Quản lý phát triển chương trình giáo dục quốc phòng an ninh cho sinh viên các trường đại học việt nam

Các thông tin và kết quả nghiên cứu trong luận án là do tôi tự thu thập, tìm hiểu và phân tích một cách trung thực, phù hợp với thực tế công tác quản lý phát triển chương trình Giáo dục

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THANH TÙNG

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

QUỐC PHÕNG - AN NINH CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THANH TÙNG

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

QUỐC PHÕNG - AN NINH CHO SINH VIÊN

CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Luận án này là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới

sự hướng dẫn của những người hướng dẫn khoa học Các thông tin và kết quả nghiên cứu trong luận án là do tôi tự thu thập, tìm hiểu và phân tích một cách trung thực, phù hợp với thực tế công tác quản lý phát triển chương trình Giáo dục quốc phòng - an ninh cho sinh viên các trường Đại học Việt Nam

Hà Nội, ngày tháng năm 2016

Người cam đoan

Vũ Thanh Tùng

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Văn Lê

và PGS.TS Đặng Xuân Hải – những người thầy hướng dẫn khoa học đã tận tâm giúp đỡ và chỉ dẫn cho tôi những kiến thức cũng như phương pháp luận trong suốt thời gian hướng dẫn nghiên cứu, hoàn thành luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn: Ban lãnh đạo cùng tất cả các phòng ban chuyên môn ở các Khoa/Bộ môn và các trung tâm Giáo dục Quốc phòng – An ninh trong các trường Đại học Việt Nam và các Sở, Ban, Ngành có liên quan, các sinh viên đã và đang học giáo dục Quốc phòng – An ninh, các chuyên gia giáo dục đã tham gia trả lời khảo sát, các bạn đồng nghiệp, những người thân, bạn bè đã động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án này

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày …… tháng …… năm 2016

Tác giả

Vũ Thanh Tùng

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ viii

DANH MỤC BẢNG BIỂU ix

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Câu hỏi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4

8 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4

9 Luận điểm bảo vệ 5

10 Những đóng góp mới của luận án 5

11 Cấu trúc luận án 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG - AN NINH CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Các nghiên cứu ngoài nước 7

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước 14

1.1.3 Kinh nghiệm cho việc nghiên cứu quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên các trường đại học ở Việt Nam 18

1.2 Khái niệm cơ bản 19

1.2.1 Khái niệm về chương trình 19

1.2.2 Khái niệm phát triển chương trình 22

1.2.3 Khái niệm quản lý phát triển chương trình giáo dục đại học 25

1.3 Phát triển chương trình giáo dục Đại học 26

1.3.1 Các cách tiếp cận phát triển chương trình đại học 26

1.3.2 Chu trình phát triển chương trình giáo dục 29

1.4 Quản lý phát triển chương trình giáo dục đại học 33

1.4.1 Đặc trưng quản lý phát triển chương trình giáo dục đại học 33

1.4.2 Phân cấp quản lý phát triển chương trình giáo dục đại học ở Việt Nam 35

1.5 Quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên đại học 36

1.5.1 Mô hình quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên đại học 36

1.5.2 Nội dung QL PTCT GDQP-AN cho sinh viên đại học 39

1.5.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên đại học 47

Tiểu kết chương 1 49

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG – AN NINH CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM HIỆN NAY 51

2.1 Sơ lược về chương trình GDQP-AN cho SV 51

2.1.1 Giáo dục quốc phòng – an ninh ở Việt Nam 51

2.1.2 GDQP - AN cho SV các trường ĐH ở Việt Nam 52

2.1.3 Đặc trưng chương trình GDQP – AN cho sinh viên các trường đại học ở Việt Nam 53

2.1.4 Nội dung chương trình GDQP - AN cho sinh viên các trường đại học ở Việt Nam hiện nay 54

2.1.5 Hệ thống GDQP - AN và tổ chức mạng lưới cơ sở GDQP - AN cho sinh viên các trường đại học ở Việt Nam 56

2.2 Thực trạng quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên

tại các trường đại học ở Việt Nam hiện nay 59

2.2.1 Thực trạng phân cấp quản lý phát triển chương trình 59

2.2.2 Thực trạng quản lý phân tích nhu cầu 66

2.2.3 Thực trạng quản lý xác định mục tiêu, mục đích đào tạo 68

2.2.4 Thực trạng quản lý thiết kế, xây dựng nội dung chương trình GDQP-AN 71

2.2.5 Thực trạng quản lý thực thi chương trình 76

2.2.6 Thực trạng quản lý đánh giá chương trình 81

2.3 Phân tích các nhân tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên các trường đại học ở Việt Nam 84

2.3.1 Các yếu tố bên ngoài 84

2.3.2 Các yếu tố bên trong 88

2.4 Đánh giá về công tác quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên các trường đại học ở Việt Nam 94

2.4.1 Ưu điểm 94

2.4.2 Hạn chế 95

2.4.3 Nguyên nhân của thực trạng 97

Tiểu kết chương 2 98

CHƯƠNG 3: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC QUỐC PHÕNG - AN CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM HIỆN NAY 99

3.1 Định hướng đổi mới giáo dục và nguyên tắc đề xuất giải pháp 99

3.1.1 Dự báo xu hướng phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên các trường đại học trong hệ thống giáo dục quốc dân đến năm 2020 99

3.1.2 Định hướng đổi mới quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên các trường đại học ở Việt Nam 101

3.1.3 Nguyên tắc đề xuất giải pháp quản lý phát triển chương trình GDQP-AN 102

3.2 Các giải pháp đề xuất 108

3.2.1 Thống nhất cách thức quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh

viên trong cả nước phù hợp với thực tiễn từng cơ sở 108

3.2.2 Phân tích nhu cầu về phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên đại học phù hợp với thực tiễn Việt Nam 113

3.2.3 Cung ứng kịp thời và quản lý tốt điều kiện cơ sở vật chất phục vụ phát triển chương trình GDQP-AN hiện nay 118

3.2.4 Tăng cường giám sát, đánh giá, kiểm tra chương trình GDQP-AN cho sinh viên các trường đại học theo hướng đảm bảo chất lượng 125

3.2.5 Nâng cao trình độ về chuyên môn, nghiệp vụ nói chung và về phát triển chương trình GDQP-AN nói riêng cho CBQL, giảng viên GDQP-AN 131

3.3 Kết quả thăm dò ý kiến và thử nghiệm giải pháp 138

3.3.1 Kết quả thăm dò ý kiến 138

3.3.2 Thử nghiệm và đánh giá kết quả giải pháp 141

Tiểu kết chương 3 146

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 147

1 Kết luận 147

2 Khuyến nghị 149

2.1 Với Chính phủ 149

2.2 Với các Bộ, Ngành 149

2.3 Với các trung tâm GDQP-AN, trường ĐH trong cả nước 150

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 152

TÀI LIỆU THAM KHẢO 153

PHỤ LỤC

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 1.1: Chu trình PTCT giáo dục 30

Hình 1.2: Mô hình QL PTCT GDQP-AN cho SV 38

Hình 2.1: Cơ cấu tổ chức Hội đồng GDQP-AN các cấp 57

Hình 2.2: Hệ thống đào tạo GDQP – AN cho SV các trường ĐH, CĐ Việt Nam 58 Hình 2.3: Bố trí các TT GDQP-AN SV trên toàn quốc xxxviii

Hình 2.4: Thực trạng thực hiện quản lý người tham gia PTCT 64

Hình 2.5: Thực trạng nhận thức về công tác quản lý người tham gia phát triển chương trình 65

Hình 2.6: Thực trạng thực hiện quản lý công tác phân tích nhu cầu 66

Hình 2.7: Thực trạng nhận thức về quản lý công tác xác định nhu cầu 67

Hình 2.8: Thực trạng thực hiện quản lý mục đích, mục tiêu chương trình 68

Hình 2.9: Người thực hiện xác định mục đích, mục tiêu chương trình 69

Hình 2.10: Căn cứ thực hiện xác định mục đích, mục tiêu chương trình 70

Hình 2.11: Thực trạng nhận thức về quản lý mục đích, mục tiêu chương trình 70

Hình 2.12: Thực trạng thực hiện quản lý thiết kế chương trình GDQP-AN 71

Hình 2.13: Tổ chức người lựa chọn, sắp xếp nội dung chương trình GDQP-AN 72 Hình 2.14: Căn cứ lựa chọn, sắp xếp nội dung chương trình GDQP-AN 73

Hình 2.15: Sự thay đổi hình thức tổ chức dạy học trong chương trình GDQP-AN 74 Hình 2.16: Phương pháp dạy học được thiết kế trong chương trình GDQP-AN 75

Hình 2.17: Thực trạng thực hiện quản lý thực thi chương trình GDQP-AN 77

Hình 2.18: Sự khác biệt giữa thực thi với nội dung chương trình GDQP-AN 78

Hình 2.19: Thực trạng nhận thức về quản lý thực thi chương trình GDQP-AN 80

Hình 2.20: Thực trạng công tác quản lý đánh giá chương trình GDQP-AN 81

Hình 2.21: Người thực hiện đánh giá chương trình GDQP-AN 82

Hình 2.22: Thực trạng nhận thức về quản lý đánh giá chương trình GDQP-AN 83

Hình 2.23: Số lượng giảng viên của các cơ sở giảng dạy GDQP-AN 90

Hình 3.1: Sơ đồ cơ cấu quản lý của trung tâm GDQP-AN cho SV 110

Hình 3.2: Sơ đồ cơ cấu quản lý của Khoa/Bộ môn GDQP-AN ở các trường ĐH chuyên ngành 111

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1: Cơ sở GDQP-AN cho SV các trường ĐH, CĐ xxxv Bảng 2.2: Khảo sát về cách thức QL PTCT GDQP-AN cho SV ĐH ở các cấp 59 Bảng 2.3: Khảo sát về người tham gia PTCT GDQP-AN 63 Bảng 2.4: Mức độ phù hợp của nội dung GDQP-AN cho SV 87 Bảng 2.5: Quy định lưu lượng SV và biên chế giảng viên trung tâm GDQP-AN 90 Bảng 3.1: Yêu cầu về trí lực và tâm lực của giảng viên GDQP-AN 134 Bảng 3.2: Bảng tổng hợp kết quả 139 Bảng 3.3: Trình độ, kỹ năng của CBQL, giảng viên ở cơ sở thử nghiệm trước và

sau thực hiện giải pháp 144

Bảng 3.4: Đánh giá thực hiện công tác QL PTCT GDQP-AN cho SV 145

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chương trình giáo dục là xương sống của toàn bộ quá trình đào tạo Một chương trình giáo dục phù hợp không chỉ cập nhật xu hướng phát triển hiện đại chung

mà còn phải gắn liền với nhu cầu thực tiễn và điều kiện, hoàn cảnh của mỗi quốc gia

Vì vậy, chương trình giáo dục là yếu tố quan trọng nhất quyết định chất lượng giáo dục của nhà trường

Với sự thay đổi không ngừng của các bối cảnh xung quanh tác động, một chương trình giáo dục không bao giờ cố định mà luôn có sự thay đổi phù hợp với nhu cầu của người học và xã hội PTCT giáo dục dựa vào nhà trường và trao quyền PTCT cho nhiều bên tham gia hiện đang làm một xu hướng nổi bật ở hầu hết các nước trên thế giới để đảm bảo luôn luôn có một chương trình giáo dục có tính hiện đại PTCT là một công tác được thực hiện thường xuyên Vì vậy, QL PTCT đào tạo là một yêu cầu cần thiết trong việc nâng cao chất lượng giáo dục ĐH hiện nay ở nước ta

Cho đến nay, PTCT giáo dục ĐH luôn được đề cập ở tất cả mọi ngành, mọi lĩnh vực và trở thành một vấn đề cốt yếu của giáo dục thế giới nói chung và giáo dục Việt Nam nói riêng Khung lý luận về PTCT giáo dục ĐH cũng được xây dựng khá hoàn chỉnh Mọi khía cạnh đều được phân tích về cách thức PTCT giáo dục hiệu quả từ việc ai là người thực hiện, quy trình thực hiện, cách thức thức hiện Tuy nhiên, việc quản lý công tác này như thế nào cho hiệu quả lại chưa được đề cập nhiều ở các nghiên cứu Điều này đặt ra vấn đề cần thiết phải có một khung lý luận hoàn chỉnh về

QL PTCT giáo dục ĐH làm căn cứ nghiên cứu trong quản lý giáo dục

Bên cạnh đó, hầu hết chương trình giáo dục của các ngành, các lĩnh vực chuyên môn trong giáo dục ĐH đều được các nhà nghiên cứu rất sâu về PTCT đào tạo thì có một lĩnh vực còn rất mới mẻ ít người nghiên cứu là GDQP-AN Trong khi đó, đây là một chương trình đặc biệt quan trọng, nằm trong khung bắt buộc với tất cả các chương trình giáo dục ĐH và chiếm thời lượng cũng như kiến thức tương đối lớn

Ý nghĩa quan trọng của chương trình GDQP-AN dành cho SV các trường ĐH ở

Việt Nam thể hiện ở sự khẳng định của Đảng: Xây dựng CNXH và bảo vệ Tổ quốc

xã hội chủ nghĩa là hai nhiệm vụ chiến lƣợc của cách mạng Việt Nam Hai nhiệm

vụ chiến lược đó luôn được thực hiện đồng thời và kết hợp chặt chẽ với nhau

Thực tiễn công cuộc đổi mới cho thấy: những thành tựu mà nhân dân ta giành được trong sự nghiệp xây dựng đất nước luôn gắn liền với những thành tựu đạt được

trong sự nghiệp bảo vệ Tổ quốc Điều đó đã khẳng định đường lối đổi mới đúng đắn, sáng tạo của Đảng, tiềm năng to lớn của đất nước và sự nỗ lực của toàn dân Trong đó, công tác GDQP-AN được Đảng, Nhà nước chú trọng thực hiện và đạt hiệu quả thiết thực Đặc biệt là GDQP - AN cho học sinh, SV trong hệ thống các trường trung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp, dạy nghề, CĐ, ĐH luôn được chú trọng quan tâm Đây là một hoạt động cần thiết trong hệ thống giáo dục đào tạo để thế hệ trẻ không chỉ nhận thức được trách nhiệm công dân của mình mà còn rèn luyện, nâng cao phẩm chất con người của mỗi cá nhân Vì vậy, quán triệt Chỉ thị 62 - CT/TƯ của BCT

và Nghị định 15/2001/NĐ-CP của Chính phủ, công tác GDQP - AN được triển khai sâu rộng, duy trì có nền nếp và chất lượng từng bước được nâng lên ở hầu hết các trường trong cả nước

Ngày nay, đất nước đang đi sâu vào quá trình hội nhập kinh tế quốc tế, công tác GDQP - AN phải được tăng cường hơn nữa, nhằm tạo sự chuyển biến mạnh mẽ về nhận thức, trách nhiệm của toàn Đảng, toàn dân, toàn quân đối với sự nghiệp củng cố QP-AN, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa Điều đó cho thấy cần thiết phải có một chương trình đào tạo dành riêng cho môn học QP-AN vừa đảm bảo mục tiêu đặt ra của sự nghiệp bảo vệ tổ quốc vừa phù hợp với bối cảnh phát triển hiện nay của đất nước

Việc quản lý và phát triển một chương trình đào tạo cũng đặt ra rất nhiều vấn đề cần giải quyết Đặc biệt, chương trình GDQP-AN dành cho SV các trường ĐH còn đưa ra những yêu cầu phức tạp hơn nhiều các môn học khác Đó là bởi thời lượng đào tạo dài, chương trình phải chứa đựng những yêu cầu chung về đảm bảo các nhân tố của chất lượng nguồn nhân lực như: Trình độ văn hóa, trí lực, thể lực, hiểu biết xã hội, lối sống, khả năng thích ứng, phát triển nhưng cũng phải đảm bảo thêm yêu cầu cao

cả của sự nghiệp bảo vệ đất nước Bên cạnh mục tiêu chung, những yêu cầu này luôn thay đổi theo tình hình phát triển kinh tế - xã hội - chính trị của quốc gia Vì vậy, để có thể xây dựng, phát triển và quản lý việc PTCT GDQP-AN các nhà quản lý giáo dục cần luôn cập nhật, hoàn thiện chương trình để đạt được hiệu quả cao nhất

Hiện nay, bên cạnh những thành tích đã đạt được thì việc thực thi chương trình môn học GDQP-AN còn có những khó khăn nhất định về đội ngũ, cở sở hạ tầng, mục tiêu đào tạo và phương pháp, phương tiện dạy học, quản lý dạy học mà đặc biệt là chương trình GDQP-AN cho các đối tượng còn nhiều bất cập chưa đáp ứng được nhu cầu của người học cũng như mục tiêu, yêu cầu của môn học …Những yếu tố này đã tác động, ảnh hưởng trực tiếp đến công tác QL PTCT GDQP-AN trong những năm qua

Tuy đã có một số công trình, đề tài nghiên cứu đưa ra các giải pháp quản lý dạy học GDQP-AN nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học này, nhưng còn thiếu vắng những nghiên cứu về phát triển và QL PTCT GDQP-AN cho các hệ giáo dục Hiện nay hầu như các trường đại học đều chỉ dựa trên chương trình chuẩn do Bộ Giáo dục đưa ra rất lâu nên khiến cho chương trình môn học này trở nên có nhiều hạn chế

Như vậy, từ việc cần xây dựng một khung lý luận về QL PTCT giáo dục ĐH, một yêu cầu cấp thiết khác cũng đặt ra là phải nghiên cứu sâu về công tác QL PTCT GDQP-AN cho SV các trường ĐH ở Việt Nam Với lý do trên, tác giả chọn đề tài

“Quản lý phát triển chương trình Giáo dục quốc phòng – an ninh cho sinh viên các trường Đại học Việt Nam ” làm đề tài nghiên cứu luận án tiến sỹ với mong muốn góp

phần làm cho hoa ̣t đô ̣ng dạy học GDQP-AN cho SV các trường Đa ̣i ho ̣c trở nên hiệu quả hơn, đáp ứng được những yêu cầu hiện đại của người học cũng như của đất nước

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng khung lý luận về QL PTCT môn học lấy chứng chỉ GDQP-AN cho

SV ĐH, từ đó đưa ra nguyên tắc quản lý và đề xuất các giải pháp hoàn thiện công tác

QL PTCT GDQP-AN ở các trường ĐH Việt Nam trong giai đoạn hiện nay (chương trình cấp chứng chỉ cho SV các trường ĐH Việt Nam theo Thông tư số 31/2012/TT-BGDĐT ngày 12 tháng 9 năm 2012 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT) nhằm đổi mới

chương trình và phương thức thực thi chương trình đáp ứng như cầu người học

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể: GDQP-AN cho SV các trườ ng Đa ̣i ho ̣c Việt Nam

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Quản lý phát triển chương trình môn học cấp chứng chỉ

về GDQP-AN cho sinh viên các trường đại học

4 Câu hỏi nghiên cứu

- Cơ sở khoa học nào để phát triển và quản lý phát triển chương trình

GDQP-AN cho SV các trường ĐH Việt Nam?

- Thực trạng chương trình GDQP-AN cho SV các trường ĐH Việt Nam hiện nay có những ưu điểm và hạn chế gì? Hiệu quả của chương trình ra sao? Hạn chế của chương trình là gì?

- Để đạt được hiệu quả về quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho SV các trường ĐH Việt Nam như mong muốn hiện nay thì cần những giải pháp nào và những điều kiện gì?

5 Giả thuyết khoa học

Chương trình GDQP-AN cho SV ĐH có vai trò quan trọng nhưng thực trạng PTCT GDQP-AN cho SV các trường ĐH Việt Nam hiện nay còn nhiều hạn chế, bất cập Nếu xác định được cơ sở khoa học để QL PTCT GDQP-AN cho SV và xây dựng, thực hiện đồng bộ các giải pháp PTCT phù hợp với thực tiễn cơ sở, hướng vào người học cũng như thực hiện các chức năng quản lý trong xây dựng và thực thi chương trình này thì sẽ thúc đẩy thực hiện tốt các mục tiêu về GDQP-AN cho SV các trường ĐH Việt Nam, đáp ứng yêu cầu giáo dục toàn diện nói chung và nâng cao chất lượng dạy học GDQP-AN nói riêng

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu những vấn đề lý luận về phát triển, QL PTCT giáo dục ĐH để xây dựng khung lý luận về QL PTCT GDQP-AN cho SV các trường ĐH làm căn cứ cho các nghiên cứu thực tiễn về quản lý giáo dục

- Điều tra, khảo sát và phân tích thực trạng QL PTCT GDQP-AN cho SV các Trường ĐH ở Việt Nam Từ đó đánh giá về công tác này hiện nay, tìm ra hạn chế và nguyên nhân

- Đề xuất nguyên tắc QL PTCT và các giải pháp QL PTCT GDQP-AN cho SV các trường ĐH cơ sở phân cấp hợp lý nhằm đáp ứng yêu cầu trong giai đoạn tới

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

7.1 Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Hiện nay có các chương trình GDQP-AN cho hệ

Trung học phổ thông, Trung cấp, CĐ, ĐH, Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề QL PTCT GDQP-AN của các trường ĐH để cấp chứng chỉ cho SV; nguyên tắc quản lý và đề

xuất các nhóm giải pháp để QL PTCT GDQP-AN này ở các trường ĐH trong cả nước 7.2 Giới hạn về đối tượng và địa bàn khảo sát: Đề tài tập trung khảo sát các chuyên

gia quản lý giáo dục, CBQL các cấp, giảng viên GDQP-AN ở các Khoa/Bộ môn

GDQP, Trung tâm GDQP SV của các trường ĐH trong cả nước

8 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp luận

- Luận án sử dụng phương pháp luận duy vật biện chứng, duy vật lịch sử

- Tiếp cận vấn đề theo quan điểm hệ thống và lịch sử nhằm làm sáng tỏ những vấn

đề lý luận, thực tiễn về hệ thống QL PTCT GDQP-AN và đề xuất các giải pháp hoàn thiện việc QL PTCT GDQP-AN cho SV các trường ĐH Việt Nam

8.2 Phương pháp nghiên cứu

8.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận:

- Nghiên cứu các Nghị quyết, chỉ thị của Đảng, Chính phủ, Quân đội về Giáo dục và quản lý giáo dục

- Nghiên cứu các tài liệu khoa học trong và ngoài nước có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của luận án

8.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi về thực trạng QL PTCT GDQP-AN cho

SV các trường ĐH, lấy mẫu ở các trường và trung tâm trong cả nước (phụ lục 1,2)

- Phương pháp chuyên gia: hỏi ý kiến của các chuyên gia quản lý giáo dục để xây dựng bảng hỏi chính thức và nhận định về thực trạng QL PTCT GDQP-AN cho

SV các trường ĐH

8.2.3 Phương pháp thống kê toán học:

Áp dụng xử lý các kết quả điều tra được trên cơ sở đó đưa ra những đánh giá, nhận định có cơ sở khoa học

9 Luận điểm bảo vệ

9.1 Chương trình GDQP-AN cho SV ĐH là một nhân tố quan trọng, đặc thù trong sự giáo dục toàn diện và hoàn thiện nhân cách cho SV ĐH trước yêu cầu chung của đối mới giáo dục

9.2 Thực tế cho thấy, việc thực thi chương trình GDQP-AN cho SV còn nhiều bất cập

về nhận thức của những người quản lý và thực hiện, về kỹ thuật xây dựng và chỉ đạo thực hiện chương trình Nguyên nhân chủ yếu xuất phát từ sự quản lý thiếu đồng bộ và chưa phù hợp

9.3 Để QL PTCT GDQP-AN cho SV các trường ĐH có hiệu quả và chất lượng cần quán triệt các vấn đề sau: thay đổi nhận thức, quản lý đồng bộ từ khâu phân tích nhu cầu, cung ứng các điều kiện đến giám sát, kiểm tra và nâng cao trình độ những người tham gia phát triển chương trình trên cơ sở thực hiện sự phân cấp hợp lý

10 Những đóng góp mới của luận án

10.1 Về mặt lý luận: Nghiên cứu một cách cơ bản và có hệ thống cơ sở lý luận về

quản lý giáo dục vận dụng vào QL PTCT giáo dục ĐH Qua đó góp phần phát triển và hoàn thiện khung lý luận về QL PTCT giáo dục ở bậc ĐH nói chung và toàn hệ thống giáo dục nói riêng

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận

án được kết cấu thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho

sinh viên đại học

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho

SV các trườ ng đại học Việt Nam hiện nay

Chương 3: Giải pháp QL PTCT GDQP-AN cho SV các trường Đa ̣i ho ̣c Việt Nam

hiện nay

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO

DỤC QUỐC PHÕNG - AN NINH CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu ngoài nước

1.1.1.1 Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục Đại học

Peter F Oliva cho rằng PTCT là một thuật ngữ bao hàm cả việc xây dựng chương trình (curriculum development), hoạch định chương trình (curriculum planning), cải tiến chương trình (curriculum improvement) và đánh giá chương trình (curriculum evaluation) Thông qua quá trình PTCT giáo dục/đào tạo, các nhà giáo dục có thể tìm ra những phương pháp mới nhằm cung cấp kiến thức cho người học một cách hiệu quả hơn bởi những chuyên gia PTCT luôn tìm kiếm những phương cách mới hơn, tốt hơn và phù hợp với yêu cầu giáo dục của xã hội

Hầu hết các nhà nghiên cứu cho rằng PTCT giáo dục đào tạo là cần thiết Theo Glen Hass (1987), xã hội và các thể chế của con người luôn phải đối phó với những vấn đề, những mâu thuẫn và để tồn tại cần phải có những thay đổi PTCT là sự thay đổi chương trình giáo dục/đào tạo sẵn có để xây dựng những chương trình phù hợp hơn và để giải quyết các vấn đề nảy sinh trước mắt [95]

Còn Alice Miel (1946) cho rằng: PTCT giáo dục/đào tạo là thay đổi các yếu tố

có tác động đến sự hình thành chương trình Trong mỗi trường hợp, điều này có nghĩa

là mang lại những thay đổi trong mong muốn, niềm tin và thái độ, kỹ năng và kiến thức của người học [100]

Albert I.Oliver nhấn mạnh: PTCT là kết quả của sự hợp tác giữa các chuyên gia chương trình, giảng viên, học viên và những người quản lý nhằm tạo ra những thay đổi trong chương trình giáo dục/đào tạo.[103]

Bổ sung thêm quan điểm về PTCT giáo dục/đào tạo, John R.Verduin (1967) cho rằng: PTCT là một quá trình diễn ra liên tục và không bao giờ đạt được sự hoàn thiện trong chương trình Chương trình giáo dục/đào tạo luôn có thể được cải tiến và những lần sau sẽ tìm thấy những giải pháp tốt hơn để thực hiện các mục tiêu cụ thể Vì nhu cầu của người học, xã hội luôn thay đổi, những kiến thức mới xuất hiện nên luôn phải thực hiện PTCT.[111]

Theo Hilda Taba, PTCT phải được xây dựng một cách hệ thống, tức là thường xuyên và định kỳ, các nhà PTCT phải xem xét chương trình hiện hành dưới góc độ vĩ

mô, tổng thể ở cả nguồn vật lực và nhân lực, sau đó mới tiến hành điều chỉnh, bổ sung, sửa chữa để chương trình đạt được mục tiêu giáo dục đặt ra.[108]

Như vậy, có thể thấy, mặc dù đưa ra các quan điểm khác nhau nhưng các nhà nghiên cứu đều cho rằng PTCT là một quá trình toàn diện, diễn ra liên tục nhằm đánh giá một chương trình hiện hành và tìm ra giải pháp giải quyết các vấn đề nảy sinh để phù hợp với nhu cầu liên tục thay đổi của người học và xã hội

Mỗi nhà giáo dục học khi nghiên cứu về PTCT giáo dục ĐH đều đưa ra một mô hình riêng Theo Peter F.Oliva (1998), chương trình giáo dục là sản phẩm của thời đại nên phải luôn được cập nhật, đổi mới và phát triển theo thời đại Cho đến nay, có rất nhiều các mô hình được đưa ra khi nghiên cứu về PTCT giáo dục Trong đó, có một số

mô hình được áp dụng phổ biến như mô hình của Ralph W.Tyler, mô hình Hunskin,

mô hình Taba, mô hình Tim Wentling, mô hình Oliva… Mỗi mô hình này đưa ra một quan điểm riêng về PTCT

Ralph W Tyler đưa ra quan điểm xây dựng quy trình PTCT giáo dục/đào tạo bằng việc phác hoạ các bước cụ thể cần phải tiến hành trong quá trình PTCT Ông đề nghị rằng những nhà PTCT nên xác định mục tiêu tổng quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ 3 nguồn: người học, xã hội (những thứ diễn ra bên ngoài nhà trường) và các vấn đề môn học, sau đó cải tiến chúng bằng cách gạn lọc thông qua hai tấm màn chắn

là triết lý xã hội, giáo dục của nhà trường và tâm lý học của việc học tập Mục tiêu tổng quát nào vượt qua hai tấm màn chắn đó thành công sẽ trở thành mục tiêu cho chương trình học cần được phát triển Tiếp đó, các nhà PTCT sẽ cụ thể hoá mục tiêu

đó như lựa chọn phương pháp để đạt được mục tiêu, sắp xếp các phương pháp thực hiện và đánh giá kết quả

Taba trong cuốn “Curriculum Development: Theory and Practice” (Phát triển chương trình giáo dục: Lý thuyết và thực tiễn) (1962) lại tập trung nghiên cứu nhiều vào vai trò của những người tham gia PTCT Bà cũng đưa ra quy trình để hoàn tất việc PTCT giáo dục gồm có 5 bước xây dựng chương trình học và thử nghiệm tại 1 đơn vị đào tạo cụ thể, kiểm tra đơn vị thực nghiệm, sửa chữa, củng cố, phát triển khuôn khổ và

áp dụng đại trà cho các cơ sở đào tạo khác.[108] Mô hình quy nạp của Taba có thể không hấp dẫn các nhà PTCT thích xem xét các khía cạnh chương trình rộng lớn hơn trước khi tiến hành các khía cạnh cụ thể Một số nhà quản lý muốn nhìn thấy một mô

hình bao gồm các bước có cả sự chuẩn đoán các nhu cầu xã hội và văn hóa lẫn việc rút các từ nhu cầu từ môn học

Khác với cách tiếp cận của Tyler và Taba, Saylor, Alexander và Lewis đưa ra quy trình PTCT giáo dục/đào tạo với các thành phần công việc chứ không phải các bước tiến hành của người PTCT gồm có 4 bước: (1) Mục đích và mục tiêu; (2) Thiết

kế chương trình; (3) Thực hiện chương trình; (4) Đánh giá chương trình [106]

Hunkins (1998) trong cuốn “Curriculum: Foundations, Principles, and Issues”

(Chương trình giáo dục: cơ sở, nguyên tắc và các vấn đề) lại đề xuất một mô hình PTCT giáo dục gồm 7 bước chính: (1) Quan niệm, tính pháp lý của chương trình; (2) Chuẩn đoán chương tình; (3) Xác định nội dung chương trình; (4) Lựa chọn các hoạt động; (5) Thực thi chương trình; (6) Đánh giá chương trình và (7) Duy trì chương trình [84] Hunskin đánh giá cao về tính hợp pháp của chương trình học, đòi hỏi những người tham gia PTCT cần xem xét, thảo luận kỹ về bản chất của chương trình dự kiến xây dựng cũng như giá trị của chương trình về mặt giáo dục và chính trị xã hội, đồng thời đòi hỏi những người ra quyết định chương trình phải am hiểu về lĩnh vực của chương trình, bản chất và hiệu lực của chương trình

Theo cách tiếp cận trên, Tim Wentling (1993) chia quy trình đào tạo thành 3 giai đoạn: chuẩn bị, thực thi, đánh giá Giai đoạn chuẩn bị được coi là giai đoạn PTCT đào tạo, giai đoạn này gồm các bước sau: 1 Xác định nhu cầu đào tạo; 2 Xác định mục tiêu đào tạo; 3 Sắp xếp nội dung đào tạo; 4 Lựa chọn phương pháp và kỹ thuật đào tạo; 5 Xác định nguồn lực cần cho quá trình đào tạo; 6 Sắp xếp và lên kế hoạch cho các bài giảng; 7 Lựa chọn và tạo ra các nguyên liệu hỗ trợ cho quá trình đào tạo;

8 Lựa chọn và xây dựng các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập; 9 Thử nghiệm và chỉnh lý lại chương trình đào tạo Nếu theo quan niệm của Tim Wentling thì PTCT đào tạo chính là quá trình thiết kế hoặc xây dựng chương trình đào tạo Chương trình đào tạo sau khi được thiết kế được đưa vào thực thi sau đó đánh giá Nhưng những thông tin phản hồi thu được từ giai đoạn đánh giá sẽ lại được cung cấp trở lại các giai đoạn của quá trình đào tạo để chỉnh sửa chương trình sao cho ngày càng hoàn thiện hơn Sau mỗi chu trình của quá trình đào tạo lại kết hợp kết quả đánh giá với các nhu cầu mới về đào tạo để cải tiến chương trình Quá trình PTCT đi lên nhờ quy trình đánh giá bổ sung liên tục, khâu nọ tác động khâu kia làm cho chương trình đào tạo phát triển không ngừng

Saylor, Alexander và Lewis đưa ra mô hình PTCT bắt đầu từ việc xác định rõ mục đích giáo dục chính và các mục tiêu cụ thể mà họ muốn đạt được Một khi các mục đích, mục tiêu và lĩnh vực đã được thiết lập thì người PTCT sẽ chuyển sang quá trình thiết kế chương trình học Người làm chương trình quyết định các cơ hội học tập thích hợp cho mỗi lĩnh vực cũng như cách thức và thời điểm cung cấp các cơ hội này Chương trình sẽ được đưa vào thực hiện và cuối cùng, các nhà xây dựng chương trình

sẽ đánh giá nó với các kỹ thuật khác nhau

Theo quan điểm của Peter F Oliva (2005) trong “Developing the curriculum”

(Phát triển chương trình giáo dục) , PTCT giáo dục phải đảm bảo các tiêu chí: (1) Đơn

giản, dễ hiểu; (2) Toàn diện, đủ các thành phần; (3) Mối quan hệ giữa các thành phần phải rõ ràng, đảm bảo tính logic của hệ thống; (4) Có mối quan hệ giữa các chương trình và việc truyền tải chương trình Oliva chú trọng đến tất cả các khâu trong quá trình PTCT như: xác định nhu cầu, phân tích mục đích, mục tiêu, thiết kế, thực thi và đánh giá Mô hình thể hiện được sự hoà quện giữa xây dựng và thực thi

Các mô hình được nêu ra cho thấy cả sự giống và khác nhau Tyler và Taba phác họa các bước cụ thể cần phải tiến hành trong việc PTCT Saylor, Alexander và Lewis lên sơ đồ các thành phần của quá trình xây dựng chương trình chứ không phải các bước tiến hành của người làm chương trình Nhưng dù các nhà nghiên cứu ở trên đưa ra nhiều quan điểm khác nhau về PTCT giáo dục nhưng họ đều cố gắng tìm ra một quy trình để thực hiện công tác này

Bên cạnh đó, không theo cách tiếp cận về quy trình thực hiện PTCT, còn có những nghiên cứu theo cách tiếp cận những người tham gia PTCT Theo tài liệu

“Participatory Curriculum Development In Agricultural Education – A training

guide” (Sách hướng dẫn đào tạo: Phát triển chương trình giáo dục có sự tham gia của

nhiều bên trong giáo dục Nông nghiệp), năm 1998, tác giả Louise O Fresco đã tổng hợp toàn bộ những mô hình nghiên cứu về PTCT theo cách tiếp cận người tham gia Ở đây, tác giả chỉ ra có 5 mô hình khác nhau được xây dựng dựa trên những hoàn cảnh lịch sử khác nhau là:

- Mô hình PTCT lấy chuyên gia làm trung tâm: Trong mô hình này, tác giả đặt các chuyên gia về PTCT ở vị trí trung tâm, sau đó mới tới các nhà tư vấn bên ngoài như: các nhà hoạch định chính sách, các chính trị gia, các nhà tài trợ, các nhà tuyển dụng lao động, các chuyên gia giáo dục và cuối cùng mới là giảng viên, các nhà đào tạo và người học Đây là một mô hình được xây dựng theo quan điểm cũ về giáo dục là hoạt động

PTCT được xác lập bằng lý thuyết và kinh nghiệm của các chuyên gia Nhà đào tạo và người học có vai trò ít nhất trong việc quản lý hoạt động này Họ gần như thụ động hoàn toàn và rất ít phản hồi trong hệ thống Chương trình giáo dục sẽ thiếu tính thực tiễn, không hoàn toàn theo nhu cầu của người học Mô hình này không còn phù hợp với bối cảnh giáo dục hiện đại khi mà người học được coi là trung tâm

- Mô hình PTCT thông qua nhóm tư vấn với các chuyên gia: So với mô hình trước, vai trò của các chuyên gia đã được đổi lại trong mô hình PTCT thông qua nhóm tư vấn với các chuyên gia Ở đây, vị trí của các chuyên gia PTCT chỉ ở bậc thứ còn các chuyên gia tư vấn bên ngoài được nâng lên vị trí trung tâm Với quan điểm các chuyên gia tư vấn là những chuyên gia trong nhiều lĩnh vực khác nhau, mô hình muốn hướng tới một chương trình giáo dục được xây dựng đồng bộ và đầy đủ với sự quản lý chặt chẽ hơn ở nhiều khía cạnh Chuyên gia PTCT chỉ giữ vai trò tổng hợp lại thông tin và sắp xếp, xây dựng và quản

lý chương trình sau khi tất cả các công việc của hoạt động PTCT được thực hiện Mô hình này mới chỉ dừng lại ở việc nhìn nhận chương trình giáo dục có mối quan hệ tương tác với nhu cầu xã hội và cần phải được quản lý trên nhiều mặt Tuy nhiên, mô hình vẫn chưa đánh giá cao về vai trò của người đào tạo và người học trong PTCT đào tạo

- Mô hình PTCT nhờ tư vấn từ các đại diện bên trong và ngoài nhà trường: Mô hình này là sự kết hợp giữa các nhà tư vấn bên ngoài như: các nhà hoạch định chính sách, các chính trị gia, các nhà tài trợ, các nhà tuyển dụng lao động, các chuyên gia giáo dục với các chuyên gia PTCT Giảng viên, các nhà đào tạo và người học vẫn là người tham gia ít nhất trong hoạt động PTCT Mô hình này nhìn nhận hoạt động PTCT cần phải được xây dựng bởi ý kiến của nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực khác nhau Họ là những người có chuyên môn cao trong nhiều lĩnh vực cả bên trong và bên ngoài tổ chức giáo dục Điều này sẽ khiến chương trình có tính thực tiễn cao hơn Sự quản lý cũng chặt chẽ hơn bởi được tác động bởi nhiều khía cạnh khác nhau Tuy nhiên hạn chế của

mô hình vẫn nằm ở chỗ nhà đào tạo và người học còn ở vị trí thụ động, họ là đối tượng

bị quản lý chứ gần như không tham gia vào quá trình PTCT

- Mô hình PTCT giáo dục thông qua thỏa thuận: Mô hình PTCT giáo dục thông qua thỏa thuận chia những người có liên quan đến PTCT đào tạo thành 2 nhóm cơ bản là: Nhóm bên ngoài: bao gồm những chuyên gia ở các lĩnh vực có liên quan đến quá trình đào tạo từ đầu vào đến đầu ra, những người này không trực tiếp làm việc trong ngành đào tạo cụ thể như các nhà hoạch định chính sách, các chính trị gia, các nhà sử dụng lao động, nhà tài trợ, các chuyên gia giáo dục… Nhóm bên trong: gồm những người tham gia trực

tiếp vào quá trình PTCT đào tạo như các tổ chức đào tạo, các giảng viên… Quá trình PTCT được thực hiện thông qua sự thỏa thuận giữa hai nhóm này Đây là sự tương tác hai chiều nhằm mục đích đem lại sự hiệu quả cho hoạt động PTCT giáo dục Tuy nhiên, trong

mô hình này các vai trò quản lý chưa được thể hiện rõ ràng, các thỏa thuận chưa phân định trách nhiệm cụ thể nên có thể dẫn đến quản lý không chặt chẽ

- Mô hình PTCT giáo dục có sự tham gia từ nhiều bên: Mô hình này kế thừa quan điểm của mô hình PTCT đào tạo thông qua thỏa thuận là mọi người có liên quan đến việc xây dựng và PTCT đào tạo đều có vai trò quản lý nhất định bởi mỗi người đều có thể quản lý tốt nhất mảng công việc mà mình cung cấp Với quan điểm này, trách nhiệm công việc được thể hiện rõ ràng hơn Các mối quan hệ trong PTCT đều là mối quan hệ tương tác hai chiều để kiểm soát và điều chỉnh để mang lại hiệu quả cao nhất Ở đây, người chịu trách nhiệm chính là những người làm PTCT đào tạo, tuy nhiên họ không phải có quyền tự quyết một cách chủ quan mà nhận sự tác động của tất

cả các chuyên gia bên ngoài, những nhà đào tạo và cả người học Ý kiến của những người này đều là nguồn thông tin quan trọng để xây dựng chương trình đào tạo và đi cùng với đó, tất cả những người này cũng đều có trách nhiệm quản lý hoạt động riêng của mình trong hoạt động chung còn người làm PTCT đào tạo sẽ tạo dựng môi trường hoạt động chung, kết nối tất cả các thành viên tham gia với vai trò người quản lý chung Như thế, mô hình này trở thành mô hình quản lý hiệu quả nhất trong tất cả các

mô hình đã trình bày ở trên với sự quản lý chặt chẽ và phân cấp trách nhiệm rõ ràng

Mô hình này cũng phù hợp với yêu cầu về PTCT đào tạo hiện nay của xã hội.[90]

Các mô hình này là sự phát triển, kế thừa của nhau trên cơ sở phù hợp với sự phát triển kinh tế - xã hội thế giới Tổng quan sau khi nghiên cứu các mô hình khác nhau về PTCT giáo dục theo cách tiếp cận người tham gia, mô hình được lựa chọn sử dụng phù hợp nhất hiện nay là mô hình phát triển đào tạo có sự tham gia của nhiều bên Ưu điểm của mô hình là không tách rời khâu thiết kế với giảng dạy mà lồng ghép, đan xen lẫn nhau, vừa thiết kế vừa giảng dạy và vừa giảng dạy, vừa thiết kế sáng tạo

Có thể thấy, PTCT giáo dục ĐH là một đề tài được nhiều nhà giáo dục học quan tâm và được nghiên cứu theo nhiều khía cạnh khác nhau Tất cả những tác phẩm này đều

là những tài liệu tham khảo hữu ích, làm cơ sở để nghiên cứu về QL PTCT giáo dục ĐH

1.1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý

Quản lý là đề tài luôn được các nhà nghiên cứu quan tâm Các lý thuyết quản lý

đã được xây dựng từ rất lâu Thậm chí tư tưởng quản lý đầu tiên đã xuất hiện từ 5000

năm trước Công nguyên, từ đó phát triển đến tận ngày nay Các nền văn minh Phương Đông và Phương Tây đều nhắc đến quản lý như một tư tưởng quan trọng trong mối quan hệ xã hội Cho đến nay, các quan điểm truyền thống hay các học thuyết quản lý

cổ điển (ra đời từ hơn một thế kỷ trước) vẫn còn được áp dụng

Đại diện cho học thuyết quản lý cổ điển vẫn còn được nhắc đến hiện nay là

“thuyết quản lý khoa học” của Frederick Winslow Taylor (1911) trong “The principles

of scientific management” Taylor cho rằng người quản lý có thể giải quyết vấn đề dựa trên việc phân chia công việc thành những yếu tố, thao tác nhỏ; loại trừ những thao tác không cần thiết, xác định cách tốt nhất để hoàn thành công việc; trên cơ sở đó xác định khối lượng cần hoàn thành trong ngày [109] Cùng quan điểm với Taylor còn có Frank

và Lillian Gilbreth với nghiên cứu nhằm hợp lý hóa lao động của công nhân và Henri

L Gantt đưa ra biểu đồ giúp cho người quản lý nhanh chóng thấy được diễn tiến của các hoạt động sản xuất hay dịch vụ của từng công việc cùng những đòi hỏi về nguồn lực để thực hiện chúng Những nghiên cứu của họ về quản lý chủ yếu dựa vào việc sắp xếp, tổ chức lao động nhưng chưa đánh giá được những điều kiện ảnh hưởng khác Việc quản lý không chỉ dừng lại ở mỗi tổ chức công tác

Henri Fayol lại đưa ra một tư tưởng khác về quản lý trong “Administration Industrielle et Generale” (Vấn đề chung về quản lý công nghiệp) là”quản lý hành chính” Ông đưa ra cách tiếp cận quản lý theo chức năng và cho rằng hoạt động quản

lý gồm có 5 chức năng cơ bản là: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra (POLCI) Đây là lý thuyết quản lý được sử dụng nhiều nhất hiện nay Fayol nhấn mạnh đến ý nghĩa của bộ máy tổ chức Ông khẳng định khi con người lao động hợp tác thì điều quan trọng cần phải xác định rõ công việc mà mình phải hoàn thành và phải nhận thức rằng những nhiệm vụ của mỗi cá nhận phải làm là mắt lưới dệt nên mục tiêu của tổ chức Ở đây, Fayol chủ yếu tập trung vào vai trò của người quản lý mà ít tính đến sự chủ động của những người dưới quyền, chưa chú ý đầy đủ đến khía cạnh con người trong hoạt động của tổ chức nói chung và các hoạt động quản lý nói riêng [88]

Trong bối cảnh hiện đại, các nhà nghiên cứu lại tiếp tục đưa ra những quan điểm quản lý mới để phù hợp với sự phát triển kinh tế - xã hội, trong đó có Hugo Munsterberge trong cuốn “Psychology and Industrial efficiency” (Tâm lý học và hiệu quả trong công nghiệp) (xuất bản năm 1913 [101], Mary Parker Follet, Chester Irving Barnard (1938) trong cuốn “The functions of Executives” (Các chức năng điều hành) [89]… Đây là những quan điểm quản lý dựa trên hành vi Để quản lý tốt, cần phải có

sự phối hợp mọi người trong tổ chức, giải thích và điều phối hành vi của những người

ở những vị trí khác nhau Những tư tưởng quản lý theo hành vi đã đưa ra những nguyên tắc về quản lý như là: cần phải có sự liên hệ trực tiếp giữa những người quản

lý và những người được quản lý, việc quản lý phải được thực hiện từ giai đoạn đầu của việc lập kế hoạch và phải chú ý đến mọi nhân tố trong tình huống, hoàn cảnh cụ thể và việc quản lý phải được thực hiện liên tục Tư tưởng này được rất nhiều các nhà nghiên cứu về lý thuyết hiện đại đã kế thừa và phát triển Quan điểm quản lý theo hành vi khắc phục được một số nhược điểm của các lý thuyết truyền thống khi chú ý đến tầm quan trọng của những động thái nhóm và phong cách lãnh đao của người quản lý Quan điểm này cũng nhấn mạnh đến những nhu cầu cá nhân và xã hội cùng những ảnh hưởng của môi trường xã hội của tổ chức đến chất lượng và số lượng của kết quả công việc

Trong hoàn cảnh thế giới hiện đại, quan điểm quản lý lại có sự thay đổi mà rõ ràng nhất là sự ra đời của “lý thuyết quản lý theo hệ thống” do một nhóm các nhà nghiên cứu của Anh đưa ra Sau này, quan điểm này được ghi nhận trong những báo cáo của Unesco

và được công nhận như một lý thuyết quản lý hiện đại và thường được áp dụng trong quá trình quản lý Quan điểm hệ thống trong quản lý là một cách tiếp cận để giải quyết vấn đề nhờ sự chẩn đoán, phân tích các vấn đề trong khuôn khổ một quá trình thực hiện gồm có: đầu vào hệ thống, quá trình chuyển đổi hệ thống, đầu ra hệ thống Thông thường, các hệ thống được phân chia thành hai loại: hệ thống đóng và hệ thống mở Hệ thống đóng là hệ thống không có liên hệ qua lại với môi trường bên ngoài Hệ thống mở là hệ thống có quan hệ, tác động qua lại với môi trường bên ngoài Cùng với sự phát triển của toàn cầu hoa, hệ thống mở đang được tập trung nghiên cứu nhiều hơn và mô hình lý thuyết này gọi tắt là CIPO - Quản lý tác động của bối cảnh (Context); Quản lý đầu vào (Input), quản lý quá trình (Process), quản lý đầu ra (Output)

Tổng quan các nghiên cứu về quản lý có thể thấy, mỗi lý thuyết đều có những giá trị riêng, là nền tảng cho các hoạt động quản lý hiệu quả Tuy nhiên, lý thuyết nào cũng bộc lộ một số những hạn chế Vì vậy, khi thực hiện quản lý, các nhà quản lý hoặc các nhà nghiên cứu có thể kết hợp nhiều quan điểm quản lý với nhau để tạo ra sự chặt chẽ, sâu sắc khi giải quyết vấn đề của mình

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

1.1.2.1 Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục

Từ những quan điểm về chương trình giáo dục, các nhà nghiên cứu tại Việt Nam đặt vấn đề nghiên cứu về PTCT giáo dục Hầu hết, cách tiếp cận của họ là nghiên cứu

quy trình phát triển nhưng có sự kết hợp với một mô hình những người tham gia Đại diện là tác giả Đặng Đình Bôi (2006) trong “Sổ tay PTCT đào tạo có sự tham gia” (Nxb Nông nghiệp) đưa ra quy trình PTCT đào tạo có sự tham gia của các bên liên quan gồm

5 bước: 1 Phân tích bối cảnh, đánh giá nhu cầu đào tạo; 2 PTCT khung; 3 PTCT chi tiết; 4 Thực thi chương trình chi tiết; 5 Đánh giá và chỉnh sửa Qua đó, PTCT đào tạo được coi là một chu trình khép kín, không có điểm kết thúc “chương trình là quá trình, giáo dục là sự phát triển” Trong sơ đồ này mỗi bước của quy trình đều được giám sát, đánh giá bởi các bên tham gia, và các hoạt động trong mỗi bước phụ thuộc vào bối cảnh

và điều kiện thực tế của nhà trường gắn với địa phương nơi đặt cơ sở sao cho chương trình được phát triển có tính khả thi và đạt hiệu quả cao nhất.[20]

Cùng ý tưởng, tác giả Nguyễn Đức Chính (2015) trong cuốn “Phát triển chương trình giáo dục” cũng đưa ra một quy trình PTCT giáo dục gồm có 5 yếu tố cơ bản là: (1) Phân tích nhu cầu; (2) Xác định mục đích và mục tiêu; (3) Thiết kế; (4) Thực thi; (5) Đánh giá Những yếu tố này được bố trí thành vòng tròn khép kín, thể hiện sự PTCT giáo dục là một quá trình diễn ra liên tục, hoàn thiện và phát triển không ngừng, yếu tố này có thể ảnh hưởng trực tiếp tới yếu tố khác Các yếu tố của PTCT giáo dục tác động qua lại lẫn nhau và luôn nằm trong mối tương quan với các yếu tố khác Kết quả của giai đoạn thiết kế xây dựng chương trình là bản chương trình giáo dục cụ thể với mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra, đánh giá, các phương tiện và điều kiện hỗ trợ đào tạo cũng như việc phân bổ thời gian đào tạo [321]

Như vậy, có thể thấy, các nghiên cứu ở Việt Nam về PTCT xoay quanh việc nghiên cứu một quy trình thống nhất để thực hiện công tác này tại các cơ sở đào tạo

1.1.2.2 Các nghiên cứu về chương trình và phát triển chương trình GDQP-AN

Hiện nay, đã có một số công trình, đề tài nghiên cứu về chương trình GDQP-AN

ở Việt Nam Hầu hết nghiên cứu tập trung vào việc đưa ra các giải pháp quản lý dạy học GDQP - AN nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học này Nhóm những nghiên cứu này có số lượng khá ít ỏi, tập trung ở một số đề tài, hội thảo khoa học tại các Khoa GDQP, trung tâm GDQP-AN nghiên cứu như:

Trung tâm GDQP Hà Nội 1 hội thảo: “Những giải pháp nâng cao chất lượng môn học GDQP - AN ở Trung tâm GDQP Hà Nội I”, năm 2007, chỉ đề cập đến vấn đề nâng cao chất lượng giảng dạy của môn học GDQP – AN Tài liệu này nghiên cứu về môn học GDQP-AN với những tiêu chí về việc đảm bảo chất lượng giảng dạy, chưa đặt vấn

đề nghiên cứu sâu về chương trình GDQP-AN và càng chưa nói đến vấn đề PTCT này

Bên cạnh đó, tài liệu nghiên cứu trong một giới hạn cũng khá hạn chế là chỉ ở một trung tâm giáo dục QP-AN.[78]

Một nghiên cứu khác của tác giả Hoàng Văn Tòng là “Quản lý GDQP-AN cho

SV các trường ĐH Việt Nam trong bối cảnh mới” (Luận án tiến sĩ năm 2013) Mặc dù tài liệu đã đề cập tới vấn đề quản lý nhưng cũng chỉ tập trung nghiên cứu quản lý thực thi chương trình giáo dục QP-AN cho SV các trường ĐH Như vậy, giới hạn nghiên cứu của tác giả chỉ dừng lại ở việc quản lý một khâu trong PTCT môn học này.[77]

Hà Văn Công: “Kiện toàn tổ chức biên chế CBQL, giảng viên GDQP ngành giáo dục - đào tạo ”, năm 1998 lại nghiên cứu về một nhóm những người tham gia PTCT giáo dục QP-AN là những CBQL và giảng viên GDQP-AN Tuy nhiên tác phẩm này không khai thác sâu về khía cạnh đó mà chỉ phân tích một hoạt động tổ chức

và không có sự liên hệ tới chương trình GDQP-AN Kết quả của nghiên cứu có giá trị đóng góp về nâng cao chất lượng quản lý một nhóm người mà công việc của họ liên quan đến PTCT GDQP-AN.[33]

Tương tự như tác giả Hà Văn Công, tác giả Nguyễn Văn Huận trong cuốn

“Những giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên GDQP” (năm 2003) Tài liệu cũng chỉ tập trung nghiên cứu phát triển đội ngũ giảng viên là những người tham gia giảng dạy chương trình GDQP-AN nhưng chưa tập trung nghiên cứu vào chương trình này [54]

Đinh Trọng Tuấn trong “Biện pháp quản lý hoạt động dạy học cho SV tại Trung tâm GDQP - AN Hà Nội 1” (năm 2009) lại đề cập đến quản lý việc thực thi chương trình học GDQP-AN tại một trung tâm đào tạo Hay Vũ Thanh Tùng: “Biện pháp quản

lý dạy học môn Giáo du ̣c quốc phòng - AN ở Trường Đa ̣i ho ̣c Giao thông Vâ ̣n tải trong giai đoạn hiện nay” (năm 2010) cũng có nghiên cứu tương tự nhưng trong phạm

vi không gian khác [80]

Trong năm 2011, Vụ GDQP - Bộ GDĐT tổ chức hội thảo khoa học và có tổng kết thành kỷ yếu khoa học “50 năm GDQP – AN học sinh, SV (1961 – 2011)” Trong kỷ yếu khoa học này có 18 tham luận về công tác GDQP – AN nhưng các tham luận này chủ yếu tập trung vào trình bày thực trạng dạy học GDQP-AN của các đơn vị cơ sở

Nhìn vào đó, chúng ta cũng thấy trong phạm vi môn học GDQP-AN, các nghiên cứu tập trung nhiều về vấn đề quản lý dạy học chứ không nhắc tới việc PTCT đào tạo Những vấn đề nghiên cứu được đề cập về bản chất là một phần nhỏ thuộc công tác PTCT GDQP-AN ở Việt Nam nhưng chúng không được tổng hợp, xâu chuỗi lại mà mang tính độc lập Cách tiếp cận nghiên cứu cũng không được đặt trong mối quan hệ

với chương trình GDQP-AN là xương sống của toàn bộ quá trình giáo dục đào tạo môn học này

1.1.2.3 Những nghiên cứu về quản lý phát triển chương trình giáo dục

Hầu hết các nhà nghiên cứu ở Việt Nam không nghiên cứu PTCT giáo dục thuần túy

về lý luận mà thường kế thừa những lý thuyết của các nhà giáo dục học nước ngoài, phát triển, mở rộng khung lý thuyết ở một giới hạn khía cạnh nhỏ trong đó Họ có xu hướng tổng hợp và xây dựng một khung lý thuyết cụ thể để làm cơ sở cho những phân tích thực tiễn Ở Việt Nam, các tác giả nghiên cứu về PTCT giáo dục khá nhiều nhưng vấn đề về QL PTCT lại chưa được đặt ra một cách hệ thống Vì vậy, số lượng nghiên cứu ít ỏi cùng với sự chưa thống nhất khiến cho khung lý thuyết về QL PTCT giáo dục khá “trống”

Có khá nhiều nhà nghiên cứu đã đặt vấn đề nghiên cứu sâu và cụ thể hơn về hoạt động QL PTCT giáo dục/đào tạo trong thực tiễn ở Việt Nam Tuy nhiên, hầu hết các tác giả đều lựa chọn nghiên cứu trong một lĩnh vực cụ thể như: “Biện pháp quản lý

chu trình PTCT giáo dục ngành kế toán tại trường CĐ Bách khoa Hưng Yên” (Phạm

Thị Hậu (2010)), chỉ tập trung nghiên cứu việc PTCT giáo dục cho ngành kế toán tại một trường CĐ Ở đây, tác giả đề cập đến QL PTCT nhưng lại không làm nổi bật hoạt động quản lý Dựa vào chu trình PTCT được xây dựng trong các nghiên cứu ở Việt Nam, tác giả phân tích việc tổ chức hoạt động, vận hành của chu trình này Như vậy, xét trên góc độ quản lý, nội dung của nghiên cứu vẫn còn nhiều thiếu sót, chưa đầy đủ các hoạt động cần thiết phải thực hiện trong suốt quá trình QL PTCT giáo dục Như vậy, đây là một tài liệu với giới hạn nghiên cứu khá nhỏ

Tương tự, Phạm Thị Minh Huệ (2010) đã thể hiện những nghiên cứu của mình trong “Giải pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo ở trường ĐH Dân lập Phương Đông” Tại đây, tác giả cũng chưa có sự bứt phá trong việc xây dựng một khung lý luận về PTCT giáo dục Cách tiếp cận nghiên cứu giống của Phạm Thị Hậu với quan điểm xem xét quản lý hoạt động của chu trình PTCT giáo dục tại một cơ sở đào tạo Mặc dù trong khung lý thuyết, tác giả đã nói về mô hình quản lý theo chức năng, nhưng khi phân tích thực trạng thì không khắc họa được cách thức QL PTCT

Phan Thị Hồng Vinh (2005) nghiên cứu “Xây dựng chương trình giáo dục cho học viên ngành quản lý giáo dục” để áp dụng cho từng ngành, từng lĩnh vực hoặc phạm vi đào tạo nhỏ thì mới chỉ đề cập đến vấn đề xây dựng chương trình là một khâu trong PTCT Tài liệu này cũng không phân tích đến vấn đề quản lý mà thực chất chỉ nghiên cứu một phần của công tác PTCT giáo dục (một khâu trong chu trình)

Tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015) đã xây dựng khung lý thuyết về QL PTCT giáo dục với việc đưa ra khái niệm, các mô hình QL PTCT giáo dục, phân cấp quản lý chương trình giáo dục Tuy nhiên, tác phẩm chủ yếu tập trung vào khía cạnh quản lý chương trình là chủ yếu mà chưa có sự phân tích quản lý thực hiện chương trình.[46]

Như vậy, có thể thấy, các nghiên cứu ở trên chủ yếu lấy chu trình PTCT giáo dục gồm có 5 yếu tố cơ bản là: (1) Phân tích nhu cầu; (2) Xác định mục đích và mục tiêu; (3) Thiết kế; (4) Thực thi và (5) Đánh giá để làm nền tảng nghiên cứu sự quản lý chúng Quản lý được hiểu là sự tổ chức, triển khai thực hiện các hoạt động trong chu trình chỉ là một phần của công tác quản lý

1.1.3 Kinh nghiệm cho việc nghiên cứu quản lý phát triển chương trình GDQP-AN

cho sinh viên các trường đại học ở Việt Nam

1.1.3.1 Về lý luận

Cần tiếp tục hoàn thiện khung lý thuyết về QL PTCT giáo dục ĐH như sau: Thứ nhất, cần xác định rõ nội dung cụ thể của quá trình PTCT giáo dục ĐH theo hệ thống, tức là xem xét chúng theo một vòng tròn xoáy ốc từ cơ sở bắt đầu hình thành việc xây dựng chương trình tới kết quả và đánh giá kết quả làm nền tảng cho một vòng phát triển tiếp theo Trong đó, việc PTCT giáo dục ĐH cần tiếp cận theo năng lực và lấy người học làm trung tâm

Thứ hai, các chức năng quản lý cần phải bao trùm toàn bộ các hoạt động trong quá trình PTCT giáo dục ĐH

Thứ ba, cần nghiên cứu việc QL PTCT giáo dục ĐH trong sự kết hợp các cách tiếp cận để đạt được sự chặt chẽ Cụ thể là kết hợp giữa quản lý theo chức năng và quản

lý theo hệ thống bởi PTCT giáo dục là một quá trình được thực hiện liên tục

Thứ tư, đánh giá những hạn chế và đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả QL PTCT GDQP-AN cho SV các trường ĐH ở Việt Nam trong thời gian tới

1.2 Khái niệm cơ bản

1.2.1 Khái niệm về chương trình

1.2.1.1 Khái niệm chương trình giáo dục

Chương trình (Curriculum) là thuật ngữ được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu và giải thích Theo Kieran Egan đã nghiên cứu về sự ra đời của thuật ngữ “chương trình giáo dục” Ông cho rằng chương trình giáo dục (Curriculum) có gốc latinh là Currere có nghĩa là “to run” (cuộc chạy đua) hoặc “to run a course” (chạy hoặc điều hành một khóa học) Điều đó

có nghĩa là cần phải có một định hướng cho sự phát triển.[86; tr.66-72]

Sau này, người ta hướng tới việc nghiên cứu về nội dung hay “chương trình giáo dục cần có những nội dung gì?” Từ đó các nhà giáo dục thống nhất “Chương trình giáo dục là một khóa học (course of study)” Theo cách hiểu này ở xã hội Tây Âu trong các nhà trường chương trình giáo dục được hiểu là một khóa học, một giáo trình – cái hình thành nên một khóa học

Thông qua nghiên cứu giáo dục với tư cách là một khoa học và nghiên cứu lịch

sử phát triển khái niệm chương trình (curriculum), chúng ta thấy có rất nhiều ý kiến khác nhau về định nghĩa chương trình khi xây dựng, thiết kế, PTCT Theo tác giả Peter F.Oliva tổng hợp thì có đến 13 cách giải thích khác nhau về Curriculum bởi vì bản thân Curriculum có bản chất vô định hình [106,tr.4] “Từ điển bách khoa quốc tế về giáo dục” Oxfofd đã thống kê được 9 định nghĩa khác nhau về chương trình giáo dục Theo Portelli (1987), có hơn 120 cách giải thích khác nhau về chương trình giáo dục [51] Mặc dù có nhiều cách giải thích khác nhau và chương trình giáo dục nhưng là những nhà nghiên cứu về giáo dục, khi nghiên cứu bất cứ một sự vật, hiện tượng nào chúng ta cũng phải đặt chúng trong tổng hòa các mối quan hệ xã hội ở thời điểm lịch sử xã hội (tính lịch sử) mà ta nghiên cứu Từ quan niệm và góc nhìn triết học này chúng ta thấy sự đa dạng và phát triển liên tục các định nghĩa, cách giải thích về chương trình giáo dục là một tất yếu khách quan Khi đặt trong hoàn cảnh xã hội hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ và thông tin, chúng ta có thể nhìn nhận chương trình giáo dục là tập hợp các mục tiêu và hệ giá trị mà người học đạt được thông qua hoạt động của nhà trường kết nối với một xã hội đang vận hành và phát triển Như vậy, theo cách hiểu thông thường, chương trình giáo dục (curriculum) là một văn bản quy định mục đích và các mục tiêu cụ thể đặt ra đối với một ngành đào tạo, các khối kiến thức và các môn học, tổng thời lượng và thời gian dành cho mỗi môn học mà nhà trường tổ chức giảng dạy để trang bị các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết cho học sinh, SV theo học

Tùy theo các cách tiếp cận khác nhau của các nhà nghiên cứu mà có những khái niệm khác nhau về chương trình giáo dục Ở Việt Nam, các quan niệm về chương trình giáo dục thường được đưa ra theo cách tiếp cận phát triển Cụ thể như sau:

Theo Nguyễn Hữu Châu (2005) “Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định

rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập nhằm đạt được các mục tiêu học tập đề ra” [28;tr35] Luật giáo dục (2005) đã cụ thể hóa cách hiểu “chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo”.[72] Nguyễn Đức Chính (2015) cho rằng những thành phần cơ bản của chương trình giáo dục là: “Mục đích, mục tiêu và chuẩn đầu ra CTGD; Nội dung CTGD; Hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học; Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục”[31,tr.47]

Như vậy, các khái niệm về chương trình giáo dục ở Việt Nam thường hiểu theo nghĩa hẹp, là văn bản chính thức, quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp, thực tập theo từng năm học, tỉ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, CSVC, chứng chỉ văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục Chương trình giáo dục do cơ quan chuyên môn và các cấp (viện, vụ, trung tâm) soạn thảo hoặc

do các cơ sở giáo dục tự soạn thảo (nhưng phải được cấp chuyên môn có thẩm quyền phê duyệt và cho phép thực hiện) Chương trình giáo dục là văn bản chính thức mang tính pháp quy và nó là căn cứ để biên soạn sách giáo trình, tài liệu hướng dẫn, là tiêu chí

để chỉ đạo dạy học và thanh tra giáo dục trong phạm vi cả nước.[46]

1.2.1.2 Khái niệm chương trình giáo dục Đại học

Từ khái niệm về chương trình giáo dục nói chung, khái niệm về chương trình giáo dục ĐH được đưa ra cụ thể hơn Luật Giáo dục năm 2005 quy định “Chương trình giáo dục ĐH thể hiện mục tiêu giáo dục ĐH, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm

vi và cấu trúc nội dung giáo dục ĐH, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục ĐH, đảm bảo yêu cầu liên thông với các chương trình giáo dục khác”

Như vậy, chương trình giáo dục nói chung và chương trình giáo dục ĐH nói riêng là khái niệm có bản chất vô định hình Muốn hiểu, giải thích đúng, người nghiên cứu phải luôn có quan điểm phát triển để đặt vấn đề trong sự vận động phát triển không ngừng của bản thân nó và của xã hội bao quanh sự vật hiện tượng đó Đặc biệt trong “thế giới phẳng” với sự phát triển không ngừng của khoa học công nghệ thì quan niệm về chương trình giáo dục ĐH phải luôn được phát triển và mở rộng để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

1.2.1.3 Khái niệm chương trình nhà trường, chương trình môn học

Chương trình có thể chia thành nhiều cấp độ Ở cấp quốc gia, chương trình giáo dục bao gồm các yếu tố cơ bản của việc học tập, mục đích, mục tiêu giáo dục mà tất cả các trường ở quốc gia đó cần phải tuân theo Chương trình giáo dục cấp quốc gia cũng

có thể được gọi là chương trình khung – gồm chuẩn đầu ra và một số môn học bắt buộc đối với mọi học sinh, SV của một hệ thống trường Các môn học này được coi là cốt lõi, ít thay đổi theo thời gian và được đa số các cơ sở giáo dục trong khối ngành (hoặc vùng miền) thừa nhận là không thể thiếu được.[46;tr45]

Căn cứ vào chương trình khung ở cấp quốc gia, các trường xây dựng chương trình giáo dục cấp trường bằng việc thêm vào những môn học chuyên sâu, đặc trưng cho từng địa phương, nhà trường và người học Chương trình giáo dục của một trường bao gồm những cách thức mà một trường đưa chương trình giáo dục quốc gia vào ứng dụng thực

tế Chương trình giáo dục của trường gắn liền với nhu cầu của địa phương, những ngành nghề ưu tiên và nguồn lực Nó được thiết kế theo sự tư vấn của hội đồng nhà trường.[46;tr46] Như vậy, có thể thấy, chương trình giáo dục nhà trường ở cấp độ quản lý thấp hơn, hoàn thiện chương trình giáo dục cấp nhà nước theo hướng cụ thể hóa nhắm đáp ứng các điều kiện và nhu cầu của xã hội Cùng với sự phát triển của khoa học công nghệ,

sự đổi thay của kinh tế - chính trị - xã hội khiến cho chương trình giáo dục nhà trường cũng thay đổi theo để phù hợp Vì thế chương trình giáo dục nhà trường có tính linh hoạt cao Sự thay đổi này dẫn đến sự cần thiết của hoạt động PTCT mà thông thường chỉ nằm

ở cấp nhà trường Các trường khác nhau sẽ có chương trình giáo dục được thiết kế khác nhau, có sự khác biệt về giáo trình, phương pháp giảng dạy và thời lượng của một số môn học mặc dù cùng dựa trên một chương trình khung chung

Ở một số nước, chương trình giáo dục được chia thành ba cấp thay vì hai cấp, trong

đó, chương trình khung ở cấp quốc gia, chương trình cấp tỉnh, thành phố và chương trình cấp

nhà trường Chương trình cấp tỉnh sẽ được xây dựng dựa trên việc đưa vào các đặc trưng về địa lý, chính trị, văn hóa, giáo dục Chương trình giáo dục nhà trường được thiết kế sau chương trình cấp tỉnh và là chương trình chính xác hóa và cụ thể hóa nhất để có thể giảng dạy cho người học nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục trong nhà trường

Trong chương trình nhà trường sẽ hình thành chương trình theo ngành học Chương trình môn học là đơn vị chương trình nhỏ nhất, đào tạo một nghiệp vụ, kỹ năng hay lượng kiến thức nhất định Đối với hệ thống đào tạo theo học chế tín chỉ, các môn học chính là các học phần Người học sẽ tích lũy các học phần học được trong một khoảng thời gian nhất định để nhận được chứng nhận về bằng cấp của một chuyên ngành Tuy nhiên, trong trường hợp đặc biệt, có một số môn học nằm trong chương trình học chuyên ngành của chương trình nhà trường nhưng được kết cấu bởi nhiều học phần và được cấp chứng chỉ riêng

1.2.1.4 Chương trình GDQP-AN cho sinh viên đại học

GDQP-AN là môn học được luật định, thể hiện rõ đường lối giáo dục của Đảng được thể chế hóa bằng các văn bản quy phạm pháp luật của Nhà nước, nhằm giúp SV thực hiện mục tiêu “hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”

GDQP-AN cho SV các trường ĐH là một chương trình môn học đặc biệt được cấp chứng chỉ, và mang tính chất bắt buộc và nằm trong chương trình đào tạo cấp bậc

ĐH của tất cả các trường ĐH trong cả nước Mặc dù được coi giống như chương trình môn học nhưng bên trong chương trình GDQP-AN lại bao gồm nhiều học phần, có thể được tổ chức dạy học theo hình thức tập trung hoặc dàn trải tùy theo điều kiện của từng trường Đây cũng là một chương trình khá “cứng nhắc” bởi tính đồng nhất từ giáo trình tới nội dung được áp dụng cho tất cả mọi đối tượng học khác nhau

Như vậy, chương trình GDQP-AN cho SV được Bộ GDĐT quy định một khung chương trình áp dụng chung cho tất cả các trường ĐH trong cả nước Tuy nhiên, mỗi

cơ sở đào tạo khi xây dựng và thực hiện chương trình có thể có sự khác biệt về một số nội dung chi tiết trong chương trình, cách thức tổ chức dạy – học, cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học của SV

1.2.2 Khái niệm phát triển chương trình

1.2.2.1 Khái niệm phát triển chương trình giáo dục

Phát triển chương trình giáo dục là quá trình lập kế hoạch và hướng dẫn việc học tập của người học (bao gồm cả hoạt động trong và ngoài lớp học) do đơn vị đào tạo tiến hành Có bốn hoạt động chính cần được thực hiện trong PTCT giáo dục:

- Xác định người học cần gì hoặc muốn họ gì và kiến thức, kỹ năng, thái độ mà người học cần đạt được

- Xác định hình thức học tập phù hợp và các điều kiện bổ trợ việc học tập

- Tiến hành giảng dạy và đánh giá việc học tập

- Chỉnh sửa chương trình giáo dục thường xuyên sao cho phù hợp với nhu cầu học tập của người học

Với những nội dung trên, phát triển chương trình giáo dục không phải là xây dựng chương trình giáo dục mà bao hàm cả sự thay đổi, bổ sung liên tục trong chương trình giảng dạy để giúp việc học có hiệu quả, đáp ứng các yêu cầu của cá nhân, tổ chức hay cộng đồng

Bối cảnh, môi trường kinh tế - chính trị - xã hội luôn biến đổi và phức tạp Để đảm bảo tính hiệu quả, chương trình giáo dục cũng cần được thiết kế, sửa đổi sao cho phù hợp với sự thay đổi của xã hội, của địa phương, của nhà trường và của người học

Phát triển chương trình giáo dục là quá trình xem xét các tác động từ xã hội để hoạch định chương trình, thực thi chương trình, cải tiến chương trình và đánh giá chương trình nhằm đưa ra những chương trình mới hoặc cải thiện chương trình giáo dục đã có

Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừng chương trình giáo dục cho tương thích với trình độ phát triển của kinh tế - xã hội, khoa học – công nghệ, của đời sống xã hội nói chung Như vậy, chương trình giáo dục không phải là một thực thể được thiết kế, xây dựng một lần và dùng mãi mãi mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tùy theo sự thay đổi của bối cảnh xung quanh Nói cách khác, khi mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc dân thay đổi thì chương trình giáo dục cũng thay đổi theo để đáp ứng nhu cầu xã hội Đây là một quá trình diễn ra liên tục vì bối cảnh cũng thay đổi liên tục

1.2.2.2 Khái niệm phát triển chương trình giáo dục Đại học

Chương trình giáo dục ĐH không phải bất biến mà nó phải được bổ sung, hoàn thiện không ngừng phát triển, thay đổi theo sự thay đổi của thời đại, hay là điều kiện kinh tế - xã hội, nhu cầu của thị trường lao động

Phát triển là sự thay đổi, biến đổi một sự vật hiện tượng từ ít thành nhiều, từ hẹp thành rộng, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Đây là quá trình biến đổi sự vật, hiện tượng theo hướng ngày càng hoàn thiện hơn để giúp chủ thể đạt được mục tiêu đề

ra một cách hiệu quả nhất

Phát triển chương trình giáo dục ĐH là một quá trình thường xuyên, liên tục chứ không tách biệt khỏi quá trình đào tạo Chương trình giáo dục ĐH luôn phải được điều chỉnh kịp thời từng khâu nhằm không ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo của xã hội

Như vậy, PTCT giáo dục ĐH là quá trình liên tục để hoàn thiện một chương trình giáo dục ĐH trong tất cả các khâu từ khi bắt đầu thiết kế chương trình đào tạo

ĐH đến việc thực thi và đánh giá chương trình PTCT giáo dục ĐH làm cho chương trình đào tạo được hoàn thiện và phát triển không ngừng cũng với quá trình đào tạo, đáp ứng yêu cầu thay đổi của xã hội

Phát triển chương trình giáo dục ĐH là cần thiết và phải thực hiện thường xuyên nhằm mục đích:

- Để cải thiện nội dung giáo dục ĐH thông qua việc sửa đổi và bổ sung những nội dung mới phù hợp hơn

- Làm cho giáo dục ĐH phù hợp hơn với hoàn cảnh và nhu cầu của đất nước và đảm bảo xu thế hội nhập vùng và thế giới

- Lấp đi những khiếm khuyết đang tồn tại trong chương trình giáo dục ĐH

- Đáp ứng nhu cầu của xã hội

- Đáp ứng với những bằng chứng nghiên cứu từ việc đánh giá hiệu quả trong và hiệu quả ngoài của giáo dục ĐH.[87]

Những thay đổi trong xã hội có xu hướng đòi hỏi phải có những thay đổi tương ứng ngay trong chương trình đào tạo ĐH bởi vì đó là sự kết thúc của giáo dục chính quy và cơ hội cuối cùng để tham gia vào thế giới việc làm Bên cạnh đó, giáo dục ĐH

có khả năng tự khảo sát thường xuyên để điều chỉnh và cải thiện hiệu suất giáo dục Thêm vào đó, những phát triển mới trong các lĩnh vực khác nhau, những suy nghĩ và tầm nhìn mới đòi hỏi cần phải thay đổi chương trình đào tạo

1.2.2.3 Khái niệm phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên

Chương trình GDQP-AN cho SV ĐH không phải là bất biến, cố định Nó được xây dựng trên cơ sở nhu cầu của xã hội và được phổ cập trong toàn quốc Ở cấp vĩ mô, bối cảnh kinh tế - chính trị - xã hội của một quốc gia thay đổi sẽ làm thay đổi các quan điểm chính trị

và các quan điểm về GDQP-AN và đặt ra yêu cầu thay đổi nội dung của chương trình Ở cấp vi mô, mỗi đối tượng học, mỗi cơ sở đào tạo sẽ có một đặc điểm khác nhau, chương trình GDQP-AN cần phải đáp ứng cả nhu cầu của người học và điều kiện của cơ sở đào tạo

Vì vậy, cách thức tổ chức dạy – học, cách thức thực thi chương trình, cách thức kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập cần được thiết kế cho phù hợp Điều này đặt ra sự cần thiết phải PTCT GDQP-AN cho SV như bất kỳ chương trình giáo dục ĐH nào

Phát triển chương trình GDQP-AN là quá trình liên tục để hoàn thiện một chương trình giáo dục ĐH trong tất cả các khâu từ phân tích nhu cầu học, nhu cầu xã hội về chương trình để phù hợp với bối cảnh kinh tế - chính trị - xã hội đương thời, xác định mục tiêu của chương trình, thiết kế chương trình với nội dung và cách thức tổ chức dạy – học, kiểm tra kết quả học tập, đến việc thực thi và đánh giá chương trình PTCT GDQP-AN làm cho chương trình đào tạo được hoàn thiện và phát triển không ngừng dưới sự nỗ lực của nhiều bên tham gia

1.2.3 Khái niệm quản lý phát triển chương trình giáo dục đại học

Quản lý là một hoạt động có chủ đích, được tiến hành bởi một chủ thể quản lý nhằm tác động lên khách thể quản lý để thực hiện các mục tiêu xác định của công tác quản lý [67] Quản lý là tác động có mục đích có kế hoạch của chủ thể nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiế Quản lý có chức năng lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo thực hiện

và kiểm tra đánh giá

QL PTCT giáo dục ĐH là quá trình quản lý sao cho mục tiêu của hoạt động PTCT đào tạo ĐH được thực hiện, trong đó, chương trình đào tạo đáp ứng được nhu cầu hiện tại của xã hội và hoạt động tổ chức PTCT đào tạo đạt được hiệu quả tốt nhất

ở thời điểm đang xét Trọng tâm của QL PTCT giáo dục là quản lý các công việc trong

hệ thống PTCT giáo dục ứng với từng cấp học hoặc trình độ đào tạo cụ thể

QL PTCT giáo dục ĐH không nằm ngoài chiến lược quản lý giáo dục ĐH, là một bộ phận quan trọng hướng tới việc đạt được mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu PTCT giáo dục ĐH nói riêng

Đối tượng của công tác quản lý là “phát triển chương trình giáo dục” Điều đó có nghĩa, trong công tác này, người lãnh đạo phải tổ chức được hoạt động PTCT giáo dục một cách hiệu quả nhất, lấy quy trình PTCT giáo dục làm cơ sở của hoạt động quản lý

QL PTCT giáo dục ĐH thể hiện mối quan hệ tương tác giữa những cá nhân tham gia Trong đó, tùy theo quan điểm của mỗi nhà nghiên cứu, vai trò của các nhân

tố sẽ được đặt ra khác nhau và tạo ra những tác động khác nhau tới hoạt động PTCT giáo dục ĐH

Như vậy, quản lý phát triển chương tình giáo dục ĐH thực chất là sự chỉ đạo của các cấp trong việc định hướng xây dựng, PTCT, quản lý các hoạt động trong quá trình PTCT giáo dục như: tổ chức phân tích nhu cầu, tổ chức xác định mục đích, mục

tiêu, tổ chức thiết kế, xây dựng chương trình, tổ chức thực hiện chương trình và tổ chức đánh giá cải tiến chương trình đó Để có được một chương trình giáo dục tốt thì việc chỉ đạo, quản lý trong từng khâu của công tác PTCT phải tuân theo đúng quy trình, nguyên tắc PTCT [46;tr144]

1.3 Phát triển chương trình giáo dục Đại học

Lý luận về PTCT giáo dục đều chỉ ra PTCT giáo dục là quá trình liên tục và khép kín gồm có 5 yếu tố cơ bản sau: (1) Phân tích nhu cầu; (2) Xác định mục đích, mục tiêu; (3) Thiết kế xây dựng; (4) Thực thi và (5) Đánh giá Những yếu tố này được

bố trí thành vòng tròn khép kín, thể hiện sự PTCT giáo dục là một quá trình diễn ra liên tục, hoàn thiện và phát triển không ngừng, yếu tố này có thể ảnh hưởng trực tiếp tới yếu tố khác

Hiện nay, mô hình PTCT có sự tham gia của nhiều bên được quan tâm nhiều nhất

vì nó phù hợp với yêu cầu phát triển chung của xã hội Rất nhiều nhóm người có liên quan khác nhau cùng kết hợp để thực hiện PTCT Điều này sẽ làm cho chương trình giáo dục mang tính khách quan, đáp ứng đầy đủ yêu cầu của xã hội Đây cũng là mô hình được lựa chọn để nghiên cứu thực hiện nhiều nhất hiện nay nhất là khi đánh giá, xem xét thực tiễn PTCT một khóa đào tạo hay một môn học Dựa vào mô hình này, khung lý thuyết về QL PTCT sẽ được hình thành

1.3.1 Các cách tiếp cận phát triển chương trình đại học

Trong PTCT ĐH, có rất nhiều cách tiếp cận khác nhau mà các nhà nghiên cứu

đã đưa ra Những cách tiếp cận thường được sử dụng như sau:

1.3.1.1 PTCT lấy nội dung làm trung tâm

Đây là cách tiếp cận truyền thống, được nhiều nhà quản lý giáo dục áp dụng trong một thời gian dài của lịch sử giáo dục thời kỳ trước Cách tiếp cận này lấy nội dung môn học làm trung tâm Chương trình học được xây dựng bởi hệ thống các môn học Mục tiêu của chương trình học cũng là nội dung của môn học Chương trình được thiết kế có cấu trúc và tổ chức chặt chẽ, dễ thực hiện và có tính hiệu quả cao vì giúp người học nắm được một khối lượng nội dung kiến thức lớn trong thời gian ngắn Tuy nhiên, chương trình giáo dục lấy môn học làm trung tâm chưa quan tâm đến nhu cầu, hứng thú của người học và thiếu tính cập nhật Các môn học được truyền giảng chủ yếu theo phương pháp thuyết trình, mang nặng tính lý thuyết Người học thụ động bởi mục tiêu của chương trình này thường dừng ở mức độ “nhớ tri thức” chứ chưa đạt tới

“hiểu và phát triển tri thức” [46; tr.18]

Sự bùng nổ của Cách mạng khoa học kỹ thuật trên thế giới đã khiến cho chương trình giáo dục theo cách tiếp cận này bộc lộ rõ những hạn chế dẫn tới sự thay đổi quan điểm tiếp cận khi PTCT giáo dục

1.3.1.2 PTCT theo cách tiếp cận mục tiêu

Phát triển chương trình theo cách tiếp cận theo mục tiêu đào tạo xuất phát từ việc xây dựng mục tiêu đào tạo một cách chi tiết, bao gồm cả nội dung kiến thức, kỹ năng cần rèn luyện cho người học, phương pháp đào tạo, nguồn học liệu cũng như phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập (đối chiếu với mục tiêu đào tạo) Mục tiêu đào tạo cũng

là mục tiêu đầu ra của quy trình đào tạo, thể hiện qua những thay đổi về hành vi người học

từ lúc bào trường tới lúc ra trường và tham gia vào thị trường lao động

Một chương trình giáo dục được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo cho một khuôn mẫu chuẩn được hình thành qua các giai đoạn khác nhau của một quy trình đào tạo Đồng thời, chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng biệt cho từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học cụ thể để cấu thành chương trình Căn cứ vào đó, người dạy, người học có thể lựa chọn nội dung kiến thức, các phương pháp, các chiến lược dạy học tương ứng, các phương tiện phù hợp nhằm đạt mục tiêu

Cách tiếp cận này có ưu điểm là xác định được mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết nên việc đánh giá hiệu quả đào tạo dễ dàng thông qua các tiêu chuẩn Tuy nhiên, nó cũng có những hạn chế là sự cứng nhắc trong các “khuôn mẫu” mà chương trình đặt ra

1.3.1.3 Phát triển chương trình giáo dục theo cách tiếp cận phát triển

Theo cách tiếp cận phát triển, chương trình giáo dục được xem là quá trình còn giáo dục là sự phát triển Giáo dục là để phát triển con người, phát triển tiềm năng, kinh nghiệm

để làm chủ bản thân, đương đầu với thử thách một cách chủ động, sáng tạo Giáo dục là quá trình diễn ra liên tục suốt đời do đó mục đích cuối cùng không phải là thuộc tính của nó Cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học hơn

là truyền thụ nội dung kiến thức đã xác định từ trước Cách tiếp cận này cũng không đưa ra tiêu chuẩn cuối cùng của chương trình đào tạo một cách cứng nhắc

1.3.1.4 Phát triển chương trình lấy người học làm trung tâm

Quan điểm hiện đại về chương trình và PTCT xuất hiện từ nửa đầu thế kỷ XX, chuyển từ cách tiếp cận lấy môn học làm trung tâm sang lấy người học làm trung tâm Chương trình giáo dục theo đó không được nhấn mạnh ở nội dung mà nhấn mạnh vào những kiến thức mà người học thu nhận được Nghĩa là chương trình quân tâm tới sự phát triển năng lực của người học, giúp người học tự chiếm lĩnh tri thức, tự phát hiện vấn

đề nảy sinh trong cuộc sống [46]

Với cách tiếp cận này, chương trình giáo dục không chỉ liệt kê các nội dung cần đào tạo mà bao gồm tất cả hoạt động mà người học cần thực hiện để theo học hết khóa học và đạt được mục đích tổng thể Chương trình giáo dục lấy người học làm trung tâm chuyển trọng tâm từ nội dung giảng viên muốn dạy sang nội dung SV cần học Vai trò của giảng viên cũng được đổi từ chủ yếu truyền thụ kiến thức sang giúp điều phối quá trình học tập của SV

Như vậy, PTCT giáo dục lấy người học làm trung tâm sẽ thúc đẩy học tập chủ động Người học được nói và viết về những gì mình học, nắm được kiến thức, thông tin, hiểu được khái niệm và các vấn đề trọng tâm, đồng thời áp dụng được những kiến thức đã học

Theo quan điểm này, chương trình giáo dục cũng phải có cấu trúc linh hoạt Chương trình đào tạo theo tín chỉ được thay thế cho hình thức đào tạo niên chế ở ĐH Người học được chủ động xây dựng kế hoạch học tập thích hợp nhất, có thể rút ngắn hoặc kéo dài thời gian học tập đối với riêng bản thân họ Đặc biệt, PTCT giáo dục theo cách tiếp cận này còn cho phép người học ghi nhận kiến thức tích lũy ngoài trường lớp, tạo điều kiện cho người học từ nhiều trường khác nhau, từ các chương trình học khác có thể tham gia học một cách thuận lợi, không bị gián đoạn để đạt được văn bằng mong muốn [46; tr19-22]

1.3.1.5 Phát triển chương tình theo tiếp cận năng lực

Tiếp cận năng lực trong giáo dục xuất hiện tại Hoa Kỳ trong những năm 1970 gắn với trài lưu giáo dục chủ trương xác định mục tiêu giáo dục bằng cách mô tả cụ thể để có thể đo lường được những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà người học cần phải đạt được sau khi kết thúc khóa học

Tiếp cận năng lực trong giáo dục tập trung vào năng lực hành đồng, hướng tới những gì người học dự kiến phải làm được hơn là những gì họ cần phài học PTCT theo theo cách tiếp cận năng lực xuất phát từ kết quả mong đợi dưới dạng năng lực đầu

ra chứ không từ mục tiêu kiến thức, kỹ năng như các chương trình giáo dục khác Chương trình được xây dựng bắt đầu từ một khung năng lực – tổ hợp các kết quả học tập, rèn luyện được mong đợi ở người học khi kết thúc chương trình học và có thể đạt tới một năng lực làm việc nào đó (đối với giáo dục ĐH) Khung năng lực được thiết kế nhờ sự phân tích các nhiệm vụ thường phải thực hiện của người học trong các tình huống phù hợp với vai trò, yêu cầu công việc của họ sau khi ra trường

Vì PTCT quan tâm tới năng lực thực hiện công việc thực tế của người học nên ngay từ khâu thiết kế, chương trình đã phải thích nghi với những nhu cầu của người học và của xã hội Tiêu chuẩn năng lực được sử dụng để đánh giá ngay từ khi bắt đầu PTCT Cấu trúc khóa học linh hoạt và giúp người học có trách nhiệm hơn với chính hoạt động học tập của mình [46; tr.23-30]

1.3.1.6 Phát triển chương trình theo lý thuyết hệ thống

Cùng với cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm, cách tiếp cận PTCT theo

lý thuyết hệ thống cũng được hình thành Những người nghiên cứu cho rằng mối quan

hệ của các thành tố của quá trình dạy – học theo một chu kỳ khép kín bắt đầu từ việc xác định mục tiêu học tập phù hợp, các phương pháp dạy – học hợp lý để thực hiện mục tiêu đặt ra Tiếp theo là công đoạn kiểm tra, đánh giá để cung cấp thông tin xem các mục tiêu học tập có đạt được không Tất cả những phản hồi có tác dụng điều chỉnh mục tiêu, lựa chọn, sắp xếp nội dung, thiết kế phương pháp dạy học hay xây dựng, bổ sung, sửa chữa thành một chương trình giáo dục mới

Phát triển chương trình giáo dục theo lý thuyết hệ thống là sự kết hợp cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm và tiếp cận theo năng lực Việc xây dựng chương trình xuất phát từ người học và nhu cầu của xã hội Người học được tạo điều kiện tham gia PTCT, tích cực chủ động vào hoạt động lĩnh hội tri thức và kiểm tra đánh giá tri thức hướng tới việc đạt được những tiêu chuẩn năng lực ở đầu ra

Trong lịch sử nghiên cứu về PTCT với các cách tiếp cận khác nhau, cho đến nay, cách tiếp cận PTCT lấy người học làm trung tâm là cách tiếp cận hiện đại và phù hợp nhất với sự thay đổi của bối cảnh kinh tế - xã hội, có thể áp dụng cho nhiều chương trình học trên thực tiễn Đây cũng là cách tiếp cận mà luận án hướng tới trong quá trình nghiên cứu vấn đề

1.3.2 Chu trình phát triển chương trình giáo dục

Từ các mô hình về PTCT giáo dục, Nguyễn Đức Chính đã đưa ra chu trình PTCT giáo dục là một vòng tròn khép kín gồm 5 bước, biểu diễn sự phát triển của chương trình giáo dục như một quá trình diễn ra liên tục