Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm đánh giá mức độ lắm vững một số kiến thức chương Động lực học vật rắn của học sinh lớp 12 THPT

Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ ở trên, qua thực tiễn giảng dạy môn Vật lí ở THPT chúng tôi lựa chọn đề tài: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm đánh

Trường đại học sư phạm hà nội 2

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 601410

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Người hướng dẫn khoa học PGS.TS tạ tri phương

Hà Nội - 2009

Lời cảm ơn

Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng sau

đại học, Ban chủ nhiệm và thầy cô Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tác giả trong suốt thời gian học tập và làm luận văn

Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và Tổ Vật lí các trường THPT chuyên Bắc Giang và trường THPT Ngô Sĩ Liên Tỉnh Bắc Giang

đã tạo điều kiện cho tác giả làm thực nghiệm sư phạm

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến Thầy Nguyễn Văn Điện – Giáo viên Tin học trường THPT chuyên Bắc Giang đã cộng tác xây dựng phần mềm xử

lý số liệu trắc nghiệm khách quan

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS TS Tạ Tri Phương đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè, những người đã động viên, giúp đỡ tác giả trong thời gian học tập và làm luận văn

Tác giả

Lưu Hải An

Lêi cam ®oan

T«i xin cam ®oan ®©y lµ c«ng tr×nh nghiªn cøu cña riªng t«i C¸c sè liÖu trong luËn v¨n lµ trung thùc vµ ch­a ®­îc c«ng bè trong bÊt k× mét c«ng tr×nh khoa häc nµo kh¸c

T¸c gi¶

L­u H¶i An

B¶ng ký hiÖu c¸c ch÷ viÕt t¾t trong luËn v¨n

THPT Trung häc phæ th«ng

TNSP Thùc nghiÖm s­ ph¹m

TNKQNLC Tr¾c nghiÖm kh¸ch quan nhiÒu lùa chän

NXBGD Nhµ xuÊt b¶n gi¸o dôc

Mục lục Trang

Mở đầu……… 1

1 Lý do chọn đề tài……… 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài……… 2

3 Giả thuyết khoa học của đề tài……… 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài……… … 3

6 Phương pháp nghiên cứu……… … 3

7 Đóng góp của đề tài……… 3

8 Bố cục luận văn……… 4

Chương 1 Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học ở trường phổ thông 1.1 Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học……… 5

1.2 Mục tiêu dạy học……… 10

1.3 Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 13 1.4 Cách trình bày và chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn……… 18

1.5 Phân tích câu hỏi……….……… 20

1.6 Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua chỉ số thống kê……… 23

Kết luận chương 1……… 26

Chương 2 Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương "Động lực học vật rắn" ở lớp 12 - THPT 27 2.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung chương "Động lực học vật rắn" ở lớp 12 – THPT ……… 27

2.2 Nội dung về kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học………… 29

2.3 Các sai lầm phổ biến của học sinh……… 35

2.4 Soạn thảo hệ thống câu hỏi theo phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương "Động lực học vật rắn" -Vật lí 12 – THPT…… 36

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm 63 3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm……… 63

3.2 Đối tượng thực nghiệm……… 63

3.3 Phương pháp thực nghiệm……… 63

3.4 Các bước tiến hành thực nghiệm……… 64

3.5 Kết quả thực nghiệm và nhận xét……… 67

Kết luận chương 3……… 120

KÕt luËn……… 121

Phô lôc, tµi liÖu tham kh¶o

mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi động trên thế giới và ở nước ta Sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hoá đất nước đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học và việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, có một vai trò hết sức quan trọng trong quá trình dạy học Nó là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh được đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trò

Đối với thầy giáo kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết trò của mình học như thế nào để từ đó hoàn thiện phương pháp giảng dạy của mình

Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy họ chăm lo học tập

Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá đúng sẽ giúp họ có cái nhìn khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chương trình cũng như

về cách thức tổ chức đào tạo

Nhưng làm thế nào để kiểm tra đánh giá được tốt? Đây là một trong những vấn

đề thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là một vấn đề mang tính thời sự

Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi phương pháp có những ưu và nhược điểm nhất định, không có một phương pháp nào là hoàn

mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục Thực tiễn cho thấy, dạy học không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học, mà cần thiết phải tiến hành kết hợp các hình thức thi kiểm tra một cách hợp lí mới có thể đạt được yêu cầu của việc

đánh giá kết quả dạy học

Đối với loại luận đề, đây là loại mang tính truyền thống, được sử dụng một cách phổ biến trong một thời gian dài từ trước tới nay Ưu điểm của loại kiểm tra này là nó cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của

mình, nó có thể dùng để kiểm tra trình độ tư duy ở trình độ cao Song loại bài luận

đề cũng thường mắc phải những hạn chế rất dễ nhận ra là: nó chỉ cho phép khảo sát một số ít kiến thức trong thời gian nhất định Việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian chấm bài, kết quả thi không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực và do đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất trình độ của học sinh

Trong khi đó phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra đánh giá kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan, chính xác; nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng như tổng thể cả lớp học hoặc một trường học; giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy để nâng cao hiệu quả dạy học Nhưng việc biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho một bộ môn là một công việc không đơn giản, đòi hỏi

sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt là các nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm và mất nhiều thời gian

Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ ở trên, qua thực tiễn giảng dạy môn Vật lí ở

THPT chúng tôi lựa chọn đề tài: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan

nhiều lựa chọn nhằm đánh giá mức độ nắm vững một số kiến thức chương “Động lực học vật rắn” của học sinh lớp 12 THPT (chương trình nâng cao)

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu xây dựng được một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đáp ứng yêu cầu khoa học của hệ thống câu hỏi, đáp ứng yêu cầu kiểm tra, đánh giá trình độ nắm vững một số kiến thức của học sinh chương “Động

lực học vật rắn” ở lớp 12 THPT chương trình nâng cao

3 Giả thuyết khoa học

Nếu có một hệ thống câu hỏi TNKQNLC được soạn thảo một cách khoa học phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức chương “Động lực học vật rắn” của lớp 12 THPT (chương trình nâng cao) để sử dụng trong kiểm tra thì có thể đánh giá chính xác, khách quan mức độ nắm vững kiến thức chương “Động lực học vật rắn” của học sinh

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống câu hỏi TNKQNLC sử dụng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập

một số kiến thức thuộc chương “Động lực học vật rắn” của học sinh lớp 12 THPT

chương trình nâng cao

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để soạn thảo

hệ thống câu hỏi sử dụng trong kiểm tra đánh giá chất lượng một số kiến thức thuộc

chương “Động lực học vật rắn” của học sinh lớp 12 THPT và tiến hành thực nghiệm

trên một số lớp 12 ở các trường THPT của tỉnh Bắc Giang

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Nghiên cứu nội dung chương trình vật lí 12 nói chung và chương “Động lực học vật rắn” nói riêng; trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu nhận thức chung ứng với từng kiến thức mà học sinh cần đạt được

- Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho một số kiến thức thuộc chương “Động lực học vật rắn” lớp 12 THPT chương trình nâng cao

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả hệ thống câu hỏi

- Xây dựng phần mềm số xử lý thống kê các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn theo các chuẩn hiện hành Phần mềm này rất hữu ích cho công tác nghiên cứu khoa học và công tác giảng dạy

8 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, đề tài gồm 03 chương:

Chương I: Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông

Chương II: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho một số kiến thức thuộc chương “Động lực học vật rắn” lớp 12 THPT chương trình nâng cao

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học ở nhà trường phổ thông 1.1 Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học

1.1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá “Đánh giá có nghĩa

là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp thông tin thu thập được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu xác định nhằm đưa ra quyết định nào đó” (J.M.Deketle)

Quá trình đánh giá gồm các khâu:

- Đo: theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn một đối tượng hoặc một biến cố theo một quy tắc được chấp nhận một cách logic

Trong dạy học đó là việc giáo viên gắn các số (các điểm) cho các sản phẩm của học sinh Cũng có thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của học sinh

Để việc đo được chính xác thì phải đảm bảo:

+ Độ giá trị: Đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng

được đo (cho phép đo được cái cần đo)

+ Độ trung thực: Đó là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một

đại lượng đo với dụng cụ đo

+ Độ nhậy: Đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt được khi hai đại

lượng chỉ khác nhau rất ít

-Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức kĩ năng của học sinh, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một học sinh so với thành tích chung của tập thể hoặc trình độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình học tập

+ Lượng giá theo chuẩn: Là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình chung

của tập hợp

+ Lượng giá theo tiêu chí: Là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra

- Đánh giá: Là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ của học sinh

Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức kĩ năng trong dạy học Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng [15]

1.1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá

- Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trường hợp Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:

+ Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học, một học phần sắp bắt đầu

+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra đánh giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy

+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học [10], [15]

- Mục đích đánh giá trong đề tài này là:

+ Xác nhận kết quả nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra

+ Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, mục tiêu của dạy học đã

đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn

+ Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của kiểm tra giúp giáo viên giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học vật lí

1.1.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá

Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra

đánh giá Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau

GS Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học

Theo GS -TS Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ yếu quan tâm đến chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành 3 chức năng: Chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học; chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

tiến hoạt động dạy học đối với những phần kiến thức đã giảng dạy

Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một học phần để thực hiện chức năng chuẩn đoán

+ Chức năng định hướng hoạt động học

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra trong quá trình dạy học có thể được sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thường xuyên được sử dụng để chỉ đạo hoạt động học

Các bài trắc nghiệm được soạn thảo công phu, nó là một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực của học sinh Việc thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm được tổ chức tốt, đúng lúc nó trở thành phương pháp dạy học tích cực giúp người học chiếm lĩnh kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, giúp người dạy kịp thời điều chỉnh, bổ sung hoạt động dạy có hiệu quả

+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra sau khi kết thúc dạy một phần được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học

Với chức năng này đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục đích dạy học cụ thể đã xác

định cho từng kiến thức kĩ năng Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy có thể được

sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học [10], [15]

1.1.4 Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

của học sinh

Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện các yêu cầu sau:

1.1.4.1 Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá

- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh so với yêu cầu chương trình quy định

- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định

- Tổ chức thi phải nghiêm minh

Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu cho điểm; xu hướng chung là tuỳ theo đặc trưng môn học mà lựa chọn hình thức thi thích hợp

1.1.4.2 Đảm bảo tính toàn diện

Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chú ý

đánh giá cả số lượng và chất lượng, cả nội dung và hình thức

1.1.4.3 Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

- Cần kiểm tra, đánh giá học sinh thường xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến thức

- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống

1.1.4.4 Đảm bảo tính phát triển

- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó

- Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của học sinh

1.1.5 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá

Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng thì việc đó phải được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ Quy trình này gồm:

- Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá

- Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn cứ đối

chiếu các thông tin cần thu Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học

- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với

đặc điểm của nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm tra Cần nhận rõ ưu nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm của mỗi hình thức đó

- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định

- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết luận

đánh giá

- Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây dựng phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định Xem xét kết quả chấm thu được, rút ra các kết luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đánh giá đã xác định [10]

là đo lường”, “nghiệm là suy xét, chứng thực”

Danh từ “luận đề” ở đây không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài “Luận văn”

mà nó bao gồm các hình thức khảo sát khác thông thường trong lối thi cử, chẳng hạn

Các phương pháp trắc nghiệm

Trả lời dài Trả lời ngắn = Trắc nghiệm khách quan (Objective

Test) Tiểu luận

Ghép

đôi

Điền khuyết

Đúng - Sai

Trắc nghiệm khách quan nhiều

lựa chọn MCQ (Multiple Choi Question) Sơ đồ 1.1: Các phương pháp trắc nghiệm

như những câu hỏi lý thuyết, những bài toán Các chuyên gia đo lường gọi chung là hình thức kiểm tra này là “trắc nghiệm loại luận đề” (essay-type test) cho thuận tiện

để phân biệt với loại trắc nghiệm gọi là “trắc nghiệm khách quan” (objective test) Thật ra việc dùng danh từ “khách quan” này để phân biệt hai loại kiểm tra nói trên cũng không đúng hẳn, vì trắc nghiệm luận đề không nhất thiết là trắc nghiệm “chủ quan” và trắc nghiệm khách quan không phải là hoàn toàn “khách quan”

Giữa luận đề và trắc nghiệm khách quan có một số khác biệt và tương đồng; song quan trọng là cả hai đều là những phương tiện khảo sát thành quả học tập hữu hiệu và đều cần thiết miễn là ta nắm vững phương pháp soạn thảo và công dụng của mỗi loại

Với hình thức luận đề việc kiểm tra thường bộc lộ nhiều nhược điểm là không phản ánh được toàn bộ nội dung, chương trình, gây tâm lý học tủ và khi chấm bài giáo viên còn nặng tính chủ quan Vì thế để nâng cao tính khách quan trong kiểm tra

đánh giá nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng trắc nghiệm khách quan Nhìn chung nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan thì góp phần vào khắc phục những hạn chế của hình thức kiểm tra, thi tự luận

1.2 Mục tiêu dạy học

1.2.1 Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học

Việc xác định các mục tiêu dạy học, có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:

- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học

- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể

- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì?

Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình

- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của giáo viên [2], [4], [11], [14]

1.2.2 Cần phát biểu mục tiêu như thế nào?

Các câu phát biểu mục tiêu cần:

- Phải rõ ràng, cụ thể

- Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập

- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học

- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà người học sẽ có được khi họ đã đạt đến mục tiêu

- Phải đo lường được

- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập [10]

1.2.3 Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức

Tại Hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, B S Bloom đã chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục Các cấp độ của các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực

nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất

như sau:

- Nhớ (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được

trước đây Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của

tài liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu

sự vật

- áp dụng (application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã

học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra

thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó

có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

- Tổng hợp (Syntheis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với

nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố,

tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác

Có rất nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức nhưng chúng tôi sử dụng cách phân loại của GS.TS Phạm Hữu Tòng

1.2.3.1 Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo

Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát biểu lại

được đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “A là gì? Thế nào? Thực hiện A như thế nào?”

1.2.3.2 Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết tình huống tương tự như tình huống

đã biết)

Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa của kiến thức,

áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết được những tình huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu như tình huống đã biết; giải

đáp được câu hỏi thuộc dạng: “A giúp giải quyết X như thế nào?” (Kiến thức A giúp bạn giải quyết vấn đề này thế nào?)

1.2.3.3 Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có biến đổi

so với tình huống đã biết)

Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống

có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống theo các mẫu

đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “Các A nào giúp giải quyết X và giải

quyết như thế nào?” (Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn đề này và giải quyết như thế nào?) [15]

1.2.3.4 Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu có sẵn)

Trình độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết

được các vấn đề không theo các mẫu (Angôrit) đã có sẵn; đề ra và giải quyết được câu hỏi thuộc dạng: “Có vấn đề gì?; Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng thế nào?” (Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả thoả mãn như thế nào?) Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem như những tiêu chí chung để phân biệt các trình độ nắm tri thức khi kiểm tra đánh giá Dựa theo các dạng chung

đó của các câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề bài kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng cụ thể phù hợp với mục tiêu dạy học đã xác định và phù hợp với mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng đã đề ra

1.3 Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.3.1 Các hình thức trắc nghiệm khách quan

1.3.1.1 Trắc nghiệm đúng - sai

Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu và học sinh phải trả lời bằng cách chọn (Đ) hay sai (S)

- Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những sự kiện

Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian thi ngắn

- Nhược điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò khó dùng để thẩm định học

sinh yếu, có độ tin cậy thấp

1.3.1.2 Trắc nghiệm cặp đôi (xứng hợp)

Trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ, hay câu Học sinh

sẽ ghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột với một phần tử tương ứng của cột thứ hai Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau Mỗi phần tử trong cột trả lời có thể được dùng trong một lần hoặc nhiều lần để ghép với các phần

tử trong cột câu hỏi

- Ưu điểm: Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in

- Nhược điểm: Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều

công phu

1.3.1.3 Trắc nghiệm điền khuyết

Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay cũng

có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học sinh phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn

- Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát

huy óc sáng kiến, luyện trí nhớ

- Nhược điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm

điểm Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát hiện sai lầm của học sinh [10]

1.3.1.4 Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Dạng trắc nghiệm khách quan hay dùng nhất là loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Đây là loại câu hỏi mà chúng tôi sử dụng trong hệ thống chương sau

- Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm 2 phần: Phần “gốc” và phần “lựa chọn”

+ Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) Yêu cầu

phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu hỏi ấy muốn đòi hỏi điều gì

để lựa chọn câu trả lời thích hợp

+ Phần lựa chọn: (thường là 4 hay 5 lựa chọn) gồm có nhiều giải pháp có thể

lựa chọn, trong đó có một lựa chọn được dự định là đúng, hay đúng nhất, còn những phần còn lại là những “mồi nhử” Điều quan trọng là làm sao cho những “mồi nhử”

ấy đều hấp dẫn ngang nhau với những học sinh chưa học kĩ hay chưa hiểu kĩ bài học

Trong đề tài, chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn vì theo chúng tôi nếu ít lựa chọn hơn thì không bao quát được sai lầm của học sinh, nhiều lựa chọn hơn sẽ có những mồi thiếu căn cứ [10]

- Ưu điểm:

+ Độ tin cậy cao hơn

+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi

+ Tính chất giá trị tốt hơn

+ Có thể phân tích được tính chất “mồi” của câu hỏi

+ Đảm bảo tính khách quan khi chấm

- Nhược điểm:

+ Khó soạn câu hỏi

+ Thí sinh nào óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương án đã cho, nên họ có thể sẽ không thoả mãn

+ Các câu trắc nghiệm khác quan nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ

+ Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác [1], [10], [16]

Một số nguyên tắc soạn thảo những câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Câu hỏi thuộc dạng này gồm 2 phần: Phần gốc và phần lựa chọn Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng Phần lựa chọn gồm một số (thường là 4 hoặc 5) câu trả lời hay câu bổ sung để lựa chọn.Viết các câu trắc nghiệm sao cho phân biệt

được học sinh giỏi và học sinh kém

- Đối với phần gốc: Dù lại một câu hỏi hay câu bổ sung đều phải tạo cơ sở cho

sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra những ý tưởng rõ ràng giúp cho

 Người đọc thấy nội dung cần kiểm tra

- Đối với phần lựa chọn:

+ Trong 4 hay 5 phương án lựa chọn chỉ có một phương án đúng

+ Nên tránh 2 lần phủ định liên tiếp

+ Câu lựa chọn không nên quá ngây ngô [10]

1.3.2 Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục tiêu giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lường (trả lời câu hỏi: Cần khảo sát những gì ở

học sinh?) hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài trắc nghiệm

Một sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ chương trình giảng dạy được diễn đạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của môn học và mục tiêu nào? Những lĩnh vực nào trong các nội dung đó nên đưa vào trong bài trắc nghiệm đại diện này

Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất

và mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm đến đâu

1.3.2.1 Mục đích của bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, nhưng bài trắc nghiệm ích lợi và có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho mục đích chuyên biệt nào đó

- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối kì nhằm xếp hạng học sinh thì các câu soạn phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng, như vậy mới phát hiện ra

được học sinh giỏi và học sinh kém

- Nếu bài trắc nghiệm là một bài kiểm tra nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu về một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết học sinh

đều đạt được điểm tối đa

- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, chỗ yếu của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp, thì các câu trắc nghiệm được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai lầm về môn học nếu chưa học kĩ

Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục đích tập luyện giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi trắc nghiệm

Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, người soạn trắc nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm giá trị vì mục

đích chi phối nội dung, hình thức bài [10]

+ Hiểu: Những thông tin nhằm giải nghĩa hay minh hoạ

+ Vận dụng linh hoạt: Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới [13], [14], [15]

1.3.2.3 Thiết lập dàn bài trắc nghiệm

Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học ta lập được một dàn bài cho trắc nghiệm

Lập một bảng quy hoạch 2 chiều, một chiều biểu thị nội dung và chiều kia biểu thị các quá trình tư duy (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát Số câu hỏi cần được đưa vào trong mỗi loại phải được xác định rõ và ma trận này phải được chuẩn bị xong trước khi các câu hỏi trắc nghiệm được viết ra

Một mẫu dàn bài:

Mục tiêu nhận

thức Nội dung kiến thức

Nhận biết (số câu)

Hiểu (số câu)

Vận dụng (số câu)

Tổng cộng

1.3.2.4 Lựa chọn số câu hỏi và soạn các câu hỏi cụ thể

Số câu hỏi được bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có

Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho nó, nhiều bài trắc nghiệm được giới hạn trong khoảng thời gian một tiết học hoặc kém hơn

Yêu cầu chính xác các điểm số, nghĩa là làm sao mẫu nghiên cứu mang tính chất đại diện cho quần thể [10]

1.4 Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.4.1 Cách trình bày

Có 2 cách thông dụng:

- Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài trắc nghiệm trên phim ảnh rồi

chiếu lên màn ảnh từng phần hay từng câu Mỗi câu mỗi phần ấy được chiếu lên màn ảnh trong khoảng thời gian nhất định đủ cho học sinh bình thường có thể trả lời

được Cách này có ưu điểm:

+ Kiểm soát được thời gian

+ Tránh được sự thất thoát đề thi

+ Tránh được phần nào gian lận

- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tương ứng với số

người dự thi Trong phương pháp này có 2 cách trả lời khác nhau:

+ Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở phía bên phải hay ở phía bên trái

+ Bài học sinh phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu:

- Lưu ý khi in bài trắc nghiệm

+ Tránh in sai, in không rõ ràng, thiếu sót

+ Cần được trình bày rõ ràng, dễ đọc

+ Cần làm nổi bật phần gốc, phần lựa chọn, cần xếp các câu theo hàng hoặc theo cột cho dễ đọc

+ Để tránh sự gian lận của học sinh ta có thể in thành những bộ bài trắc nghiệm với những câu hỏi giống nhau nhưng thứ tự các câu hỏi bị đảo lộn [10]

1.4.2 Chuẩn bị cho học sinh

- Báo trước cho học sinh ngày giờ thi, cách thức, nội dung thi Huấn luyện cho học sinh về cách thi trắc nghiệm, nhất là trong trường hợp họ dự thi lần đầu

Phải nhắc nhở học sinh trước khi làm bài:

+ Học sinh phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm bài trắc nghiệm

+ Học sinh phải được biết về cách tính điểm

+ Học sinh phải được nhắc nhở rằng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn một cách rõ ràng, sạch sẽ Nếu có tẩy xoá thì cũng phải tẩy xoá thật sạch

+ Học sinh cần được khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi, dù không hoàn toàn chắc chắn

+ Học sinh nên bình tĩnh khi làm bài trắc nghiệm không nên lo ngại quá.[10]

1.4.3 Công việc của giám thị

- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài Xếp chỗ ngồi cho học sinh sao cho tránh được nạn quay cóp Phát đề thi xen kẽ hợp lý Cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi [10]

1.4.4 Chấm bài

Cách chấm bài thông dụng nhất của thầy giáo ở lớp học là dùng bảng đục lỗ Bảng này có thể dùng một miếng bìa đục lỗ ở những câu trả lời đúng hiện qua lỗ hoặc dùng máy quét chấm bài Trong đề tài này chúng tôi xây dựng phần mềm xử lý thống kê dùng máy vi tính để chấm bài Giới thiệu giao diện của phần mềm:

1.4.5 Các loại điểm của bài trắc nghiệm

Có 2 loại điểm:

- Điểm thô: Tính bằng điểm số cho trên bài trắc nghiệm

Trong bài trắc nghiệm mỗi câu đúng được tính 1 điểm và câu sai là 0 điểm Như vậy điểm thô là tổng điểm tất cả các câu đúng trong bài trắc nghiệm

- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của học sinh

trong nhiều nhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều môn khác nhau

Công thức tính điểm chuẩn:

S

x x

Trong đó: x: Điểm thô

x: Điểm thô trung bình của nhóm làm bài trắc nghiệm s: Độ lệch chuẩn của nhóm ấy

Bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z là:

+ Có nhiều trị số Z âm, gây nhiều phiền hà khi tính toán

+ Tất cả các điểm Z đều là số lẻ

Để tránh khó khăn này người ta dùng điểm chuẩn biến đổi:

+ T = 10.Z + 50 (Trung bình là 50, độ lệch chuẩn là 10)

+ V = 4.Z + 10 (Trung bình là 10, độ lệch chuẩn là 4)

+ Điểm 11 bậc (từ 0 đến 10) dùng ở nước ta hiện nay, đó là cách biến đổi

điểm 20 trước đây; ở đây chọn điểm trung bình là 5, độ lệch tiêu chuẩn là 2 nên

V= 2.Z + 5

- Cách tính trung bình thực tế và trung bình lý thuyết:

+ Trung bình (thực tế):Tổng số điểm thô toàn bài trắc nghiệm của tất cả mọi người làm bài trong nhóm chia cho tổng số người Điểm này tuỳ thuộc vào bài làm của từng nhóm

x x

N

+ Trung bình lí tưởng: Là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có với điểm may rủi có thể làm đúng (số câu chia số lựa chọn) Điểm này không thay đổi với một bài trắc nghiệm cố định [10]

Ví dụ: Một bài có 54 câu hỏi, mỗi câu 4 lựa chọn, ta có:

Điểm may rủi: 13 , 5





1.5 Phân tích câu hỏi

1.5.1 Mục đích của phân tích câu hỏi

- Kết quả bài thi giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công việc giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp, lề lối làm việc

- Việc phân tích câu hỏi là để xem học sinh trả lời mỗi câu như thế nào, từ đó sửa lại các câu hỏi để bài trắc nghiệm có thể đo lường thành quả khả năng học tập một cách hữu hiệu hơn [1], [10], [16]

1.5.2 Phương pháp phân tích câu hỏi

Trong phương pháp phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm thành quả học tập chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số chung toàn bài Chúng ta mong có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi Nếu kết quả không như vậy, có thể câu hỏi viết chưa chuẩn hoặc vấn đề chưa được dạy đúng mức

Để xét mối tương quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quát chúng

ta có thể lấy 25- 30% học sinh có nhóm điểm cao nhất và 25- 30% học sinh có nhóm điểm thấp nhất

Chúng ta đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài trắc nghiệm ở mỗi câu hỏi cần biết có bao nhiêu học sinh trả lời đúng, bao nhiêu học sinh chọn sai, bao nhiêu học sinh không trả lời Khi đếm sự phân bố các câu trả lời như thế ở các nhóm

có điểm cao, điểm thấp và điểm trung bình ta sẽ suy ra:

- Mức độ khó của câu hỏi

- Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi

- Mức độ lôi cuốn của các câu mồi

Sau khi chấm một bài trắc nghiệm chúng ta thực hiện các giai đoạn sau đây:

- Sắp các bài làm theo tổng số điểm từ cao xuống thấp

- Chia tập bài ra 3 chồng:

+ Chồng 1: 25% hoặc 27% những bài điểm cao

+ Chồng 2: 50% hoặc 46% bài trung bình

+ Chồng 3: 25% hoặc 27% bài điểm thấp

- Lập 1 bảng có dạng như sau:

Câu hỏi số Câu trả lời

để chọn

Số người

Tổng số người chọn

Số giỏi trừ

số kém Nhóm

giỏi Nhóm TB

Nhóm kém

+ Ghi các số đã thống kê được trên bài chấm vào bảng với từng nhóm và từng câu

+ Hoàn thiện bảng đã lập

+ Cột số giỏi trừ số kém có thể có giá trị âm, tổng đại số ở cột này bằng 0

* Giải thích kết quả

- Phân tích sự phân bố số người chọn các câu trả lời cho mỗi câu hỏi

Phân tích xem câu mồi có hiệu nghiệm không Nếu cột cuối cùng có giá trị âm

và trị tuyệt đối càng lớn thì mồi càng hay Nếu cột cuối bằng 0 cần xem xét lại câu mồi đó vì nó không phân biệt được nhóm giỏi và nhóm kém Câu trả lời đúng bao giờ cũng có giá trị dương cao

Khi phân tích ta cần tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu hỏi hoặc trong phương pháp giảng dạy không

Nếu p = 1 thì câu hỏi quá dễ

+ Độ khó vừa phải của một câu hỏi: là trung bình cộng của 100% và tỉ lệ may

rủi kì vọng:





100100

ố lựa chọn

Ví dụ: Một trắc nghiệm có bốn phương án lựa chọn, độ khó vừa phải là:

pvp = 62,5%

24

100100

H: Số người trả lời đúng nhóm điểm cao

L: Số người trả lời đúng nhóm điểm thấp

n: Số người trong mỗi nhóm

Dương Thiệu Tống đã đưa ra một thang đánh giá độ phân biệt dưới đây:

Từ 0,30 đến 0,39 Khá tốt, có thể làm cho tốt hơn

+ Tiêu chuẩn để lựa chọn câu hỏi hay

Sau khi phân tích, chúng ta có thể tìm ra được các câu hỏi hay là những câu có các tính chất sau:

1.6 Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua các chỉ số thống kê

1.6.1 Độ khó của bài trắc nghiệm

1.6.2 Độ lệch tiêu chuẩn

Một trong các số đo lường quan trọng nhất là độ lệch tiêu chuẩn, là số đo lường độ phân tán của các điểm số trong một phân bố Trong phần nghiên cứu, chỉ cần tính điểm trung bình và độ lệch tiêu chuẩn phân bố đơn và đẳng loại Độ lệch chuẩn tính trên mỗi nhóm học sinh làm thực tế nên có thể thay đổi Để tính nó ta có

Trong đó: n là số người làm bài

d = xi - x Với: xi: điểm thô của mẫu thứ i

x: điểm trung bình cộng điểm thô của mẫu Tính d: Lập điểm thô của từng bài, cộng lại chia cho tổng số người làm được

điểm trung bình cộng của bài trắc nghiệm, lấy điểm thô của từng bài trừ cho điểm trung bình ta có từng độ lệch d, bình phương từng độ lệch ta có d2

Hoặc:

)1.(

x x

n

Trong đó x: điểm số của từng học sinh

n: số người làm [10]

: độ lệch chuẩn bình phương của mỗi câu trắc nghiệm i

: biến lượng điểm của các cá nhân trong nhóm về toàn bài trắc nghiệm

Hoặc có thể dùng công thức khác của Kuder Richardson cũng suy ra từ công thức căn bản trên, với các bài trắc nghiệm có độ khó của câu trắc nghiệm khác nhau:

q p K

K

r

K: số câu; p: tỉ lệ số trả lời đúng cho một câu hỏi

q: tỉ lệ số trả lời sai cho một câu hỏi

2: biến lượng của bài

Độ tin cậy của một bài trắc nghiệm có thể chấp nhận được là: 0,60  r  1,0

1.6.4 Sai số tiêu chuẩn đo lường

Sai số tiêu chuẩn đo lường là một phong cách biểu thị độ tin cậy của bài trắc nghiệm, theo ý nghĩa tuyệt đối, nghĩa là không theo ý nghĩa tương đối như hệ số tin cậy đã nêu

Trong đó: SEm: sai số tiêu chuẩn đo lường

Sx : độ lệch tiêu chuẩn của bài

rtc: hệ số tin cậy của bài

1.6.5 Đánh giá một bài trắc nghiệm

Đánh giá một bài là xác định độ giá trị và độ tin cậy của nó Một bài trắc nghiệm hay phải có độ tin cậy cao, độ khó vừa phải Khi đánh giá giá trị, sự phân tích nội dung thường quan trọng hơn là các số liệu thống kê Khi đánh giá độ tin cậy thì nên xem xét sai số chuẩn của phép đo Việc phù hợp về độ tin cậy và độ giá trị trong việc đánh giá và tuyển chọn các bài phải phù hợp với mục tiêu dạy học

Kết luận chương I Trong chương I, chúng tôi đã hệ thống lại cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá nói chung cũng như cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Trong đó, những vấn đề chúng tôi đặc biệt quan tâm là: + Mục đích, chức năng của việc kiểm tra, đánh giá Vì mục đích, chức năng của bài trắc nghiệm quyết định nội dung và hình thức của bài trắc nghiệm

+ Lí luận về phân tích nội dung môn học, phần sẽ kiểm tra để xây dựng các nội dung cơ bản cần kiểm tra và mức độ cần đạt theo mục tiêu dạy học cần đạt

+ Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học

+ Cách phát biểu mục tiêu dạy học và phân loại mục tiêu dạy học.Vì để viết

được một bài trắc nghiệm tốt cần định rõ được mục tiêu dạy học và viết các câu trắc nghiệm gắn chặt với các mục tiêu này

+ Để thấy được ưu điểm và nhược điểm của các hình thức kiểm tra, đánh giá; chúng tôi đã hệ thống lại các phương pháp kiểm tra, đánh giá; trong đó đặc biệt chú trọng tới cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cụ thể là:

- Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Cách tiến hành soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Cách chấm bài, xử lý điểm, đánh giá kết quả bài trắc nghiệm đã soạn

- Các chỉ số thống kê để đánh giá độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Tất cả những điều trình bày ở trên, chúng tôi vận dụng để xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng một số kiến thức thuộc chương “Động lực học vật rắn” của học sinh lớp 12 THPT mà nội dung nghiên cứu cụ thể sẽ được trình bày ở chương sau

Chương 2 Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan Nhiều lựa chọn cho một số kiến thức thuộc chương “Động lực học vật

rắn” Lớp 12 thpT (chương trình nâng cao)

2.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “Động lực học vật rắn” ở lớp 12

THPT chương trình nâng cao

2.1.1 Đặc điểm nội dung của chương “Động lực học vật rắn”

Đây là chương đầu tiên nằm trong chương trình của Vật lí lớp 12 THPT chương trình nâng cao Những kiến thức nền tảng của chương “Động lực học vật rắn” đã được đề cập ở chương trình Vật lí lớp 10 THPT nâng cao ở lớp 10 các kiến thức về động lực học chất điểm và cân bằng của vật rắn được nghiên cứu Cụ thể là chuyển động thẳng đều, chuyển động thẳng biến đổi đều và chuyển động tròn của chất điểm đã được xét Việc nắm vững kiến thức về chương “Động lực học vật rắn”

sẽ giúp học sinh làm bài tốt trong kỳ thi tốt nghiệp THPT và kỳ thi tuyển sinh vào

đại học, cao đẳng hàng năm

2.1.2 Sơ đồ cấu trúc logic nội dung chương “Động lực học vật rắn”

Động lực học vật rắn là một phần của Cơ học trong đó khảo sát chuyển động của một vật rắn hoặc hệ vật rắn dưới tác dụng của những lực làm biến đổi chuyển

động

Trong chương “Động lực học vật rắn” của sách giáo khoa lớp 12 nâng cao

đưa ra: Các đại lượng động học của vật rắn như tọa độ góc, tốc độ góc, gia tốc góc, vận tốc dài và gia tốc dài; phương trình động lực học cho chuyển động quay quanh một trục cố định gồm kiến thức liên quan đến momen quán tính, momen lực; momen động lượng và định luật bảo toàn và biến thiên momen động lượng; động năng quay của vật rắn và định lí biến thiên động năng [3]

Lôgíc nội dung kiến thức có thể được mô tả bằng một sơ đồ sau:

Sơ đồ cấu trúc nội dung chương: động lực học vật rắn

Động năng của vật rắn quay quanh một trục

cố định

Định lí biến thiên

động năng

Vận tốc dài

Gia tốc dài

Momen quán tính

Mo men lực

Phương trình

động lực học

Tổng đại số các momen lực khác không

Định luật bảo toàn momen

động lượng

Định luật biến thiên momen

động lượng

Tổng đại số các momen lực bằng không

Động năng quay

2.2 Nội dung về kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học

2.2.1 Nội dung kiến thức

Sau khi học xong chương “Động lực học vật rắn” học sinh cần nắm vững các nội dung kiến thức sau:

2.2.1.1 Chuyển động quay của một vật quanh trục cố định

2.2.1.1.1 Tọa độ góc

Khi vật rắn quay quanh một trục cố định (Hình 2.1) thì:

- Mỗi điểm trên vật vạch một đường tròn nằm trong mặt

phẳng vuông góc với trục quay, có bán kính r bằng khoảng

cách từ điểm đó đến trục quay, có tâm O ở trên trục quay

- Mọi điểm của vật đều quay được cùng một góc trong

cùng một khoảng thời gian

Trên hình 2.1, vị trí của vật tại mỗi thời điểm được xác

định bằng góc  giữa một mặt phẳng động P gắn với vật và

một mặt phẳng cố định P0 (hai mặt phẳng này đều chứa trục

quay Az) Góc  được gọi là toạ độ góc của vật Góc  được

đo bằng rađian, kí hiệu là rad

Khi vật rắn quay, sự biến thiên của  theo thời gian t thể hiện quy luật chuyển

động quay của vật  ( )t

2.2.1.1.2 Tốc độ góc

Tốc độ góc là đại lượng đặc trưng cho mức độ nhanh chậm của chuyển động quay của vật rắn

ở thời điểm t, toạ độ góc của vật là  ở thời điểm t + t, toạ độ góc của vật là

+  Như vậy, trong khoảng thời gian t, góc quay của vật là

Tốc độ góc trung bình tb của vật rắn trong khoảng thời gian Δt là:

t tb

Hỡnh 2.1

φ

r

O

2.2.1.1 3 Gia tốc gúc

Tại thời điểm t, vật có tốc độ góc là ω Tại thời điểm t + Δt, vật có tốc độ góc là

ω + Δω Như vậy, trong khoảng thời gian Δt, tốc độ góc của vật biến thiên một lượng

Đơn vị của gia tốc góc là rad/s 2

2.2.1.1 4 Các phương trình động học của chuyển động quay

+ Trường hợp tốc độ góc của vật rắn không đổi theo thời gian

( = hằng số,  = 0) thì chuyển động quay của vật rắn là chuyển động quay đều Chọn gốc thời gian t = 0 lúc mặt phẳng P lệch với mặt phẳng P 0 một góc φ 0, ta

+ Trường hợp gia tốc góc của vật rắn không đổi theo thời gian ( = hằng số) thì

chuyển động quay của vật rắn là chuyển động quay biến đổi đều

Các phương trình của chuyển động quay biến đổi đều của vật rắn quanh một trục

trong đó: φ 0 là tọa độ góc tại thời điểm ban đầu t = 0

ω 0 là tốc độ góc tại thời điểm ban đầu t = 0

φ là tọa độ góc tại thời điểm t

ω là tốc độ góc tại thời điểm t

γ là gia tốc góc (γ = hằng số)

Nếu vật rắn chỉ quay theo một chiều nhất định và tốc độ góc tăng dần theo thời

gian thì chuyển động quay là nhanh dần

Nếu vật rắn chỉ quay theo một chiều nhất định và tốc độ góc giảm dần theo thời

gian thì chuyển động quay là chậm dần

2.2.1.1 5 Vận tốc và gia tốc của các điểm trên vật quay

Tốc độ dài v của một điểm trên vật rắn liên hệ với tốc độ góc ω của vật rắn và bán kính quỹ đạo r của điểm đó theo công thức: v.r (2.8)

Nếu vật rắn quay đều thì mỗi điểm của vật chuyển động tròn đều Khi đó vectơ

vận tốc v 

của mỗi điểm chỉ thay đổi về hướng mà không thay đổi về độ lớn, do đó mỗi

điểm của vật có gia tốc hướng tâm an

của một điểm trên vật rắn hợp với bán kính

trong đó d là tay đòn của lực F(khoảng cách từ trục quay () đến giá của lực F) Chọn chiều quay của vật làm chiều dương, ta có quy ước:

- Trường hợp vật rắn là một quả cầu nhỏ có

khối lượng m gắn vào một đầu thanh rất nhẹ và dài r

Vật quay trên mặt phẳng nhẵn nằm ngang xung

quanh một trục () thẳng đứng đi qua một đầu của

thanh dưới tác dụng của lực F

(hình 2.3)

Phương trình động lực học của vật rắn này là:



) (mr2

trong đó M là momen của lực F

đối với trục quay (),  là gia tốc góc của vật

i r m

2.2.1.2.2 Momen quán tính

Trong phương trình (2.3), đại lượng 2

i i

i r m

 đặc trưng cho mức quán tính của vật

quay và được gọi là momen quán tính, kí hiệu là I

Momen quán tính I đối với một trục là đại lượng đặc trưng cho mức quán tính của vật rắn trong chuyển động quay quanh trục ấy:

2

i i

i r m

Δ

R

Hỡnh 2.7

+ Thanh đồng chất có khối lượng m và có tiết diện

nhỏ so với chiều dài l của nó, trục quay () đi qua trung

điểm của thanh và vuông góc với thanh (hình 2.4):

+ Đĩa tròn mỏng đồng chất có khối lượng m, có bán

kính R, trục quay () đi qua tâm đĩa tròn và vuông góc với

+ Quả cầu đặc đồng chất có khối lượng m, có bán kính

R, trục quay () đi qua tâm quả cầu (hình 2.7):

2.2.1.2.3 Phương trình động lực học của vật rắn quay quanh một trục

Phương trình động lực học của vật rắn quay quanh một trục là: M  I (2.23)

I: momen quán tính của vật rắn đối với trục quay ()

M: momen lực tác dụng vào vật rắn đối với trục quay ()

 : gia tốc góc của vật rắn trong chuyển động quay quanh trục ()

2.2.1.3 Mômen động lượng - định luật bảo toàn momen động lượng

trong đó: I là momen quán tính của vật rắn đối với trục quay

 là tốc độ góc của vật rắn trong chuyển động quay quanh trục

2.2.1.3.2 Dạng khác của phương trình động lực học của vật rắn quay quanh một trục

Phương trình động lực học của vật rắn quay quanh một trục được viết dưới dạng

khác là:

t

L M





Trong đó: M là momen lực tác dụng vào vật rắn

L  I là momen động lượng của vật rắn đối với trục quay

L là độ biến thiên của momen động lượng của vật rắn trong thời gian t

2.2.1.3.3 Định luật bảo toàn momen động lượng

Nếu tổng các momen lực tác dụng lên một vật rắn (hay hệ vật) đối với một trục quaybằng không thì tổng momen động lượng của vật (hay hệ vật) đối với một trục

2.2.1.4 Động năng của một vật rắn quanh quanh một trục cố định

2.2.1.4.1 Động năng của vật rắn quay quanh một trục cố định

Động năng Wđ của vật rắn quay quanh một trục cố định là: Wđ 1 2

2I

 (2.27)

trong đó: I là momen quán tính của vật rắn đối với trục quay

 là tốc độ góc của vật rắn trong chuyển động quay quanh trục

Động năng Wđ của vật rắn quay quanh một trục cố định có thể viết dưới dạng:

Trong đó: L là momen động lượng của vật rắn đối với trục quay

I là momen quán tính của vật rắn đối với trục quay

Động năng của vật rắn có đơn vị là jun, kí hiệu là J

2.2.1.4.2 Định lí biến thiên động năng của vật rắn quay quanh một trục cố

định

Độ biến thiên động năng của một vật bằng tổng công của các ngoại lực tác dụng vào vật