắc phục các hạn chế, thiếu sót, hoàn thiện PPDH, đổi mới KT- ĐG là hết sức cần thiết

và là cách làm mang lại nhiều lợi ích, phát huy mối quan hệ thúc đẩy tương hỗ giữa người dạy và người học

KT- ĐG giữ vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả quá trình dạy học, là một động lực quan trọng của cả quá trình dạy học Đối với giáo viên, KT-

ĐG giúp giáo viên thấy được tình hình học tập của từng học sinh cũng như cả lớp Đối với học sinh, KT- ĐG giúp phát hiện quá trình tiếp thu tri thức và kịp thời bổ sung…Như vậy trong quá trình dạy học, KT- ĐG đã tạo ra thông tin phản hồi giúp cho cả giáo viên và học sinh phát hiện ra những thiếu sót của mình

Mặt khác, xuất phát từ mục tiêu chung của dạy nghề phổ thông nhằm: “Giáo dục lao động, giáo dục kỹ năng tổng hợp và hướng nghiệp cho học sinh để chuẩn bị cho học sinh đi vào cuộc sống lao động” [3, tr3], chương trình môn học Nghề nấu

ăn lớp 11 được biên soạn với quan điểm kế thừa và phát huy những ưu điểm của chương trình nghề Nấu ăn dạy cho học sinh trung học phổ thông Môn Nghề nấu ăn lớp 11 giúp học sinh có được những kiến thức, kỹ năng cơ bản nhất về nghề Nấu ăn

và phục vụ ăn uống, thấy được triển vọng phát triển nghề…Do đó, đòi hỏi phải có hình thức kiểm tra đánh giá kiến thức học sinh phù hợp với yêu cầu của môn học

Trong tất cả các hình thức KT- ĐG thì trắc nghiệm khách quan là hình thức đáp ứng được yêu cầu của KT- ĐG và yêu cầu về đổi mới đánh giá kết quả học tập của Bộ Giáo dục và đào tạo Đề trắc nghiệm khách quan thường bao trùm toàn bộ nội dung môn học, đồng thời việc chấm và cho điểm tương đối khách quan và chính xác đối với môn Nghề nấu ăn lớp 11 Ngoài ra, việc KT-ĐG môn học Nghề nấu ăn lớp 11 ở các trường THPT thuộc Tp Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai chưa đạt được sự thống nhất, giáo viên dạy khác nhau nên kiểm tra, đánh giá khác nhau, ngoại trừ kì thi cuối khóa theo qui định của bộ GD- ĐT

Xuất phát từ những lý do như trên, người nghiên cứu lựa chọn đề tài: “Xây

dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Nghề Nấu ăn lớp 11 tại trường THPT Trấn Biên, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai”

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Nghề nấu ăn lớp 11 nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn học này tại trường THPT Trấn Biên, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về trắc nghiệm khách quan

- Nghiên cứu thực trạng kiểm tra- đánh giá kết quả học tập môn Nghề Nấu ăn

lớp 11 tại trường THPT Trấn Biên, Tp Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai

- Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Nghề Nấu ăn lớp 11 tại

trường THPT Trấn Biên, Tp Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Nghề nấu ăn lớp 11

4.2 Khách thể nghiên cứu

- Việc kiểm tra- đánh giá môn Nghề Nấu ăn lớp 11

- Giáo viên, học sinh của trường THPT Trấn Biên, Tp Biên Hoà, tỉnh Đồng

Nai

5 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Nếu xây dựng được bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Nghề nấu ăn lớp 11 có giá trị và độ tin cậy cao thì sẽ góp phần nâng cao được chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn học này tại trường THPT Trấn Biên, Tp Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai

6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Nghề Nấu ăn lớp 11

(phần lý thuyết) dựa trên sách giáo khoa do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành (tái bản năm 2008)

- Nghiên cứu thực trạng KT- ĐG môn Nghề nấu ăn lớp 11 tại trường THPT

Trấn Biên, Tp Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Trấn Biên, Tp Biên Hoà,

tỉnh Đồng Nai

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Thu thập tài liệu, phân tích, so sánh và tổng

hợp văn bản, các tài liệu liên quan về kiểm tra- đánh giá, trắc nghiệm khách quan

môn Nghề nấu ăn lớp 11 làm cơ sở lý luận cho đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

7.2.1 Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi:

- Khảo sát bằng bảng hỏi đối với GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng KT-ĐG

môn Nghề nấu ăn lớp 11 tại trường THPT Trấn Biên, Tp Biên Hoà, tỉnh Đồng Nai

- Khảo sát bằng bảng hỏi đối với các GV dạy môn Nghề nấu ăn lớp 11 về chất

lượng bộ câu hỏi TNKQ đã được xây dựng

- Khảo sát kết quả thực nghiệm sư phạm

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn:

- Phỏng vấn GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng KT-ĐG môn Nghề nấu ăn

lớp 11 tại trường THPT Trấn Biên, Tp Biên Hoà, tỉnh Đồng Nai

- Phỏng vấn GV dạy môn Nghề nấu ăn lớp 11 về chất lượng bộ câu hỏi TNKQ

đã được xây dựng

7.2.3 Phương pháp chuyên gia:

Lấy ý kiến nhận xét của các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục và GV dạy môn Nghề nấu ăn lớp 11 tại trường THPT Trấn Biên, Tp Biên Hoà, tỉnh Đồng Nai

về chất lượng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã được xây dựng

7.2.4 Phương pháp thực nghiệm:

Thực nghiệm sư phạm hình thức KT- ĐG bằng TNKQ có sử dụng bộ câu hỏi

đã được xây dựng tại trường THPT Trấn Biên, Tp Biên Hoà, tỉnh Đồng Nai

7.3 Phương pháp thống kê toán học:

Sử dụng một số công thức toán học để xử lí các số liệu của quá trình khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm, trên cơ sở đó đưa ra kết luận hoặc điều chỉnh nội dung nghiên cứu

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

1.1 SƠ LƯỢC VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Trên thế giới:

Các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII - XVIII tại Châu Âu Sang thế kỉ XIX đầu thể kỉ XX, các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đã được chú ý

Năm 1904 nhà tâm lí học người Pháp - Alfred Binet trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet

Bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời và năm 1923 ở Mỹ [13, tr15]

Vào đầu thế kỷ XX, E Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm khách quan như là phương pháp "khách quan và nhanh chóng" để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác

Năm 1961, ở Mỹ đã xây dựng một bộ gồm 2000 câu hỏi trắc nghiệm chuẩn

để đánh giá kết quả học tập của học sinh sinh viên và sử dụng cho các kỳ thi tuyển sinh

Năm 1962, Viện hàn lâm khoa học giáo dục Liên xô chính thức ngiên cứu khả năng và tác dụng của trắc nghiệm, đây là một trong những đề tài nghiên cứu lớn của Viện lúc bấy giờ [9, tr19]

Trong những năm gần đây trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị trong giáo dục Hiện nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử dụng trắc nghiệm khá phổ biến

1.1.2 Ở Việt Nam:

Trắc nghiệm khách quan được sử dụng từ rất sớm trên thế giới tuy nhiên ở Việt Nam thì trắc nghiệm khách quan xuất hiện muộn hơn

Ở miền nam Việt Nam, từ những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử dụng trắc nghiệm khách quan một số ngành khoa học (chủ yếu là tâm lí học)

Ở miền Bắc, sử dụng trắc nghiệm có hạn chế, không dùng trong thi, chỉ dùng kiểm tra môn học trong lớp Năm 1971 Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục có bài giới thiệu trắc nghiệm [9, tr20]

Năm 1974, ở miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phương pháp TNKQ Tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên đại học

sư phạm” năm 1976 và đề tài “Vận dụng phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lí học” năm 1978 Tác giả Nguyễn Hữu Long, cán

bộ giảng dạy khoa tâm lí, với đề tài: “test trong dạy học”

Tháng 4 năm 1998, trường Đại học sư phạm Hà Nội- Đại học quốc gia Hà Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học và tiến hành xây dựng ngân hàng trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá một số học phần của các khoa trong trường Hiện nay, một số khoa trong trường đã bắt đầu sử dụng trắc nghiệm khách quan trong quá trình dạy học như: toán, lí … và một số bộ môn đã có học phần thi bằng phương pháp trắc nghiệm như môn tiếng Anh

Ngoài ra, một số nơi khác cũng đã bắt đầu nghiên cứu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá nhận thức của học sinh Một số môn đã có sách trắc nghiệm khách quan như: toán, văn, lí, hoá, sinh, tâm lí…

Ở nước ta, thí điểm thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được tổ chức tại trường đại học Đà Lạt tháng 7 năm 1996 [9, tr21]

Như vậy, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã rất phổ biến ở các nước phát triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và được đánh giá cao Tuy nhiên, ở Việt Nam việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan còn rất mới mẻ và hạn chế nhất là trong các trường phổ thông Để học sinh phổ thông có thể làm quen dần với phương pháp trắc nghiệm khách quan, hiện nay, Bộ giáo dục

và Đào tạo đã đưa một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan lồng ghép với câu hỏi tự luận trong các SGK

Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tốt nghiệp THPT và làm đề thi tuyển sinh đại học sẽ đảm bảo được tính công bằng và độ chính xác trong thi cử Vì vậy, bắt đầu từ năm học 2006 - 2007 Bộ giáo dục và Đào tạo có chủ trương tổ chức thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đối với các môn: lí, hoá, sinh, tiếng Anh

Đề cập đến vấn đề TNKQ có các đề tài đã nghiên cứu như sau:

- Đề tài “Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn công nghệ lớp 10”,

2010 của tác giả Nguyễn Thị Mỹ Hạnh đã soạn thảo được 424 câu hỏi trắc nghiệm theo 3 mức độ nhận thức Biết, Hiểu và Áp dụng Kết quả thu được 402 câu hỏi, đồng thời chứng minh được: Khi xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập môn Công nghệ lớp 10 theo qui trình sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho

GV nâng cao chất lượng KT- ĐG kết quả học tập bộ môn của HS Và đã đưa ra những đề xuất và hướng phát triển của đề tài [6, trang tóm tắt]

- Đề tài “Xây dựng bộ đề thi trắc nghiệm môn Tiếng Anh kỹ thuật chuyên ngành cơ khí tại Trường Trung cấp Kỹ thuật Công nghiệp Đồng Nai” tháng 10 năm

2009, của tác giả Trần Thị Ngọc Thiện đã soạn được 203 câu trắc nghiệm môn Tiếng Anh chuyên ngành Cơ khí [12, tr100] Tác giả đã thử nghiệm và xử lí các câu trắc nghiệm theo đúng quy trình biên soạn và xử lí trắc nghiệm Tác giả cũng đã đưa ra những khuyến nghị và hướng phát triển của đề tài như: thiết kế phần mềm trắc nghiệm trên máy tính để HS có thể tự ôn tập và biết ngay kết quả thi ngay sau khi hoàn tất bài thi…

- Đề tài “Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập môn toán lớp 12” năm 2012 của tác giả Hoàng Thị Hảo đã biên soạn được 260 câu hỏi trắc nghiệm, qua thực nghiệm và phân tích thu được 235 câu hỏi đảm bảo các tiêu chuẩn [7, tr95] Và Ứng dụng phần mềm Quest và ConQuest để phân tích câu hỏi trắc nghiệm bằng lý thuyết hiện đại theo mô hình Rasch

1.2 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

1.2.1 Khái niệm kiểm tra: có thể hiểu là việc thu thập những dữ liệu, thông tin về

một lĩnh vực nào đó là cơ sở cho việc đánh giá Nói cách khác thì kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét

Theo Từ điển Tiếng Việt, kiểm tra được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh [4, tr5]

1.2.2 Khái niệm đánh giá:

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị”

Theo Trần Thị Tuyết Oanh: ”Đánh giá trong giáo dục là quá trình tiến hành

có hệ thống để xác định mức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định” [10, tr9]

Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của người học về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học [15, tr5]

Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình

độ, khả năng đạt được mục tiêu học tập của HS cùng với tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường để

HS học tập ngày một tiến bộ hơn [1, tr5]

Như vậy, theo người nghiên cứu, đánh giá là xác định mức độ giá trị mà đối tượng đạt được thông qua các dữ kiện thu thập được về đối tượng nghiên cứu

1.2.3 Mục đích của kiểm tra và đánh giá

KT- ĐG có các mục đích như sau [9, tr2]:

* Đối với học sinh:

- Giúp học sinh đào sâu kiến thức, hệ thống hóa, khái quát hóa những kiến thức

- Giúp học sinh phát hiện những lỗ hổng về tri thức và kịp thời bổ sung

- Mức độ tri giác tích cực tự lực được nâng cao và rèn được thói quen tìm hiểu sâu sắc tài liệu và giải quyết vấn đề phân tích

* Đối với giáo viên:

- Thấy được tình hình học tập của từng học sinh cũng như cả lớp

- Phát hiện được những nội dung giảng dạy thiếu sót cũng như các phương pháp giảng dạy chưa phù hợp để bổ sung và sửa đổi

* Đối với nhà trường, phụ huynh và các cơ quan giáo dục:

- Dựa trên cơ sở KT- ĐG có thể theo dõi đánh giá quá trình giảng dạy của GV và tình hình học tập của HS

- Căn cứ vào đó mà bổ sung hoàn thiện và phát triển chương trình giảng dạy

- Qua KT- ĐG giúp cho phụ huynh biết rõ sự học tập của con em mình vì vậy mà

có mối liên hệ giữa nhà trường và gia đình chặt chẽ hơn

1.2.4 Các nguyên tắc đánh giá

Để KT- ĐG có hiệu quả cần phải tuân thủ các nguyên tắc sau [1, tr6]:

1 Đảm bảo tính khách quan, chính xác

Phản ánh chính xác kết quả như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đề

ra, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá

2 Đảm bảo tính toàn diện

Đầy đủ các khía cạnh, các mặt cần đánh giá theo yêu cầu và mục đích

3 Đảm bảo tính hệ thống

Tiến hành liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất định, đánh giá thường xuyên, có hệ thống sẽ thu được những thông tin đầy đủ, rõ ràng và tạo cơ sở để đánh giá một cách toàn diện

4 Đảm bảo tính công khai và tính phát triển

Đánh giá được tiến hành công khai, kết quả được công bố kịp thời, tạo ra động lực để thúc đẩy đối tượng được đánh giá mong muốn vươn lên, có tác dụng thúc đẩy các mặt tốt, hạn chế mặt xấu

5 Đảm bảo tính công bằng

Đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực sẽ nhận được kết quả đánh giá như nhau

1.2.5 Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá:

Kiểm tra và đánh giá có mối quan hệ khăng khít với nhau, trong đó kiểm tra

là phương tiện, còn đánh giá là mục đích [17, tr91] Căn cứ vào kết quả kiểm tra và

đánh giá có thể dự đoán sự phát triển của người học

1.2.6 Phân loại phương pháp đo lường và đánh giá:

Theo cách thực hiện việc đánh giá, có thể phân chia các phương pháp KT-

ĐG ra làm ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết [13, tr16]

* Loại quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô thức, các

kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

* Loại vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng đáp ứng các câu hỏi được nêu

một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thường được sử dụng khi

sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, chẳng hạn để xác định thái độ người đối thoại

* Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất, vì nó có các ưu điểm sau:

- Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc;

- Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời;

- Có thể đánh giá một vài loại tư duy ở mức độ cao;

- Cung cấp các bản ghi trả lời của thí sinh để nghiên cứu kỹ khi chấm;

- Dễ quản lý vì người chấm không tham gia trực tiếp vào bối cảnh kiểm tra Loại viết lại được chia thành hai nhóm chính:

- Nhóm các câu hỏi tự luận

- Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Hình 1.1: Phân loại các phương pháp đánh giá thành quả học tập theo cách thực

hiện việc đánh giá

1.3 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

1.3.1 Khái niệm về trắc nghiệm khách quan:

Trắc nghiệm theo tiếng Anh là Test, dịch ra là “thử”, “phép thử”, “sát hạch” Theo nghĩa chữ Hán , “trắc” có nghĩa là “đo lường”, “nghiệm” là “suy xét, chứng thực” [10, tr61]

Theo Giáo sư Dương Thiệu Tống [14, tr364]: Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái (behavior) để trả lời cho câu hỏi “Thành tích của cá nhân như thế nào, so sánh với những người khác hay so với một lĩnh vực các nhiệm vụ học tập được dự kiến”

Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Test” có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định

Theo tác giả Nguyễn Công Khanh: “Trắc nghiệm là một kiểu đánh giá hay

đo lường có sử dụng những thủ pháp/ kỹ thuật cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu thập thông tin và chuyển những thông tin này thành các con số hoặc điểm để lượng hóa cái cần đo” [8, tr35]

Điền khuyết Trả lời ngắn Ghép đôi

Trắc nghiệm khách quan được biểu đạt bằng hệ thống các câu hỏi Người trả lời chọn câu trả lời đúng nhất cho một câu hỏi Người chấm căn cứ vào hệ thống cho điểm khách quan để đánh giá, không phụ thuộc vào chủ quan người chấm

Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm: là tập hợp một số lượng tương đối lớn các

câu hỏi trắc nghiệm, trong đó mỗi câu hỏi đã được định cỡ, tức là được gắn với các

phần nội dung xác định và các tham số xác định (độ khó, độ phân biệt) [13, tr44]

1.3.2 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp trắc nghiệm khách quan

- Cách tiến hành và phương tiện đơn giản, phổ biến trên diện rộng nhờ máy tính

* Hạn chế:

- Dễ gây ra tình trạng đoán mò, chọn mò của HS khi không nắm chắc kiến thức

- Không phát triển được tư duy sáng tạo cho học sinh

- Hạn chế trong việc rèn luyện kỹ năng viết, tư duy lập luận logic khi trình bày một vấn đề

- Hạn chế trong việc đánh giá kết quả nhận thức, thái độ của học sinh đối với thế giới quan và nhân sinh quan

- Đòi hỏi giáo viên công phu trong khâu ra đề, đồng thời phải có một trình độ nhất định về mặt bằng chung của đối tượng cụ thể

Tóm lại phương pháp TNKQ nên dùng trong những trường hợp sau: [13, tr36]

+ Khi số thí sinh rất đông

+ Khi muốn chấm bài nhanh

+ Khi muốn có điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào người chấm bài + Khi phải coi trọng yếu tố công bằng, vô tư, chính xác và ngăn chặn sự gian lận khi thi

+ Khi muốn đề thi có độ an toàn cao về nội dung và đảm bảo tính bí mật

+ Khi muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt và giảm thiểu sự may rủi

1.3.3 Phân loại các phương pháp trắc nghiệm

Có rất nhiều cách phân loại phương pháp trắc nghiệm như [13, tr23]:

* Theo cách chuẩn bị đề trắc nghiệm, có thể phân chia trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá

và trắc nghiệm dùng ở lớp học

- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo,

thử nghiệm, tu chỉnh, do đó mỗi câu trắc nghiệm được gắn với các chỉ số cho biết thuộc tính và chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt, phản ánh nội dung và mức độ

kỹ năng nào), mỗi đề thi trắc nghiệm có gắn với một độ tin cậy xác định, ngoài ra

có những chỉ dẫn cụ thể về cách triển khai trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm

- Trắc nghiệm dùng ở lớp học (hoặc trắc nghiệm do giáo viên soạn) là trắc

nghiệm do giáo viên tự viết để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chưa được thử nghiệm và tu chỉnh công phu, thường chỉ sử dụng trong các kỳ kiểm tra với số lượng học sinh không lớn và không thật quan trọng

* Theo mức độ đảm bảo thời gian để làm trắc nghiệm, có thể phân chia loại trắc

nghiệm theo tốc độ và trắc nghiệm không theo tốc độ

- Trắc nghiệm theo tốc độ thường hạn chế thời gian, chỉ một ít thí sinh làm

nhanh mới có thể làm hết số câu của đề trắc nghiệm, nhằm đánh giá khả năng làm nhanh của thí sinh

- Trắc nghiệm không theo tốc độ thường cung cấp đủ thời gian cho phần lớn thí

sinh có thể kịp suy nghĩ để làm hết đề trắc nghiệm

1.3.4 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan:

- Dạng câu hỏi trắc nghiệm đúng-sai: được trình bày dưới dạng một câu phát biểu

và học sinh phải lựa chọn Đúng (Đ) hay Sai (S)

- Dạng câu hỏi trắc nghiệm có nhiều lựa chọn: gồm hai phần: phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng Phần lựa chọn gồm một số câu trả lời để học sinh lựa chọn

- Dạng câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi (ghép hợp, đối chiếu cặp đôi): gồm hai danh mục thông tin: danh mục thứ nhất thường gọi là tiền đề, danh mục thứ hai thường gọi là danh mục trả lời

- Dạng câu hỏi điền khuyết: là loại câu hỏi cung cấp không đầy đủ thông tin, yêu cầu học sinh bổ sung, điền thông tin vào chỗ còn thiếu

1.3.5 Kỹ thuật soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.3.5.1 Câu hỏi trắc nghiệm "đúng- sai": [19]

Là câu trắc nghiệm yêu cầu người làm phải phán đoán đúng hay sai với một câu trần thuật hoặc một câu hỏi, cũng chính là để học sinh tuỳ ý lựa chọn một trong hai đáp án đưa ra

* Ưu điểm:

- Đây là loại câu đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện, mặc

dù thời gian soạn cần nhiều công phu nhưng lại khách quan khi chấm điểm

- Có thể khảo sát được nhiều mảng kiến thức của học sinh trong một khoảng thời gian ngắn

* Những lưu ý khi xây dựng dạng câu hỏi trắc nghiệm đúng- sai:

- Nên hỏi những điều quan trọng, nội dung có giá trị chứ không phải là những chi tiết vun vặt, không quan trọng

- Nên trắc nghiệm khả năng lí giải, chứ không chỉ là trắc nghiệm trí nhớ Càng không nên chép lại những câu trong tài lệu giảng dạy, để tránh cho học sinh thuộc lòng sách máy móc mà không hiểu gì

- Trong một câu chỉ có một vấn đề trọng tâm hoặc một ý trong tâm, không thể xuất hiện hai ý (phán đoán) hoặc nửa câu đúng, nửa câu sai

- Tránh sử dụng các từ ngữ có tính giới hạn đặc thù mang tính ám thị Khi ý của

đề là chính xác thì nên tránh dùng những từ “nói chung”, “thường thường”, “thông thường”, “rất ít khi”, “có khi”, “một vài”, “có thể” để tránh cho đối tượng tham gia dựa vào những từ này đưa ra đáp án “đúng” từ đó đoán đúng câu trắc nghiệm

- Tránh những điều chưa thống nhất

1.3.5.2 Câu hỏi trắc nghiệm có nhiều lựa chọn:

Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn (hay câu hỏi nhiều lựa chọn) là loại câu được ưa chuộng nhất và có hiệu quả nhất Một câu hỏi loại này thường gồm một phần phát biểu chính, thường gọi là phần dẫn (câu dẫn) hay câu hỏi, và bốn, năm hay nhiều phương án trả lời cho sẵn để học sinh tìm ra câu trả lời đúng nhất trong nhiều phương án trả lời có sẵn Ngoài câu đúng, các câu trả lời khác đều có vẻ hợp lý (hay còn gọi là các câu nhiễu)

* Ưu điểm:

- Với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để KT- ĐG những mục tiêu dạy học khác nhau, chẳng hạn như:

+ Xác định mối tương quan nhân quả

+ Nhận biết các điều sai lầm

+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau

+ Định nghĩa các khái niệm

+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật

+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện

+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật

+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm

- Độ tin cậy cao hơn, khả năng đoán mò hay may rủi ít hơn so với các loại câu hỏi TNKQ khác khi số phương án lựa chọn tăng lên, học sinh buộc phải xét đoán, phân biệt rõ ràng trước khi trả lời câu hỏi

- Tính chất giá trị tốt hơn Loại bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời có độ giá trị cao hơn nhờ tính chất có thể dùng đo những mức tư duy khác nhau như: khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, suy diễn, … , tổng quát hoá, … rất hữu hiệu

- Tính khách quan khi chấm bài Điểm số bài TNKQ không phụ thuộc vào các yếu tố như phẩm chất của chữ viết, khả năng diễn đạt tư tưởng của học sinh hoặc chủ quan của người chấm

* Hạn chế:

- Loại câu này khó soạn vì phải tìm cho được câu trả lời đúng nhất, trong khi các câu, các phương án còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý Thêm vào đó các câu hỏi phải đo được các mục tiêu ở mức năng lực nhận thức cao hơn mức biết, nhớ

- Những học sinh có óc sáng tạo, khả năng tư duy tốt có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án đã cho, nên họ không thoả mãn hoặc khó chịu

- Các câu TNKQ nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh

vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu TNTL soạn kỹ

- Tốn kém giấy mực để in và mất nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi

* Những lưu ý khi soạn câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Câu hỏi trắc nghiệm loại này có thể dùng thẩm định năng lực nhận thức ở hiểu, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn Vì vậy khi soạn câu hỏi loại này cần lưu ý các yêu cầu sau: [1, tr31]

- Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình

- Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày số điểm tương ứng

- Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể

- Không nên trích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa

- Từ ngữ, cấu trúc của câu phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi HS

- Mỗi phương án nhiễu phải hợp lý đối với những HS không nắm vững kiến thức

- Mỗi phương án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai lệch của

HS

- Đáp án đúng của câu hỏi này phải độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi khác trong bài kiểm tra

- Phần lựa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn

- Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất

- Không đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc “không có phương án nào đúng”

1.3.5.3 Câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi (xứng – hợp):

Đây là hình thức đặc biệt của loại câu câu hỏi nhiều lựa chọn, trong loại này

có hai cột gồm danh sách những câu hỏi và câu trả lời HS tìm cách ghép những câu trả lời ở cột này với các câu hỏi ở cột khác sao cho phù hợp Số câu trong hai cột có thể bằng nhau hoặc khác nhau Mỗi câu trong cột trả lời có thể được dùng một lần hay nhiều lần để ghép với một câu hỏi

* Ưu điểm:

- Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng loại này thích hợp với học sinh cấp THCS

Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau Nó thường được xem như hữu hiệu nhất trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan

- So với một số loại trắc nghiệm khác thì ít tốn giấy mực, yếu tố may rủi giảm

đi

* Hạn chế:

- Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức, nguyên lí

- Để soạn loại câu hỏi này để đo mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu Hơn nữa nếu số câu trong các cột nhiều, HS sẽ mất nhiều thời gian đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi

* Những lưu ý khi xây dựng dạng câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi:

- Số câu chọn lựa trong cột trả lời nên nhiều hơn số câu trong cột câu hỏi, hoặc một lựa chọn đúng có thể được sử dụng với nhiều câu hỏi để giảm bớt yếu tố may rủi

- Phải xác định rõ tiêu chuẩn để ghép một câu của cột trả lời và câu trả lời tương ứng Phải nói rõ mỗi câu trả lời chỉ được sử dụng một lần hay được sử dụng nhiều lần

- Các câu hỏi nên có tính chất đồng nhất hoặc liên hệ nhau Sắp xếp các câu trong các cột theo một thứ tự hợp lý nào đó

1.3.5.4 Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết

Đây là câu hỏi TNKQ mà học sinh phải điền từ hoặc cụm từ thích hợp với các chỗ để trống Nói chung, đây là loại TNKQ có câu trả lời tự do

* Hạn chế:

- Khi soạn loại câu này thường dễ mắc sai lầm là người soạn thường trích nguyên văn các câu từ SGK Ngoài ra, loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn những dạng câu hỏi TNKQ khác Thiếu yếu tố khách quan lúc chấm điểm, mất nhiều thời gian chấm, không áp dụng được các phương tiện hiện đại trong KT - ĐG

* Những lưu ý khi xây dựng dạng câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết:

- Lời chỉ dẫn phải rõ ràng, tránh lấy nguyên văn các câu từ sách để khỏi khuyến khích HS học thuộc lòng

- Các khoảng trống nên có chiều dài bằng nhau để học sinh không đoán mò, nên

để trống những chữ quan trọng nhưng đừng quá nhiều

1.3.6 Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan:

Qua tham khảo các tài liệu về quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, người nghiên cứu đã rút ra được quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan như hình 1.2:

Hình 1.2: Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.3.6.1 Xác định mục tiêu môn học

Khi soạn thảo mục tiêu cho một môn học hay một khóa huấn luyện, ta cần phải tham khảo chương trình học hay sách giáo khoa liên hệ đến môn học hay khóa huấn luyện đó Dù trong trường hợp nào, ta cũng phải soạn thảo các mục tiêu để làm căn bản cho việc giảng dạy, soạn giáo trình, tổ chức các hoạt động của lớp học

và đánh giá kết quả [14, tr38]

Các mục tiêu trong chương trình các môn học cần phải phát biểu lại sao cho

rõ ràng, cụ thể Một số các mục tiêu sẽ được lựa chọn để làm căn bản cho việc soạn

Bước 4 Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm.

Bước 1 Xác định mục tiêu môn học

Bước 2 Phân tích nội dung môn học

Thiết lập dàn bài trắc nghiệm

Bước 3

Phản biện chéo (Khảo sát ý kiến chuyên gia)

.Bước 5

Thực nghiệm và phân tích câu trắc nghiệm

Bước 6

Bước 7 Điều chỉnh, hoàn chỉnh hệ thống câu hỏi.

thảo trắc nghiệm, một số khác có thể được khảo sát bằng các phương tiện khác [14, tr32]

Các mục tiêu thường là cụ thể và được miêu tả bằng những động từ, những hành động, chúng chỉ ra những gì học sinh thực sự làm được sau khi học xong một chương trình học hay khóa huấn luyện

Tại Hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, Benjamin S.Bloom đã chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức (cognitive domain), lĩnh vực về cảm xúc, thái độ (affective domain), lĩnh vực về tâm lý vận động (kĩ năng) (psychomator domain) [13, tr18]

Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau Trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ tư duy từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như bảng 1.1: [1, tr18]

VD tiêu biểu về chúng trên lớp học

- Các hoạt động tương ứng: diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại, lấy được

ví dụ theo cách hiểu của mình…

- Các động từ tương ứng: tóm tắt, giải thích, diễn dịch, mô tả, so sánh (đơn giản), phân biệt, đối chiếu, trình bày lại, viết lại, minh họa, hình dung, chứng tỏ, chuyển đổi…

- Các HĐ tương ứng: XD mô hình, trình bày, tiến hành TN, phân loại,

áp dụng quy tắc (định lí, định luật, mệnh đề) …

- Các động từ tương ứng: thực hiện, giải quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch, bày tỏ, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, chứng minh, ước tính, vận hành…

đề giống với các tình huống HS sẽ gặp phải ngoài xã hội

Ở cấp độ này có thể hiểu nó tổng hòa cả 3 cấp độ nhận thức là Phân tích, Tổng hợp và Đánh giá theo bảng phân loại các cấp độ nhận thức của Bloom

- Các hoạt động tương ứng: thiết kế, đặt kế hoạch hoặc sáng tác; biện minh, phê bình hoặc rút ra KL; tạo ra SP mới…

- Các động từ tương ứng: lập kế hoạch, thiết kế, tạo ra,…

Thông thường các bài trắc nghiệm lớp học thường được khảo sát dựa trên ba mục tiêu là: biết, hiểu và vận dụng ở cấp độ thấp

1.3.6.2 Phân tích nội dung môn học

Được thực hiện theo các bước sau [9, tr34]:

- Tìm ra những ý tưởng chính yếu cho môn học

- Lựa chọn những nhóm từ, nhóm thuật ngữ, và cả những kí hiệu mà HS phải giải thích được

- Phân loại thông tin: thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa, những khái luận quan trọng của môn học

- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi HS phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong những tình huống mới

1.3.6.3 Thiết lập dàn bài trắc nghiệm

Một trong những phương pháp thông dụng là lập một bảng qui định hai chiều, với một chiều biểu thị cho nội dung và chiều kia biểu thị cho các quá trình tư duy mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát Trong mỗi ô của bảng qui định hai chiều

đó, ta sẽ ghi số (hay tỉ lệ %) câu hỏi trắc nghiệm dự trù cho mục tiêu hay đơn vị nội dung tương ứng [14, tr57] Ví dụ:

Dàn bài trắc nghiệm Môn:

Nội dung Mục tiêu

Đề mục

1

Đề mục

2

Đề mục

3

Đề mục

4

Đề mục

5

Đề mục

6

Đề mục

Tổng cộng: 120 100%

1.3.6.4 Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm

Phân công cho các GV, mỗi người chế tác một số câu trắc nghiệm theo các yêu cầu cụ thể về nội dung và các mức trí năng đã xác định, tùy theo sở trường của từng người, sao cho tổng số câu hỏi chế tác được sẽ phủ kín ma trận kiến thức Việc chế tác câu hỏi trắc nghiệm của mỗi cá nhân là một quá trình lao động rất công phu,

tỉ mỉ, người chế tác phải đọc đi đọc lại và tu sửa nhiều lần [13, tr45]

Số câu hỏi của một chủ đề của chương trình giáo dục phổ thông tương ứng với một chương trong SGK, bằng số tiết của chương đó theo khung phân phối chương trình nhân với tối thiểu 5 câu/1 tiết Hàng năm tiếp tục bổ sung để số lượng câu hỏi ngày càng nhiều hơn [1, tr103]

Các câu hỏi trắc nghiệm viết xong cần có sự góp ý của các chuyên gia về môn học để hoàn thiện câu hỏi trắc nghiệm

1.3.6.5 Phản biện chéo (Khảo sát ý kiến chuyên gia).

Sau khi thiết kế bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan, đưa đến GV giảng dạy môn học đó để lấy ý kiến Căn cứ vào các ý kiến, tổng hợp và sửa chữa các câu hỏi cho phù hợp

Đánh giá về các câu hỏi trắc nghiệm của các chuyên gia tạo cho bộ câu hỏi mang tính khách quan cao

1.3.6.6 Thực nghiệm và phân tích câu trắc nghiệm

Lập các ĐTN thử và tổ chức trắc nghiệm thử trên các nhóm thí sinh, các nhóm này là các “mẫu” đại diện cho tổng thể đối tượng thiết kế Các ĐTN thử là các đề tương đối ngắn, cần đảm bảo thời gian đầy đủ cho thí sinh hoàn thành các ĐTN Cần lưu ý thuật ngữ “trắc nghiệm thử” được sử dụng ở đây để chỉ một khâu trung gian trong quá trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm, trong thực tế phải tạo tình huống để các thí sinh làm thật, vì chỉ khi họ làm thật hết mình thì mới đánh giá được các câu hỏi trắc nghiệm [13, tr45]

Dựa vào kết quả của thực nghiệm ta tiến hành phân tích câu hỏi trắc nghiệm trên cơ sở những số liệu thống kê thu được

Khi phân tích câu trắc nghiệm, hai chỉ số cơ bản cần phân tích là độ phân biệt và độ khó của câu hỏi trắc nghiệm [10, tr92]

* Quy trình biên soạn đề kiểm tra [1, tr23]:

Bước 1: Xác định mục đích của đề kiểm tra

Căn cứ vào các vấn đề sau:

- Đề kiểm tra tự luận

- Đề kiểm tra trắc nghiệm (trắc nghiệm khách quan)

- Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan

Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra

- Lập bảng có hai chiều, một chiều là nội dung, một chiều là các cấp độ nhận thức của học sinh

- Mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng, tỉ lệ % số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi

- Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian và trọng số điểm quy định

Bảng 1.2: Khung ma trận đề kiểm tra Cấp độ

thấp

Cấp độ cao Chủ đề 1 Chuẩn (Ch) (Ch) (Ch)

kiến thức cần kiểm tra (Ch)

- Các bước thiết lập ma trận đề kiểm tra:

+ B1: Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương ) cần kiểm tra;

+ B2: Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy;

+ B3: Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương…);

+ B4: Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra;

+ B5: Tính điểm cho mỗi chủ đề tương ứng với tỉ lệ %;

+ B6: Tính tỉ lệ %, số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng;

+ B7: Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột;

+ B8: Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột;

+ B9: Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết

Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận

Bước 5: Xây dựng đáp án và thang điểm

- Xây dựng đáp án phải có nội dung khoa học và chính xác, trình bày chi tiết, cụ thể, ngắn gọn

- Cách tính điểm:

+ Cách 1: Lấy điểm toàn bài là 10 điểm và chia đều cho tổng số câu hỏi

Ví dụ: Nếu đề kiểm tra có 40 câu hỏi thì mỗi câu hỏi được 0,25 điểm

+ Cách 2: Tổng số điểm của đề kiểm tra bằng tổng số câu hỏi Mỗi câu trả lời đúng được 1 điểm Sau đó qui điểm của học sinh về thang điểm 10 theo công thức:

10X/Xmax, trong đó: X là số điểm đạt được của HS;

Xmax là tổng số điểm của đề

Bước 6: Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

Đối chiếu từng câu hỏi với đáp án Sửa các từ ngữ, nội dung để đảm bảo tính khoa học và chính xác

1.3.6.7 Điều chỉnh, hoàn chỉnh hệ thống câu hỏi, đưa vào ngân hàng

Qua quá trình phân tích thống kê các câu hỏi trắc nghiệm ta sẽ biết được câu hỏi trắc nghiệm nào có chất lượng tốt và câu hỏi nào có chất lượng kém từ đó điều chỉnh cho phù hợp Sau khi hoàn chỉnh, các câu hỏi trắc nghiệm được đưa vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

1.3.7 Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan:

Phân tích các câu trả lời của thí sinh trong một bài trắc nghiệm là việc làm rất cần thiết và rất hữu ích cho người soạn trắc nghiệm [14, tr153] Nó giúp cho người soạn thảo:

- Biết được những câu nào là quá khó, câu nào là quá dễ

- Lựa ra các câu có độ phân cách cao, nghĩa là phân biệt được học sinh giỏi với học sinh kém

- Biết đƣợc lý do vì sao câu trắc nghiệm không đạt đƣợc hiệu quả mong muốn

và cần phải sửa đổi nhƣ thế nào cho tốt