bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn vật lý 9

Qua quá trình nghiên cứu, luận văn đã đạt được những kết quả sau: - Góp phần làm sáng tỏ các khái niệm về trắc nghiệm, trắc nghiệm khách quan, quá trình biên soạn câu hỏi TNKQ, các yêu c

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGUYỄN THỊ PHƯƠNG OANH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP HỒ CHÍ MINH

KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGUYỄN THỊ PHƯƠNG OANH

BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

MÔN VẬT LÝ 9

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601401 Hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO

LÝ LỊCH KHOA HỌC

I LÝ LỊCH SƠ LƯỢC

 Họ & tên: NGUYỄN THỊ PHƯƠNG OANH Giới tính: Nữ

 Ngày, tháng, năm sinh: 15/12/1982 Nơi sinh: Đồng Nai

 Địa chỉ liên lạc: Nguyễn Thị Phương Oanh, số nhà 1108/36, Ấp 5, xã Long Thọ, Nhơn Trạch, Đồng Nai

 Điện thoại: 0909 84 11 55 Mail: phuongoanh1512@gmail.com

II QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO

1 Đại học:

 Hệ đào tạo: CHUYÊN TU Thời gian đào tạo từ 10/2004 đến 01/2007

 Nơi học: ĐẠI HỌC HUẾ Ngành học: VẬT LÝ

 Ngày & nơi bảo vệ luận án: Trường ĐH SPKT TP HCM

 Người hướng dẫn: TS Nguyễn Thị Diệu Thảo

LỜI CẢM ƠN

Người nghiên cứu xin chân thành cảm ơn:

TS Nguyễn Thị Diệu Thảo đã tận tình hướng dẫn, chỉ dạy và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn này

Tập thể hội đồng sư phạm trường THCS Vĩnh Thanh, huyện Nhơn Trạch, tỉnh Đồng Nai đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn đúng hạn định

Quý thầy giáo, cô giáo dạy môn Vật lý ở các trường THCS Phước An, Long Tân và Long Thọ trên địa bàn huyện Nhơn Trạch, tỉnh Đồng Nai đã đóng góp những ý kiến thật sự hữu ích giúp cho nội dung luận văn của tôi được phong phú và đầy đủ hơn

Quý thầy giáo, cô giáo khoa Sư phạm Kĩ thuật, trường đại học Sư phạm kĩ thuật Tp HCM, quý thầy giáo, cô giáo trong hội đồng bảo vệ đề cương và hội đồng bảo vệ giữa kì đã có những đóng góp ý xây dựng và định hướng cho quá trình nghiên cứu, thực hiện luận văn

Quý thầy giáo, cô giáo tham gia giảng dạy các môn học trong chương trình đào tạo thạc sĩ đã tận tình truyền đạt những kinh nghiệm, kiến thức khoa học giúp học viên có được nền tảng vững chắc trong việc thực hiện luận văn và trong quá trình làm việc về sau

Các anh chị học viên lớp 18B đã cùng tác giả chia sẻ kinh nghiệm, kiến thức trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Xin cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo đã đọc, phản biện luận văn và có những ý kiến nhận xét thiết thực và quý báu

Một lần nữa người nghiên cứu xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo, quý đồng nghiệp, quý anh chị em học viên cùng lớp đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn một cách hoàn chỉnh nhất về cả nội dung, hình thức và thời hạn

TÓM TẮT

Từ năm 2007 đến nay, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong cuối mỗi học kì, kiểm tra định kì, thi tốt nghiệp, tuyển sinh ở hầu hết tất cả các môn Sinh, Lý, Anh văn, Hóa,…trên phạm vi cả nước bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan trở nên phổ biến Việc áp dụng phương pháp này nhằm đánh giá khách quan kết quả đạt được của học sinh sau quá trình lĩnh hội và tìm tòi kiến thức, ngoài

ra còn hướng vào việc cải thiện thực trạng, đề xuất phương hướng đổi mới kiểm tra đánh giá để điều chỉnh nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục Để góp phần thực hiện tốt yêu cầu trên, người nghiên cứu đã thực hiện luận văn tốt nghiệp với tên đề tài: “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Vật lý 9”

Do hạn chế về thời gian thực hiện mục tiêu nghiên cứu của đề tài đã được giới hạn phạm vi tại trường THCS Vĩnh Thanh, huyện Nhơn Trạch, tỉnh Đồng Nai

Để làm sáng tỏ đề tài, người nghiên cứu đã trình bày tính cấp thiết của đề tài, tìm hiểu thực trạng kiểm tra đánh giá tại một số trường THCS trên địa bàn huyện Nhơn Trạch Trên cơ sở những điều tìm hiểu được, người nghiên cứu đã tiến hành xây dựng bộ câu hỏi TNKQ môn Vật lý 9

Qua quá trình nghiên cứu, luận văn đã đạt được những kết quả sau:

- Góp phần làm sáng tỏ các khái niệm về trắc nghiệm, trắc nghiệm khách quan, quá trình biên soạn câu hỏi TNKQ, các yêu cầu của một câu hỏi TNKQ

- Biên soạn được 625 câu hỏi TNKQ, thử nghiệm 260 câu Sau khi phân tích kết quả thử nghiệm thu được 254 câu hỏi đảm bảo các yêu câu của câu hỏi TNKQ lưu vào bộ câu hỏi, 06 câu còn lại bị loại bỏ vì không đáp ứng được yêu cầu của câu hỏi TNKQ 365 câu hỏi còn lại sẽ được thử nghiệm, phân tích chọn lựa ra những câu đạt yêu cầu để đưa vào bộ câu hỏi trắc nghiệm

- Đề xuất với ban giám hiệu về thời gian tổ chức kiểm tra định kỳ để đạt kết quả khách quan giúp ban giám hiệu nhìn thấy được chất lượng giáo dục của học sinh toàn trường để có hướng khắc phục sớm

- Đề xuất tổ bộ môn nên hội thảo, chuyên đề về trắc nghiệm khách quan, cùng nhau hội ý, đánh giá và tiến hành thử nghiệm để có bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng chung cho môn học của toàn trường

ABSTRACT

Since 2007, many types of test for assessing student’s result such as: final examination, periodic examination, graduation and entrance examination have been used the objective test in almost all the subjects: Biology, Physics, English, Chemistry,… the objective test method has become nationwide The application of this method aims to assess the result that the students have perceive and process their knowledge, but also to improve the quality and propose the new directions to raise efficiency of education To contribute to the implementation of these requirements, the author has studied the thesis: "Building the multiple-choice questions Physics 9"

In term of time limitations, the objectives of the project are limited in researching this thesis at Vinh Thanh secondary school, Nhon Trach district, Dong Nai province

To clarify the thesis, the author has presented the urgency of the topic, and observed some other secondary schools in Nhon Trach district The author has also used the learned knowledge to apply in practice, conducted research to complete this thesis

Research results of the project has achieved the following results:

- Contribute to clarify the theory of multiple choices, objective test, the process

to compile the choice questions, the requirements of building a choice question

multiple Composite 625 multiplemultiple choice questions; choose 260 multiplemultiple choice questions for testing 254 test questions are analyzed carefully, saved in the multiple-choice questions; 06 unsatisfied remaining questions were deleted 365 remaining questions are going to be tested, analyzed, and selected to add to the multiple- choice questions

- Propose to the board of Vinh Thanh secondary school about the reasonable time for having an efficient periodical examination By this way, the administrators can assess the quality of education of school by analyzing the student’s results in order to have a good solution for upgrade the education quality in school promptly

MỤC LỤC

Trang tựa Quyết định giao đề tài Lý lịch khoa học i

Lời cảm ơn ii

Mục lục v

Danh sách từ viết tắt ix

Danh sách các hình x

Danh sách các bảng xi

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài 1

2 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 4

2.1 Khách thể nghiên cứu 4

2.2 Đối tượng nghiên cứu 4

3 Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu 4

3.1 Mục tiêu nghiên cứu 4

3 2 Nhiệm vụ của đề tài 4

4 Giả thuyết nghiên cứu 5

5 Phương pháp nghiên cứu 5

6 Giới hạn đề tài 5

NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2.Ở Việt Nam 7

1.2 Khái niệm về trắc nghiệm khách quan 8

1.3 Ưu và nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan 9

1.3.1 Ưu điểm 9

1.3.2 Khuyết điểm 10

1.4 Phân loại các phương pháp trắc nghiệm khách quan 10

1.4.1 Theo cách chuẩn bị đề trắc nghiệm 10

1.4.2 Theo mức độ đảm bảo thời gian để làm thí nghiệm 11

1.5 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 11

1.5.1 Câu ghép đôi 12

1.5.2 Câu điền khuyết 13

1.5.3 Câu đúng sai 14

1.5.4 Câu nhiều lựa chọn 15

1.6 Kỹ thuật soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan 17

1.7 Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan 18

1.7.1 Xác định mục tiêu môn học 19

1.7.2 Phân tích nội dung môn học 19

1.7.3 Thiết lập dàn bài trắc nghiệm 19

1.7.4 Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm 20

1.7.5 Tổ chức thử nghiệm 20

1.7.6 Phân tích câu hỏi trắc nghiệm 20

1.8 Đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 21

1.8.1 Độ tin cậy 21

1.8.2 Độ phân cách 23

1.8.3 Độ khó 25

1.8.4 Phân tích các mồi nhử 27

Kết luận chương I 28

CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MÔN VẬT LÝ 9 BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THCS TẠI HUYỆN NHƠN TRẠCH, TỈNH ĐỒNG NAI 29

2.1 Giới thiệu tổng quan về trường trung học cơ sở Vĩnh Thanh, Nhơn Trạch, Đồng

Nai 29

2.2 Môn Vật lý ở trường trung học cơ sở 31

2.2.1 Vị trí, vai trò môn học 31

2.2.2 Mục tiêu dạy học môn Vật lý 9 32

2.2.3 Nội dung chương trình 35

2.2.4 Phương pháp kiểm tra, đánh giá môn Vật lý 9 36

2.2.5 Những hướng dẫn khi giảng dạy môn Vật lý 9 2.3 Thực trạng việc kiểm tra đánh giá môn Vật lý 9 bằng TNKQ tại một số trường THCS trên địa bàn huyện Nhơn Trạch, Đồng Nai 41

2.3.1 Mục tiêu của việc điều tra thực trạng 42

2.3.2 Quá trình tiến hành 42

2.3.3 Kết quả thu thập được 42

Kết luận chương II 46

CHƯƠNG III: XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN VẬT LÝ 9 48

3.1 Quy trình xây dựng bộ câu hỏi TNKQ môn Vật lý 9 48

3.1.1 Xác định mục tiêu môn Vật lý 9 50

3.1.2 Phân tích nội dung chương trình Vật lý 9 50

3.1.3 Lập dàn bài trắc nghiệm 50

3.1.4 Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm 51

3.1.5 Tham khảo ý kiến giáo viên 53

3.1.6 Biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm 58

3.1.7 Tiến hành thử nghiệm 59

3.2 Thử nghiệm, phân tích câu hỏi 59

3.2.1 Tổ chức thử nghiệm 59

3.2.2 Phân tích câu hỏi 64

3.3 Đánh giá hiệu quả của bài trắc nghiệm 78

Kết luận chương III 83

KẾT LUẬN 1 Kết luận ……… 84

1.1 Quá trình thực hiện 84

1.2 Kết quả đạt được 84

2 Tự đánh giá kết quả đóng góp của đề tài 85

2.1 Về mặt lý luận 85

2.2 Về mặt thực tiễn 86

3 Hướng phát triển của đề tài 86

4 Khuyến nghị 87

4.1 Đối với giáo viên 87

4.2 Đối với Ban giám hiệu 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88

Phụ lục 1 Chuẩn kiến thức kĩ năng Vật lý 9 91

Phụ lục 2 Chương trình Vật lý THCS 151

Phụ lục 3 Danh sách giáo viên 159

Phụ lục 4 Phiếu tham khảo hình thức kiểm tra, đánh giá 160

Phụ lục 5 Dàn bài trắc nghiệm môn Vật lý 9 164

Phụ lục 6 Bảng trọng số các đề kiểm tra 177

Phụ lục 7 Phiếu tham khảo ý kiến về bộ câu hỏi TNKQ 181

Phụ lục 8 Độ khó, độ phân cách của các đề kiểm tra trắc nghiệm 184

Phụ lục 9 Điểm trung bình, độ lệch tiêu chuẩn của các đề trắc nghiệm 206

DANH SÁCH TỪ VIẾT TẮT

THCS Trung học cơ sở

TNKQ Trắc nghiệm khách quan THPT Trung học phổ thông

THCN Trung học chuyên nghiệp KTLT Kiểm tra lý thuyết

DANH SÁCH CÁC HÌNH

Hình 1.1 Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ

Hình 2.1 Kết quả khảo sát thực trạng KT, ĐG môn Vật lý 9 bằng TNKQ Hình 3.1 Quy trình xây dựng bộ câu hỏi TNKQ

Hình 3.2 Sự phân bố kiến thức của 625 câu hỏi TNKQ ở ba mức độ nhận thức Hình 3.3 Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên về bộ câu hỏi trắc nghiệm Hình 3.4 Quy trình tiến hành thử nghiệm và phân tích bộ câu hỏi trắc nghiệm Hình 3.5 Minh họa độ khó của 260 câu hỏi TNKQ

Hình 3.6 Minh họa độ phân cách của 260 câu hỏi TNKQ

Hình 3.7 Phân bố độ khó của 6 đề trắc nghiệm

Hình 3.8 Phân bố độ phân cách của 6 đề trắc nghiệm

Hình 3.9 Phân bố độ phân cách của toàn bộ câu hỏi đã thử nghiệm

Hình 3.10 Phân bố độ khó của toàn bộ câu hỏi đã thử nghiệm

Hình 3.11 Phân bố độ phân cách của 254 câu hỏi sau điều chỉnh

DANH SÁCH CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Kết quả khảo sát thực trạng KT, ĐG môn Vật lý 9 bằng TNKQ

Bảng 3.1 Tổng hợp số lượng câu hỏi TNKQ đã được biên soạn

Bảng 3.2 Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên về bộ câu hỏi trắc nghiệm

Bảng 3.3 Bảng trọng đề kiểm tra chương I

Bảng 3.4 Thống kê độ khó của 260 câu hỏi TNKQ

Bảng 3.5 Thống kê độ phân cách của 260 câu hỏi TNKQ

Bảng 3.6 Thống kê độ khó của 6 đề trắc nghiệm

Bảng 3.7 Thống kê độ phân cách của 6 đề trắc nghiệm

Bảng 3.8 Thống kê độ phân cách của toàn bộ câu hỏi được thử nghiệm

Bảng 3.9 Thống kê độ khó của toàn bộ câu hỏi được thử nghiệm

Bảng 3.10 Thống kê 8 câu hỏi có độ phân cách kém cần điều chỉnh

Bảng 3.11 Thống kê 06 câu hỏi có độ phân cách âm cần biên soạn lại hoặc loại bỏ Bảng 3.12 Tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi trắc nghiệm sau khi điều chỉnh

D I Mendêlêep có nói: “Ở đâu có sự đo lường thì ở đó bắt đầu có khoa học”(1) Thật vậy, cùng với sự tiến bộ của loài người thì việc đo lường ngày càng trở nên chính xác hơn, thiết bị phục vụ cho việc đo lường ngày càng hiện đại hơn, tân tiến hơn

Trong tất cả các lĩnh vực, lĩnh vực nào cũng cần có sự đo lường và sự đo lường cũng đòi hỏi độ chính xác cao, mỗi lĩnh vực khoa học kỹ thuật cần có một thước đo riêng và mỗi thước đo phải có đơn vị đo được xác định Nhưng ta không thể loại bỏ trường hợp sai số, dù có chính xác đến mức độ nào thì sự sai lệch vẫn có thể xảy ra và nằm trong phạm vi sai số cho phép

Như đã nói ở phần trên tất cả các lĩnh vực khoa học, kỹ thuật hay các vấn đề

xã hội đều phải được đo lường để biết được kết quả của cả một quá trình đã đang ở mức độ nào, cần điều chỉnh bộ phận nào để đạt kết quả cao hơn Trong giáo dục cũng vậy, giáo dục là một quá trình khi tham gia vào quá trình đó con người sẽ có một sự biến đổi nhất định Muốn biết sự thay đổi đó như thế nào, ở mức độ ra sao thì phải tiến hành đánh giá, có thể đánh giá năng lực, hành vi của người đó trong một tình huống nhất định Việc đánh giá giúp chúng ta xác định được mục tiêu giáo dục có phù hợp chưa, mục tiêu giáo dục đặt ra có đạt được hay không, ngoài ra còn giúp chúng ta đánh giá việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến

bộ hay không và tiến bộ ở mức độ như thế nào!

Cũng không ngoại lệ so với các ngành khoa học khác, muốn việc đánh giá trong giáo dục được đúng đắn thì phải tiến hành đo lường Từ ngàn xưa các vua

chúa đã tiến hành đo lường qua các cuộc thi hương, thi hội, thi đình để tuyển chọn người tài ra phục vụ triều đình hình thức thi lúc ấy còn phụ thuộc nhiều vào ý chủ quan của người chấm, người làm giám khảo; sự công bằng hay không, năng lực của người làm giám khảo cao hay thấp đều ảnh hưởng đến kết quả đậu rớt của thí sinh

Đảng và Nhà nước ta luôn coi giáo dục là quốc sách hàng đầu Mục tiêu của giáo dục là hình thành và phát triển nhân cách con người theo hướng toàn diện, trên

cơ sở đó, phát triển giáo dục nhằm thực hiện nhiệm vụ nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài Để đáp ứng yêu cầu của thời kỳ mới, nước ta đã tiến hành 4 lần cải cách chương trình giáo dục phổ thông Mục tiêu của đổi mới

chương trình giáo dục phổ thông là: “Xây dựng nội dung chương trình, phương

pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”

Điều 29, Luật giáo dục 2005 xác định: “Chương trình giáo dục phổ thông thể

hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giảng dạy đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông” Như vậy, chuẩn kiến thức, kĩ năng là một bộ

phận của chương trình giáo dục phổ thông và dạy học, kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng là góp phần thiết thực để thực hiện chương trình giáo dục phổ thông

Ngày 5/5/2006, Bộ GD & ĐT đã ký quyết định số 16/2006/QĐ – BGDĐT về việc ban hành chương trình giáo dục phổ thông Chương trình giáo dục phổ thông là một kế hoạch sư phạm gồm: mục tiêu giáo dục; phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục; chuẩn kiến thức kỹ năng và yêu cầu về thái độ của từng môn học, cấp học; phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục; đánh giá kết quả giáo dục từng môn học ở mỗi lớp, cấp học

Theo chỉ thị số 3398/CT – BGDĐT ngày 12/08/2011 của Bộ trưởng Bộ GD

& ĐT về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục thường xuyên và giáo dục chuyên nghiệp năm học 2011 – 2012, trong đó, giáo dục

phổ thông: Điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng giảm tải, tiếp tục đổi mới

phương pháp giảng dạy, phương pháp giáo dục, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông

Góp phần thực hiện tốt nhiệm vụ trọng tâm ngành giáo dục đặt ra cho cấp học phổ thông, Vật lí học là cơ sở của nhiều ngành kĩ thuật và công nghệ quan trọng Sự phát triển của khoa học vật lí gắn bó chặt chẽ và có tác động qua lại, trực tiếp với sự tiến bộ của khoa học, kĩ thuật và công nghệ Vì vậy, những hiểu biết và nhận thức về vật lí có giá trị to lớn trong đời sống và sản xuất, đặc biệt trong công cuộc công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước

Môn Vật lí có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của Giáo dục phổ thông Việc giảng dạy môn Vật lí có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức vật lí cơ bản ở trình độ phổ thông, bước đầu hình thành cho học sinh những kĩ năng và thói quen làm việc khoa học; góp phần tạo ra ở họ các năng lực nhận thức, năng lực hành động và các phẩm chất về nhân cách do mục tiêu giáo dục đã đề ra; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục tham gia lao động sản xuất, có thể thích ứng với sự phát triển của khoa học – kĩ thuật, học nghề, trung cấp chuyên nghiệp hoặc đại học

Môn Vật lí có những khả năng to lớn trong việc rèn luyện cho học sinh tư duy logic và tư duy biện chứng, hình thành niềm tin về bản chất khoa học của các hiện tượng tự nhiên cũng như khả năng nhận thức của con người về việc ứng dụng khoa học để đẩy mạnh sản xuất, cải thiện đời sống Bên cạnh đó, môn Vật lí còn có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ qua lại với các môn học khác như Toán học, Công nghệ, Hóa học, Sinh học,…

Bản thân là giáo viên đang giảng dạy môn Vật lý 9 Do tính chất môn học, cũng như thực trạng kiểm tra, đánh giá, nhu cầu cần nâng cao chất lượng dạy và học

thấy rằng cần phải nghiên cứu, biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho môn học để thực hiện tốt việc đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá và để làm sáng tỏ mức độ đạt và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học Xuất phát từ thực

tiễn trên việc thực hiện đề tài “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn

 Học sinh khối 9 Trường THCS Vĩnh Thanh, Nhơn Trạch, Đồng Nai

 Quá trình dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh

 Quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

2.2 Đối tượng nghiên cứu

Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá kiến thức môn Vật lý 9

3 MỤC TIÊU, NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

3.1 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Vật lý 9

3 2 Nhiệm vụ của đề tài

 Tìm hiểu, tổng hợp và hệ thống các tài liệu có liên quan đến lĩnh vực trắc nghịêm khách quan để làm cơ sở lí luận cho đề tài

 Phân tích chương trình Vật lý 9 để xác định mục tiêu dạy học cho từng mục trong từng bài học, xác định kiến thức cơ bản trong chương trình, xác định trọng tâm cho từng bài học, từng chương; dựa vào đó để thiết lập dàn bài trắc nghiệm cho từng đơn vị kiến thức trong mỗi bài ở từng chương

 Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật lý 9 Thử nghiệm, phân tích, chỉnh sửa và hoàn chỉnh bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan

4 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Nếu có bộ câu hỏi TNKQ môn Vật lý 9 được soạn thảo một cách khoa học theo phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn phù hợp với mục tiêu và nội dung môn Vật lý 9 thì có thể đánh giá chính xác, khách quan chất lượng kiến thức môn Vật lý

9 của học sinh góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Vật lý 9 ở trường THCS Vĩnh Thanh

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để thực hiện nhiệm vụ của đề tài, người nghiên cứu đã sử dụng những phương pháp sau:

 Nghiên cứu lý luận

 Nghiên cứu thực tiễn

 Thống kê toán học

6 GIỚI HẠN ĐỀ TÀI

Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Vật lý 9 Do thời gian hạn hẹp nên người nghiên cứu chỉ thử nghiệm 260 câu hỏi trắc nghiệm dạng bốn lựa chọn tiến hành tại 3 lớp 9 tại Trường THCS Vĩnh Thanh, huyện Nhơn Trạch, tỉnh Đồng Nai

CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

2 Nguyễn Thị Mỹ Hạnh: Luận văn Thạc sĩ - Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Công nghệ 10

Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP Hồ Chí Minh 2010

3

Nguyễn Phụng Hoàng - Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập NXB

Giáo dục 1996

4

Nguyễn Thị Mỹ Hạnh: Luận văn Thạc sĩ - Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Công nghệ 10

Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh 2010

5 Nghiêm Xuân Nùng - Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục NXB Hà Nội 1995

được cải tiến và sử dụng đến ngày nay với tên gọi Trắc nghiệm trí tuệ IQ Đến năm

1923 bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời tại Mỹ Năm 1935 đưa chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM Thập niên

1950, Hội quốc gia về đo lường trong giáo dục (National Council on Measurement

in Educational – NCME) được thành lập Kế đến là sự ra đời của hai tổ chức tư nhân Educational Testing Services (ETS) năm 1947 và American College Testing (ACT) năm 1959, đây là hai tổ chức làm dịch vụ trắc nghiệm lớn nhất nhì tại Hoa

Kỳ Sau đó một ngành công nghiệp về trắc nghiệm đã được hình thành, từ đó đến nay ngành khoa học này đã phát triển liên tục và đạt được những thành quả đáng kể như “Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (Classical test theory), “Lý thuyết trắc nghịêm hiện đại hoặc lý thuyết ứng đáp câu hỏi” (Item response Theory – IRT) IRT đã đạt thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm và trên cơ sở đó công nghệ trắc nghiệm thích ứng nhờ máy tính (Comuter Adaptive Test – CAT) ra đời, ngoài ra còn có công nghệ Criterion chấm tự động các bài tự luận tiếng Anh nhờ máy tính của ETS đã được triển khai qua mạng Internet trong nhiều năm qua

1.1.2 Ở Việt Nam

Dựa vào những thành tựu quan trọng về đo lường trong giáo dục trên thế giới, vào năm 1974 ở miền Nam Việt Nam kỳ thi “tú tài IBM” đã được tổ chức, kì thi này đã được chuẩn bị rất chu đáo trước đó hai năm, năm 1972, từ việc chuẩn bị câu hỏi cho 8 môn học của chương trình lớp 12 cho đến việc tổ chức khóa học 10 tuần về trắc nghiệm và cách viết câu hỏi cho giáo viên, chọn một số mẫu đại diện gồm 1.800 học sinh tại các trường ở Sài Gòn, Huế, Đà Lạt để thử nghiệm các đề trắc nghiệm vào cuối năm 1973, việc thiết kế đề thi cho 4 ban A, B, C và D, việc chuẩn bị máy quét IBM để chấm trắc nghiệm,…Một số ưu điểm sau kì thi “tú tài IBM” năm 1974 đã được nhận thấy một cách rõ ràng: không hề có hiện tượng lộ đề thi, không có gian lận trong thi cử về phía học sinh hay giám khảo và cũng không

có hiện tượng trúng tủ hay trật tủ Bên cạnh những ưu điểm trên thì kì thi dùng trắc

nghịêm khách quan vẫn tồn tại những nhược điểm cần khắc phục như: chọn nhóm chuẩn mực, thang điểm chuẩn, điểm trúng tuyển, đề trắc nghiệm tương đương,…(6)

Lần thứ hai việc thử nghiệm thi tuyển sinh Đại học bằng trắc nghiệm khách quan tại Đà Lạt năm 1996, kỳ thi thí điểm với 7.200 thí sinh tham gia đã diễn ra suôn sẻ vào tháng 7 năm 1996 Trong kỳ thi này cũng đạt được những ưu điểm như

kỳ thi “Tú tài IBM” diễn ra vào năm 1974 Đến tháng 12 năm 1996 đến lượt trường Đại học Dân lập Quản lý và Kinh doanh Hà Nội đã sử dụng trắc nghiệm khách quan cho kỳ thi tuyển sinh đầu tiên của trường, 3000 thí sinh đã tham dự kỳ thi này và dùng máy quét OPSCAN – 7 để chấm, chỉ vài ngày sau khi thi đã cho kết quả Mãi đến năm 2006, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được đưa vào kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông riêng cho môn Ngoại ngữ, đến năm 2007 áp dụng trắc nghiệm khách quan cho các môn Vật Lý, Hóa học, Sinh học Đến năm 2009, thi trắc nghiệm khách quan được áp dụng cho tất cả các môn trong kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, trừ môn Văn có thêm phần tự luận Từ năm 2009 đến nay tại Việt Nam đã tổ chức thi trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tú tài và đại học hàng năm cho tất cả các môn học của các khối thi

1.2 KHÁI NIỆM VỀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh: Trắc nghiệm dịch từ chữ Test Test có nguồn gốc Latinh là Testum với nghĩa nguyên thủy là lọ đất sét dùng trong thuật

luyện kim đan để thử vàng Trắc nghiệm theo tiếng Anh là “thử”, “phép thử”, “sát

hạch” Theo nghĩa chữ Hán, “trắc” có nghĩa là “đo lường”, “nghiệm” là “suy xét, chứng thực”(7)

Từ định nghĩa về trắc nghiệm nêu ở trên có thể hiểu: trắc nghiệm được xem

là một công cụ hữu dụng để đánh giá mức độ nhận thức, kỹ năng, thái độ của người được trắc nghiệm về kiến thức, kỹ năng, hiểu biết xã hội sau khi cá nhân này tham gia một khóa học về một chương trình hoặc sau khi tham gia học tập một thời gian

ở một bộ môn Trong chương trình phổ thông thì việc kiểm tra, đánh giá kiến thức

6

Dương Thiệu Tống - Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập NXB Khoa học xã hội 1995

7 Trần Thị Tuyết Oanh – Đánh giá và đo lường kết quả học tập NXB ĐH Sư phạm, 2007

của học sinh là một việc rất quan trọng nhằm điều chỉnh phương pháp dạy và học của giáo viên và học sinh để đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy và học

Trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẵn, những gợi ý, những giả thuyết, là dạng đánh giá không

bị ảnh hưởng bởi cảm tình hoặc ý kiến riêng của một cá nhân nào, không thiêng lệch, công bằng và khách quan(8) Loại câu này cung cấp cho thí sinh một phần hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi thí sinh phải chọn một câu để trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một hoặc vài từ hoặc nối hai phần rời rạc với nhau thành một câu đúng về mặt ý nghĩa hoặc chọn câu đã cho là đúng hay sai

1.3 ƯU VÀ NHƯỢC ĐIỂM CỦA PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

1.3.1 Ưu điểm

So với trắc nghiệm tự luận thì trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm sau:

- Mang tính toàn diện và hệ thống Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình, giá trị nội dung của đề kiểm tra cao, bảo đảm việc kiểm tra kiến thức lẫn kĩ năng của học sinh

- Mang tính khách quan Kết quả của bài kiểm tra không phụ thuộc vào kiến thức, tâm trạng và cách suy luận của người chấm

- Có thể ứng dụng lợi ích của các phương tiện kĩ thuật giúp cho việc chấm bài nhanh chóng và dễ dàng hơn

- Nội dung kiểm tra phân bố đều ở tất cả các mức độ, chính vì vậy phân biệt rất rõ ràng về trình độ học tập của học sinh, qua đó thu được thông tin phản hồi đầy

đủ hơn về quá trình dạy và học

1.3.2 Khuyết điểm

Mặc dù có nhiều ưu điểm vượt trội so với trắc nghiệm tự luận nhưng bản thân trắc nghiệm khách quan cũng tồn tại một số hạn chế cần được khắc phục:

 Mất nhiều thời gian và công sức cho việc biên soạn đề kiểm tra

 Không đánh giá được quá trình tư duy, hạn chế việc diễn đạt của học sinh

 Khó nắm bắt được phần kiến thức học sinh bị khuyết

1.4 PHÂN LOẠI CÁC PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

Đối với trắc nghiệm khách quan có thể phân chia thành 2 nhóm sau đây:(9)

1.4.1 Theo cách chuẩn bị đề trắc nghiệm

Theo cách này thì có thể phân chia thành trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa và trắc nghiệm dùng ở lớp học

- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa: thông thường các câu hỏi trong đề trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa do các chuyên gia soạn thảo, thử nghiệm và hoàn thiện trước khi đưa chúng vào bài trắc nghiệm chính thức, nên mỗi câu hỏi đều gắn với độ khó, độ phân biệt, các tham số đặc trưng, nội dung, mức độ kỹ năng của từng câu hỏi nhằm cho biết thuộc tính và chất lượng của từng câu hỏi Mỗi đề trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa gắn với một độ tin cậy xác định, ngoài ra có những chỉ dẫn chi tiết về cách triển khai trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa và giải thích kết quả trắc nghiệm

Câu hỏi trong đề trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa được soạn thảo trên căn bản nội dung và mục tiêu chung của nhiều trường học trong một vùng hay trong một nước Nội dung câu hỏi đề cập đến những phần rộng của tri thức, kỹ năng và thường được

sử dụng số ít câu hỏi cho mỗi chủ đề hay kỹ năng

Đề trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa cung cấp các chuẩn mực cho nhiều nhóm người khác nhau, đại diện cho khả năng của học sinh trong một vùng hay toàn quốc

Để soạn thảo câu hỏi trong đề trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa yêu cầu người soạn thảo phải nghiên cứu một cách có hệ thống chương trình học, các tài liệu hướng dẫn về

9

Lâm Quang Thiệp - Trắc nghiệm và ứng dụng NXB khoa học và kỹ thuật Hà Nội 2008.

việc áp dụng chương trình, các sách giáo khoa, giáo trình và cả ý kiến của các nhà chuyên môn trong lĩnh vực nghiên cứu Việc soạn thảo câu hỏi trong đề trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa mất nhiều thời gian và công sức cho việc thiết lập dàn bài trắc nghiệm Sau khi soạn thảo câu hỏi cần phải thực nghiệm, tu chỉnh.(10)

- Trắc nghiệm dùng ở lớp học là dạng trắc nghiệm do giáo viên soạn và được

sử dụng để kiểm tra mức độ đạt được của học sinh về kiến thức, kỹ năng, thái độ sau quá trình học tập môn học Đề trắc nghiệm dùng ở lớp học thường chưa được thử nghiệm và tu chỉnh công phu và được sử dụng trong các kì kiểm tra với số ít học sinh và không thật thận trọng.(11)

Câu hỏi trong đề trắc nghiệm dùng ớ lớp học có độ tin cậy vừa phải hay thấp

và thường giới hạn trong phạm vi một lớp học hay một trường (12)

1.4.2 Theo mức độ đảm bảo thời gian để làm thí nghiệm(13)

Có thể phân chia thành trắc nghiệm theo tốc độ và trắc nghiệm không theo tốc độ

- Trắc nghiệm theo tốc độ: thường hạn chế thời gian và số lượng học sinh Một số ít học sinh làm nhanh mới có thể hoàn thành hết số câu hỏi của đề trắc nghiệm nhằm đánh giá khả năng làm nhanh của học sinh

- Trắc nghiệm không theo tốc độ cung cấp đủ thời gian cho đa số học sinh có thể kịp suy nghĩ để hoàn thành đề trắc nghiệm

1.5 CÁC DẠNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

Trên thực tế có rất nhiều dạng câu hỏi trắc nghiệm được sử dụng, tùy theo mục đích của việc kiểm tra sẽ áp dụng những dạng câu hỏi trắc nghiệm khác nhau Trong phần này, tác giả xin đề cập đến các dạng câu hỏi trắc nghiệm thường dùng

10Dương Thiệu Tống - Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập NXB Khoa học xã hội 1995.

11

Lâm Quang Thiệp - Trắc nghiệm và ứng dụng NXB khoa học và kỹ thuật Hà Nội 2008.

12Dương Thiệu Tống - Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập NXB Khoa học xã hội 1995.

trong việc kiểm tra đánh giá học sinh trung học phổ thông ở bộ môn Vật lý, đó là các dạng: câu ghép đôi, câu điền khuyết, câu đúng sai, câu nhiều lựa chọn

1.5.1 Câu ghép đôi

1.5.1.1 Hình thức

Gồm hai cột, yếu tố ở hai cột thường không được cho bằng nhau, một cột sẽ nhiều yếu tố hơn cột còn lại, học sinh có nhiệm vụ ghép đúng từng cặp nhóm ở hai cột với nhau sao cho phù hợp về mặt ý nghĩa

1.5.1.2 Ưu nhược điểm

Ưu điểm

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng ghép đôi có những ưu điểm sau:

 Khảo sát được khả năng liên kết kiến thức của học sinh

 Xác suất may rủi rất thấp, không đáng kể

 Tổng hợp nhiều nội dung trong chương trình học

Nhược điểm

Bên cạnh những ưu điểm được nêu thì câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng ghép đôi vẫn tồn tại một số điểm cần khắc phục:

 Tốn kém trong việc biên soạn

 Khó biên soạn khi chọn đáp án và gợi ý trong hai cột

1.5.1.3 Nguyên tắc biên soạn

Để việc biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng ghép đôi mang lại hiệu quả cao về chất lượng và hình thức, người biên soạn cần phải tuân thủ một số nguyên tắc cơ bản sau:

 Phải có câu hướng dẫn rõ về yêu cầu của việc ghép đôi

1.5.2 Câu điền khuyết

Câu trắc nghiệm dạng điền khuyết có những ƣu điểm sau:

 Hạn chế đến mức tối thiểu khả năng đoán mò của thí sinh

 Dùng để kiểm tra trí nhớ của học sinh về các khái niệm, thuật ngữ, kí hiệu, định lý, định luật,

Nhược điểm

Bên cạnh những ƣu điểm đƣợc nêu ra thì câu trắc nghiệm dạng điền khuyết vẫn có một số hạn chế cần đƣợc khắc phục:

 Chỉ có thể kiểm tra đƣợc những kiến thức rời rạc

 Cách quy định thang điểm không dễ dàng

 Điểm số học sinh đạt đƣợc không mang tính khách quan tối đa

 Mất nhiều thời gian và khó khăn khi chấm bài

1.5.2.3 Nguyên tắc biên soạn

Việc biên soạn câu hỏi trắc nghiệm dạng điền khuyết cần phải bảo đảm những nguyên tắc cơ bản sau:

 Đặt được nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm

 Dễ biên soạn, đỡ tốn kém về thời gian và công sức

 Hình thức trả lời ngắn gọn

Nhược điểm

Song song với những điểm nổi trội thì câu hỏi trắc nghiệm dạng đúng sai vẫn có những khuyết điểm sau:

 Khả năng đoán mò vẫn đúng của học sinh cao (tỉ lệ 50%)

 Đa phần những câu Đúng – Sai được trích từ sách giáo khoa nên những học sinh học thuộc lòng sẽ làm đúng nhưng có thể chưa hiểu thấu đáo nội dung

 Việc dùng từ ngữ, cách hành văn của người biên soạn sẽ gây hiểu lầm dẫn đến chọn lựa đáp án

 Câu Đúng – Sai bị tách ra khỏi bản văn và không có căn cứ để so sánh và thẩm định tính cách đúng hay sai tương đối của chúng

1.5.3.3 Nguyên tắc biên soạn

Để khắc phục những hạn chế của câu hỏi trắc nghiệm dạng Đúng – Sai thì người biên soạn cần phải tuân thủ những yêu cầu sau:

 Câu đúng sai phải hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai, không mang ý nữa đúng nữa sai

 Soạn câu trắc nghiệm thật đơn giản, xúc tích

 Tránh dùng câu phủ định

1.5.4 Câu nhiều lựa chọn

1.5.4.1 Hình thức

Là loại câu trắc nghiệm đưa ra một nhận định và một số phương án trả lời, thí sinh có nhiệm vụ chọn lựa một và chỉ một trong số những đáp án cho sẵn để chọn làm đáp án đúng, đó là đáp án thí sinh cho là phương án tốt nhất trong những phương án được đưa ra

 Đảm bảo được tính khách quan khi chấm bài

 Đo lường được nhiều mức độ đạt được của mục tiêu giáo dục

 Hạn chế sự đoán mò của học sinh

Nhược điểm

Mặc dù có nhiều ưu điểm hơn so với các dạng câu trắc nghiệm khách quan khác, câu hỏi trắc nghiệm dạng nhiều lựa chọn vẫn bộc lộ một số hạn chế cần khắc phục:

 Tốn nhiều thời gian, công sức để biên soạn

 Hạn chế các phương án trả lời sáng tạo của học sinh

 Hạn chế khả năng giải quyết vấn đề của học sinh so với phương pháp

tự luận

1.5.4.3 Nguyên tắc soạn thảo

- Cần ghi ra những ý tưởng, những chủ đề quan trọng cần được kiểm tra một cách rõ ràng để làm kim chỉ nam cho việc biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm

- Chọn các ý tưởng phù hợp để biên soạn thành các câu hỏi trắc nghiệm theo các mức độ nhận thức khác nhau, từ nhớ, hiểu, áp dụng đến phân tích, tổng hợp,

- Soạn các câu hỏi trên giấy nháp, theo từng phần nội dung, theo từng mức

độ nhận thức để đảm bảo cho việc ghép chúng thành một bài kiểm tra trắc nghiệm đầy đủ nội dung, yêu cầu cần thiết cho mục đích kiểm tra sau này

- Phần “dẫn” của câu trắc nghiệm phải được đặt vấn đề một cách ngắn gọn, xúc tích không gây hiểu sai nghĩa cho người được kiểm tra Phần “dẫn” của câu trắc nghiệm có thể là một câu hỏi cũng có thể là một câu bỏ lửng nhưng bắt buộc phải thể hiện được vấn đề cần hỏi

- Phần “lựa chọn” bao gồm một lựa chọn đúng và nhiều lựa chọn sai Những lựa chọn sai được xem là mồi nhử Tất cả các mồi nhử phải đảm bảo tính hợp lý và khả năng thu hút người được kiểm tra chọn là đáp án đúng phải như nhau

- Nếu phần “dẫn” của câu hỏi là một câu bỏ lửng thì phần “lựa chọn” phải được nối tiếp với phần dẫn một cách hợp lý về mặt ngữ pháp, ngữ điệu, ngữ cảnh

- Nên hạn chế việc dùng lựa chọn “Tất cả đều đúng” hoặc “Tất cả đều sai”, tốt hơn hết là không nên sử dụng chúng làm đáp án đúng hoặc mồi nhử

- Tránh trường hợp biên soạn câu trả lời đúng một cách tỉ mỉ, chi tiết thể hiện ở độ dài của đáp án và các mồi nhử, đáp án quá dài, mồi nhử quá ngắn hoặc ngược lại

- Cách dùng từ trong tất cả các lựa chọn phải có độ khó hoặc sự khác biệt ngang bằng nhau, tránh thí sinh chọn đáp án bằng phương pháp loại trừ khi ta dùng những từ ngữ ở đáp án đặc biệt hơn so với mồi nhử

- Không dùng các câu có ý nghĩa trái ngược nhau Khi đó thí sinh sẽ dễ dàng nhận biết một trong hai câu đó là đáp án đúng bằng cách loại suy

- Tránh cách dùng lối diễn đạt ý tưởng giống nhau trong các mồi nhử, khi

đó thí sinh sẽ đoán biết được các câu được diễn tả giống nhau là những câu sai

1.6 KỸ THUẬT SOẠN THẢO CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

Để soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan có chất lượng đòi hỏi người soạn thảo phải xác định mục đích của việc soạn thảo: có thể đề trắc nghiệm dùng để khảo sát chất lượng học sinh đạt được yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ ở mức

độ nào ở đầu năm học hay giữa kì của năm học hoặc dùng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở một môn học vào cuối mỗi học kì

Sau khi xác định rõ ràng mục đích của việc soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan, người soạn thảo phải cần nắm rõ chương trình, mối liên hệ giữa các bài trong một chương, mối liên hệ giữa các chương trong từng phần Đưa ra những mục tiêu bắt buộc học sinh phải đạt được khi hoàn thành phần kiến thức đó Mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ phải được tác giả xác định rõ ràng và thật chi tiết trước khi bắt tay vào soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Một khi tác giả đã xác định rõ mục đích của việc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan cũng như xác định được mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ học sinh bắt buộc phải đạt được sau quá trình học tập cần thiết cho việc kiểm tra, đánh giá thì việc thiết lập dàn bài trắc nghiệm không phải việc làm quá khó Trong mỗi phần kiến thức nhỏ của một bài hay có thể gộp nhiều phần kiến thức theo kiểu xoáy ốc của nhiều bài trong một chương thành một mục nhỏ trong dàn bài trắc nghiệm để việc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm sẽ logic và chặt chẽ hơn cho phần kiến thức đó

Để câu hỏi trắc nghiệm khách quan thực sự khách quan và chất lượng không những đòi hỏi người soạn thảo hoàn thiện công đoạn thiết lập dàn bài trắc nghiệm

và soạn câu hỏi trắc nghiệm mà còn phải thử nghiệm những câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã được biên soạn Việc chọn mẫu để thực nghiệm cũng không dễ dàng, tùy thuộc vào mục đích của việc kiểm tra, đánh giá mà chọn mẫu thích hợp Nếu trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa thì phải chọn mẫu trên diện rộng, đảm bảo được các yêu cầu của một số trường học trong một khu vực hay nhiều khu vực Nếu trắc nghiệm dùng trong lớp học thì cần chọn mẫu ở nhiều lớp học của một trường học, mẫu này phải đáp ứng mặt bằng chung về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh cùng một

Phân tích nội dung môn học Xác định mục tiêu môn học

Thiết lập dàn bài trắc nghiệm

Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm

Tổ chức thử nghiệm

Phân tích câu hỏi trắc nghiệm

khối lớp trong cùng một trường Sau khi có kết quả thử nghiệm, tác giả phải tiến hành phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan, chia kết quả thử nghiệm thành nhiều nhóm để phân tích độ khó, độ phân biệt, mồi nhử,… của các câu hỏi trắc nghiệm Từ đó lọc ra những câu chất lượng để lưu vào bộ câu hỏi trắc nghiệm và những câu cần tu chỉnh hoặc phải loại bỏ Thử nghiệm càng nhiều lần với mẫu thích hợp thì chất lượng câu hỏi trắc nghiệm càng cao Và điều lưu ý khi tiến hành thử nghiệm, tác giả phải thu lại toàn bộ đề trắc nghiệm, tránh trường hợp lộ đề cho những lần thử nghiệm sau và quá trình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm như một bộ câu hỏi sau này Tổng hợp những câu hỏi trắc nghiệm có chất lượng sau mỗi lần thử nghiệm tác giả sẽ có được bộ câu hỏi trắc nghiệm phục vụ cho việc kiểm tra, đánh giá bộ môn một cách khách quan và chất lượng

1.7 QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

Để có thể đo lường được một cách chính xác những khả năng cần đo về kiến thức, kỹ năng, thái độ,… của người cần được đánh giá thì việc biên soạn một câu hỏi TNKQ phải tuân thủ theo một quy trình xây dựng, gồm các khâu:

Hình 1.1 Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ

1.7.1 Xác định mục tiêu môn học

Mục đích của việc xác định mục tiêu môn học nhằm đưa ra những yêu cầu

cơ bản và cần thiết mà ngành giáo dục mong muốn học sinh đạt được sau khi hoàn thành môn học trong khoảng thời gian nhất định

Mục tiêu môn học bao gồm mục tiêu ở từng phần, từng chương, từng bài, từng mục Trong từng đơn vị nhỏ đó, yêu cầu về kiến thức, kỹ năng cũng như thái

độ của người học phải như thế nào, nằm ở mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp hay đánh giá

1.7.2 Phân tích nội dung môn học

Việc phân tích nội dung môn học thông thường có 3 bước:

Bước 1: Tìm ra những ý tưởng chính yếu, những kiến thức bắt buộc, những

kỹ năng cần phải có của môn học

Bước 2: Lựa chọn những từ, nhóm chữ và cả những ký hiệu mà học sinh sẽ

phải giải nghĩa được

Bước 3: Phân biệt hai dạng thông tin được trình bày trong môn học là những

thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa và những khái niệm, định lý, nguyên tắc quan trọng của môn học

1.7.3 Thiết lập dàn bài trắc nghiệm

Phương pháp được sử dụng thông thường nhất là thành lập bảng hai chiều, một chiều biểu thị cho nội dung và chiều kia biểu thị cho các quá trình tư duy

Trong chiều nội dung sẽ được chia nhỏ ra thành từng phần ứng với từng nội dung chính của từng mục, từng chương của môn học Mỗi đơn vị nhỏ nhất của từng bài sẽ ứng với số câu hỏi trắc nghiệm tương ứng nhằm bảo đảm bao quát hết tất cả nội dung của mộn học

Trong chiều biểu thị mức độ nhận thức: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá ứng với mỗi phần, mỗi chương, mỗi bài, từng đơn vị kiến thức nhỏ ứng với số câu hợp lý theo yêu cấu của từng bộ môn

1.7.4 Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm

Việc biên soạn câu hỏi trắc nghiệm chỉ có thể đạt được kết quả tốt khi được quan tâm và đầu tư đúng mức Mỗi một giáo viên sẽ đảm nhận việc soạn thảo câu hỏi ứng cho từng đơn vị kiến thức trong từng bài học cụ thể, sao cho những câu hỏi

ấy phủ kín ma trận kiến thức đã được thiết lập

Các câu hỏi trắc nghiệm đã được biên soạn phải được các giáo viên đọc đi đọc lại nhiều lần, chỉnh sữa từng câu từng chữ nhằm mục đích không gây sự hiểu nhầm cho thí sinh cũng như hạn chế khả năng đoán mò đáp án của thí sinh

Tổ chức duyệt các câu hỏi trắc nghiệm phải do những người nắm vững chuyên môn khảo sát và tương đối thành thạo về việc chế tác câu hỏi trắc nghiệm

1.7.5 Tổ chức thử nghiệm

Sau khi câu hỏi trắc nghiệm đã duyệt bởi các chuyên gia thì phải được thử nghiệm bởi thí sinh, nên tổ chức thử nghiệm trong các lần kiểm tra định kì và xem như là một lần thi thật thì khi đó kết quả thử nghiệm sẽ chính xác hơn

Tiến hành thử nghiệm trên 3 lớp với 98 học sinh tại Trường trung học cơ sở Vĩnh Thanh, huyện Nhơn Trạch, tỉnh Đồng Nai với số lượng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn là 260 câu

1.7.6 Phân tích câu hỏi trắc nghiệm

 Dựa vào số lượng thống kê kết quả thử nghiệm để tiến hành phân tích độ khó, độ phân cách và độ tin cậy

 Sau khi tiến hành phân tích sẽ chỉnh sữa những câu hỏi chưa đạt yêu cầu, lưu lại những câu hỏi đạt yêu cầu vào bộ câu hỏi

 Tiến hành thử nghiệm lần nữa (nếu điều kịên có thể)

 Hoàn thành bộ đề trắc nghiệm chất lượng với độ khó, độ tin cậy, độ giá trị và

độ phân cách trong phạm vi được chấp nhận

1.8 ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

1.8.1 Độ tin cậy14

Dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết quả học tập của học sinh qua một quá trình học tập, rèn luyện để có được kết quả đo lường khách quan và chính xác Vì thế điểm số mà thí sinh đạt được sau một kì thi rất quan trọng, nó tạo động lực và niềm tin để thí sinh phấn đấu tự hoàn thiện mình

Để mang lại những lợi ích trên thì chất lượng đề trắc nghiệm đóng vai trò rất quan trọng, nó phải tạo được sự tin cậy cho người tham gia quá trình đánh giá Điểm số thí sinh đạt được sau một kì kiểm tra được xem là thang đo có độ tin cậy tốt nếu số điểm ấy không thay đổi ở những lần đo khác nhau Điều này không có nghĩa là điểm số mà cá nhân đạt được sau mỗi lần đo phải tuyệt đối giống nhau Điểm số cá nhân đạt được sau mỗi lần đo khác nhau nếu cá nhân đó thật sự có thay đổi về chất lượng cũng như sự gia tăng lượng kiến thức do cá nhân tự trau dồi sau mỗi lần đo

Các lý thuyết về trắc nghiệm cho rằng điểm trắc nghiệm cá nhân đạt được sau mỗi lần đo là tổng điểm thực của cá nhân với điểm sai số của sự đo lường

Trong đó:

E: Điểm sai số của phép đo

Điểm thực được xác định là điểm trung bình của nhiều lần đo trắc nghiệm trên một cá nhân Điểm sai số của sự đo lường là sự khác biệt ở mỗi lần đo do ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan, cũng như sự ảnh hưởng các yếu tố khách quan

Độ tin cậy của trắc nghiệm được xác định: 2 2 2

E T

 : giá trị phương sai điểm sai số của sự đo lường

Điểm số trắc nghiệm của mỗi cá nhân đạt được sẽ khác nhau, điều đó phản ánh sự khác nhau giữa họ về kiến thức, hiểu biết, kỹ năng cùng với sự khác biệt do sai số ngẫu nhiên của sự đo lường

Độ tin cậy của một câu hỏi TNKQ được xác định:

2 2

2

2 2

E T

T

X

T XX

RXX = 0.8: câu hỏi trắc nghiệm khách quan có độ tin cậy cao

RXX = 0.3: câu hỏi trắc nghiệm khách quan có độ tin cậy rất thấp

Một câu hỏi TNKQ được xem là có độ tin cậy buộc phải có một tỉ lệ lớn hơn phương sai trắc nghiệm thuộc về sự khác biệt ở điểm thực, nghĩa là

2

2

2 2

X

E XX

Có nhiều nhóm phương pháp dùng để tính độ tin cậy của trắc nghiệm: nhóm dùng cách so sánh điểm tương quan giữa hai lần đo của cùng một trắc nghiệm trên

cùng một đối tượng; nhóm sử dụng tương quan điểm số giữa lần đo thứ nhất và lần

đo thứ hai với điều kiện đề trắc nghiệm của hai lần đo có cùng một nội dung kiến thức nhưng được diễn tả với những câu từ khác nhau, hình thức khác nhau; nhóm thứ ba chỉ tiến hành trắc nghiệm một lần, chia trắc nghiệm thành hai nửa chẳn và lẽ rồi so sánh điểm tương quan giữa hai nữa trắc nghiệm đó; nhóm cuối cùng sử dụng phương pháp đánh giá độ phù hợp của từng câu hỏi trắc nghiệm thông qua công

K

K R





, đây là công thức Kuder – Richardson, bên cạnh công

thức trên còn có một công thức dễ sử dụng hơn cũng do Kuder – Richardson đưa ra dùng cho cách tính câu trắc nghiệm làm đúng được tính 1, câu làm sai tính 0, đó là công thức K.R số 2015 

K

K: số câu trắc nghiệm

p: tỉ lệ câu trả lời đúng cho một câu

q: tỉ lệ câu trả lời sai cho một câu

Một câu hỏi trắc nghiệm được xem là có độ phân cách tốt phải đảm bảo yêu cầu khó đối với người kém và dễ đối với người giỏi

Công thức được dùng để xác định độ phân cách của một câu hỏi trắc nghiệm:

n

T C

D 

15 Dương Thiệu Tống - Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập NXB khoa học xã hội 1995

Trong đó:

D: độ phân cách của câu hỏi trắc nghiệm khách quan thứ i

C: số người trong nhóm cao trả lời đúng câu hỏi trắc nghiệm khách quan T: số người trong nhóm thấp trả lời đúng câu hỏi trắc nghiệm khách quan n: số lượng thí sinh của một trong hai nhóm

(số lượng thí sinh trong nhóm thấp và nhóm cao là bằng nhau; số lượng trong mỗi nhóm được tính là 27% tổng số thí sinh đạt điểm cao tính theo thứ tự từ trên xuống và 27% thí sinh đạt điểm thấp tính theo thứ tự từ dưới lên)

Để được xem là một câu hỏi trắc nghiệm khách quan có độ phân cách tốt thì

ta dựa vào các thang đánh giá chỉ số phân cách sau đây:

D ≥ 0.4: độ phân cách rất tốt

0.3 ≤ D ≤ 0.39: độ phân cách khá tốt nhưng có thể làm cho tốt hơn 0.2 ≤ D ≤ 0.29: độ phân cách tạm được, có thể cần phải hoàn chỉnh

D ≤ 0.19: độ phân cách kém, cần loại bỏ hay sữa chữa lại cho tốt hơn

Ví dụ: Một đề trắc nghiệm có 45 câu hỏi trắc nghiệm khách quan được tiến hành

cùng lúc với 100 thí sinh (* là đáp án đúng)

27 học sinh có điểm cao từ trên xuống được xếp vào nhóm cao

27 học sinh có điểm thấp từ dưới lên được xếp vào nhóm thấp

Phân tích 4 câu hỏi trắc nghiệm khách quan có số thứ tự 1, 9, 15 và 20

Lựa chọn

Câu

phân cách

Sau khi thống kê, tiến hành tính kết quả độ phân cách, so sánh với tiêu chuẩn của độ phân cách thì sẽ biết đƣợc câu hỏi có độ phân cách tốt, khá tốt, tạm đƣợc hay kém Độ phân cách của 4 câu đã phân tích đƣợc trình bày ở bảng sau:

xem là dễ, ngược lại chỉ một vài người có lời giải đúng cho một câu hỏi trắc nghiệm khách quan thì câu hỏi đó được coi là khó

Cách đo lường độ khó của câu hỏi trắc nghiệm khách quan:

Trị số p của câu i =

Với p: tỉ số % số người trả lời đúng một câu hỏi trắc nghiệm khách quan Trị số p giúp ta biết được độ khó của một câu hỏi trắc nghiệm khách quan căn cứ vào tần số tương đối của số thí sinh dự thi đã trả lời đúng câu hỏi trắc nghiệm ấy Bên cạnh đó, tỉ số p còn giúp ta so sánh độ khó dễ của tất cả các môn học thuộc các lĩnh vực khác nhau Ta không thể so sánh sự phức tạp, sự suy luận hay tính toán logic giữa môn Toán với môn Lịch sử, hoặc với một môn học bất kì nào được Vì mỗi môn cần những yêu cầu khác nhau nhưng nếu ta dựa vào tỉ số p thì ta có thể so sánh độ khó của câu hỏi trắc nghiệm khách quan ở từng bộ môn, từng lĩnh vực dựa vào kết quả thi của cùng một nhóm thí sinh

Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan có độ khó vừa phải tạo ra một đề trắc nghiệm có độ khó vừa phải và vì thế đề trắc nghiệm ấy có giá trị và đáng tin cậy Để xác định được độ khó của một đề trắc nghiệm thì ta sẽ đối chiếu điểm số trung bình của đề trắc nghiệm ấy với điểm trung bình lý tưởng của nó Nếu độ khó câu trắc nghiệm nhỏ hơn độ khó vừa phải thì câu trắc nghiệm đó được xem là khó, nếu độ khó câu trắc nghiệm lớn hơn độ khó vừa phải là câu trắc nghiệm dễ, nếu độ khó câu trắc nghiệm bằng độ khó vừa phải  0,05 thì câu hỏi đó được xem là câu trắc nghiệm có độ khó vừa phải Một đề trắc nghiệm gồm 60 câu hỏi trắc nghiệm khách quan, mỗi câu có 4 lựa chọn; vậy phần trăm may rủi mà thí sinh có thể chọn đáp án đúng là 60/4 = 15%; điểm trung bình lý tưởng của đề trắc nghiệm này là (15 + 60)/2

= 37,5% Sau khi cho thí sinh tham gia kì thi với đề trắc nghiệm trên, kết quả điểm thu được cách biệt xa so với 37,5 tức trên hay dưới điểm trung bình lý tưởng quá xa thì đề trắc nghiệm được xem là quá dễ hay quá khó Còn nếu kết quả điểm thu được

từ đề trắc nghiệm xấp xỉ 37,5 thì đề trắc nghiệm được xem là vừa phải đối với tất cả thí sinh đã tham gia kì thi

Số người trả lời đúng câu i

Số người làm bài trắc nghiệm nghiệmnnghiệmnghiệm

1.8.4 Phân tích các mồi nhử

Để một câu hỏi TNKQ đạt chất lƣợng và đƣợc đƣa vào bộ câu hỏi trắc nghiệm thì ngoài việc phân tích độ khó, độ tin cậy và độ phân cách của câu hỏi trắc nghiệm ta cũng cần quan tâm đến việc phân tích các mồi nhử Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan có 4 lựa chọn, trong đó chỉ có 1 lựa chọn là đúng, các lựa chọn còn lại đƣợc xem là mồi nhử

Mồi nhử không đƣợc quá khác biệt so với đáp án, cũng không quá đối lập với đáp án Để việc phân tích mồi nhử đạt kết quả, ta cần phân chia kết quả kiểm tra thành hai nhóm: nhóm cao và nhóm thấp Mồi nhử đƣợc xem là có giá trị khi thí sinh trong nhóm cao chọn mồi nhử (đáp án đúng) nhiều hơn so với thí sinh trong nhóm thấp Và ngƣợc lại, các mồi nhử (là đáp án sai) đƣợc thí sinh trong nhóm thấp chọn nhiều hơn so với thí sinh trong nhóm cao, khi ấy mồi nhử cũng đƣợc xem là