Quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện trong bối cảnh đổi mới giáo dục việt nam hiện nay

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HÀ THANH HƯƠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN NGHỆ THUẬT TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC V

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VIỆT NAM HIỆN NAY

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HÀ THANH HƯƠNG

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN NGHỆ THUẬT TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VIỆT NAM HIỆN NAY

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 62 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS.TS Nguyễn Công Giáp

2 GS.TSKH Phạm Lê Hòa

HÀ NỘI - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa được ai công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác

Tác giả luận án

Hà Thanh Hương

Trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội; quý thầy giáo, cô giáo đã giảng dạy, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu;

Ban Giám hiệu, cùng toàn thể các đồng nghiệp của Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương đã luôn động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi, hỗ trợ tôi trong quá trình triển khai khảo sát số liệu cho nghiên cứu của luận án

Tôi xin tri ân sự khích lệ và giúp đỡ của gia đình, người thân đã dành cho tôi trong suốt quá trình công tác, học tập và nghiên cứu khoa học

Hà Nội, ngày tháng 6 năm 2016

Tác giả luận án

Hà Thanh Hương

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt viii

Danh mục các bảng ix

Danh mục các hình xi

Danh mục các biểu đồ xii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN NGHỆ THUẬT TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN 8

1.1 Tổng quan về nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Quản lý đào tạo giáo viên ở một số nước trên thế giới 8

1.1.2 Quản lý đào tạo giáo viên ở Việt Nam 14

1.1.3 Các công trình nghiên cứu về quản lý đào tạo giáo viên ở trong nước 16

1.2 Các khái niệm công cụ của đề tài 21

1.2.1 Quản lý 21

1.2.2 Quản lý giáo dục 22

1.2.3 Quản lý nhà trường 23

1.2.4 Quản lý đào tạo 24

1.2.5 Quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật 27

1.3 Đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện 27

1.3.1 Đào tạo giáo viên trình độ đại học 27

1.3.2 Các hình thức của quá trình đào tạo giáo viên nghệ thuật 28

1.3.3 Các yếu tố của quá trình đào tạo giáo viên nghệ thuật 29

1.3.4 Đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện 31

1.4 Khung năng lực thực hiện trong đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học 34

1.4.1 Cơ sở để xây dựng khung năng lực trong bối cảnh đổi mới giáo dục 34

1.4.2 Mục đích đề xuất khung năng lực thực hiện của giáo viên nghệ thuật 38

1.4.3 Hướng đề xuất khung năng lực thực hiện trong đào tạo giáo viên nghệ

thuật 39

1.5 Yêu cầu đổi mới của giáo dục đào tạo đối với đào tạo giáo viên nghệ thuật 39

1.5.1 Yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông 39

1.5.2 Yêu cầu đổi mới đào tạo giáo viên nghệ thuật 41

1.5.3 Định hướng đào tạo giáo viên nghệ thuật 44

1.6 Nội dung quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện 45

1.6.1 Quản lý công tác tuyển sinh 45

1.6.2 Quản lý chương trình đào tạo giáo viên nghệ thuật 47

1.6.3 Quản lý hoạt độngdạy học 49

1.6.4 Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá trong quá trình đào tạo 57

1.6.5 Quản lý các điều kiện phục vụ đào tạo giáo viên nghệ thuật 59

1.6.6 Quản lý kết quả đầu ra của quá trình đào tạo giáo viên nghệ thuật 61

1.7 Yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học theo năng lực thực hiện 63

1.7.1 Nhận thức và năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý đào tạo 63

1.7.2 Chính sách trong quản lý của nhà nước và của ngành giáo dục 64

1.7.3 Nội dung đào tạo 65

1.7.4 Hình thức, phương pháp đào tạo giáo viên 66

1.7.5 Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ đào tạo 68

1.7.6 Nguồn tuyển sinh 68

1.8 Tiểu kết chương 1 69

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN NGHỆ THUẬT TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TRONG CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM HIỆN NAY 71

2.1 Tình hình đào tạo giáo viên nghệ thuật trong các cơ sở giáo dục hiện nay 71

2.1.1 Khái quát về các cơ sở đào tạo giáo viên nghệ thuật 71

2.1.2 Các ngành đào tạo giáo viên nghệ thuật 72

2.1.3 Quy mô đào tạo giáo viên nghệ thuật 72

2.1.4 Đội ngũ giảng viên tham gia đào tạo giáo viên nghệ thuật 73

2.2 Tổ chức khảo sát đánh giá thực trạng quản lý đào tạo giáo viên

nghệ thuật trình độ đại học trong các cơ sở giáo dục đại học 75

2.2.1 Mục đích khảo sát 75

2.2.2 Phạm vi và đối tượng khảo sát 75

2.2.3 Nội dung khảo sát 76

2.2.4 Thiết kế mẫu phiếu khảo sát 76

2.2.5 Tổ chức thực hiện và xử lý số liệu 77

2.2.6 Thời gian khảo sát 77

2.3 Thực trạng công tác đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học trong các cơ sở giáo dục đại học hiện nay 77

2.3.1 Thực trạng công tác tuyển sinh 77

2.3.2 Thực trạng về chương trình đào tạo giáo viên nghệ thuật 78

2.3.3 Thực trạng về đội ngũ giảng viên tham gia đào tạo giáo viên nghệ thuật 80

2.3.4 Thực trạng về cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ đào tạo 82

2.4 Thực trạng quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học ở Việt Nam 83

2.4.1 Thực trạng quản lý công tác tuyển sinh trong đào tạo giáo viên nghệ thuật 83

2.4.2 Thực trạng quản lý thực hiện chương trình đào tạo giáo viên nghệ thuật trong các cơ sở giáo dục đại học hiện nay 84

2.4.3 Thực trạng quản lý tổ chức đào tạo 88

2.4.4 Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập 96

2.4.5 Thực trạng quản lý các điều kiện phục vụ đào tạo giáo viên nghệ thuật 99

2.5 Đánh giá chung về thực trạng quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học theo năng lực thực hiện trong các cơ sở đào tạo hiện nay 106

2.5.1 Điểm mạnh 106

2.5.2 Hạn chế, tồn tại 107

2.5.3 Nguyên nhân của hạn chế 108

2.6 Tiểu kết chương 2 108

Chương 3: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN NGHỆ THUẬT TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN ĐÁP

ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VIỆT NAM HIỆN NAY 110

3.1 Định hướng đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học trong giai đoạn tới 110

3.2 Nguyên tắc đề xuất giải pháp 111

3.2.1 Đảm bảo tính đồng bộ 111

3.2.2 Đảm bảo tính thực tiễn 111

3.2.3 Đảm bảo tính khả thi 112

3.3 Đề xuất giải pháp quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện 112

3.3.1 Giải pháp 1: Tổ chức cụ thể hóa khung năng lực thực hiện làm cơ sở triển khai đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học trong các cơ sở giáo dục đại học 112

3.3.2 Giải pháp 2: Tổ chức tư vấn hướng nghiệp và tuyển sinh trong đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học theo năng lực thực hiện 123

3.3.3 Giải pháp 3: Tổ chức định kỳ điều chỉnh, bổ sung chương trình đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện để phù hợp nhu cầu thực của người học và xã hội 128

3.3.4 Giải pháp 4: Tổ chức quá trình dạy học trong đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học theo năng lực thực hiện 135

3.3.5 Giải pháp 5: Quản lý công tác đánh giá kết quả đầu ra và cấp văn bằng trong đào tạo giáo viên nghệ thuật theo tiếp cận năng lực thực hiện 140

3.3.6 Giải pháp 6: Quản lý các điều kiện bảo đảm chất lượng phục vụ yêu cầu đào tạo giáo viên nghệ thuật theo tiếp cận năng lực thực hiện 145

3.3.7 Giải pháp 7: Quản lý thông tin đầu ra trong đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học theo năng lực thực hiện 151

3.4 Khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất trong luận án 155

3.4.1 Giới thiệu tổ chức khảo nghiệm 155

3.4.2 Kết quả khảo nghiệm 155

3.5 Tổ chức thử nghiệm một số giải pháp đã đề xuất 159

3.6 Tiểu kết chương 3 172

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHI ̣ 174

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 178

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 179

PHỤ LỤC 188

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Tuyển sinh các trường đại học, học viện đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học năm 2014 73 Bảng 2.2 Số lượng các cơ sở giáo dục mầm non, phổ thông và cao đẳng, đại học 2001 - 2012 74 Bảng 2.3 Đánh giá thực trạng xây dựng nội dung, chương trình đào tạo giáo viên nghệ thuật 79 Bảng 2.4 Cơ sở để tiến hành điều chỉnh chương trình đào tạo

giáo viên nghệ thuật hiện nay ở trường đại học 85 Bảng 2.5 Đánh giá về tỉ trọng lý thuyết và thực hành trong chương trình đào tạo giáo viên nghệ thuật hiện hành tại các cơ sở giáo dục đại học 86 Bảng 2.6 Mức độ phù hợp của mục tiêu, nội dung chương trình

đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học so với yêu cầu xã hội 87 Bảng 2.7 Phương pháp dạy học thường dùng trong đào tạo giáo viên

nghệ thuật theo năng lực thực hiện 89 Bảng 2.8 Một số hạn chế của giảng viên trong dạy học phát triển năng lực thực hiện 90 Bảng 2.9 Đánh giá mức độ cần thiết của các hoạt động nâng cao

chất lượng đội ngũ giảng viên nghệ thuật của cán bộ quản lí giáo dục

(thấp nhất là 1 và mức tối đa là 4) 91 Bảng 2.10 Đánh giá của các cán bộ quản lý về chất lượng các hoạt động quản

lý học tập và quản lý sinh viên 93 Bảng 2.11 Sinh viên tự đánh giá về năng lực tự học của bản thân 93 Bảng 2.12 Yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên 95 Bảng 2.13 Năng lực của sinh viên sau khi học xong một môn học

của ngành SP Âm nhạc/SP Mỹ thuật 95 Bảng 2.14 Quản lý công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo giáo viên nghệ thuật 97 Bảng 2.15 Đánh giá khả năng đáp ứng cơ sở vật chất, trang thiết

bị phục vụ dạy học trong đào tạo giáo viên nghệ thuật 99 Bảng 2.16 Kết quả đánh giá về cơ sở vật chất, trang

thiết bị dạy học trong các cơ sở đào tạo giáo viên nghệ thuật 100 Bảng 2.17 Đánh giá về mức độ hạn chế của đội ngũ cán bộ quản lý

và quản lý đào tạo trong các cơ sở đào tạo giáo viên nghệ thuật 102

Bảng 2.18 Mức độ phối hợp giữa nhà trường và cơ sở tuyển dụng trong

tổ chức và quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật 103 Bảng 2.19 Những khó khăn trong việc thiết lập và phát triển mối quan hệ giữa nhà trường với các cơ sở tuyển dụng trong quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật 104 Bảng 2.20 Nguyên nhân chưa đáp ứng các yêu cầu của nhà tuyển dụng 105 Bảng 2.21 Đánh giá chủ quan của giảng viên về chất lượng đào tạo

giáo viên nghệ thuật trình độ đại học so với nhu cầu sử dụng 106 Bảng 3.1 Khung năng lực của giáo viên nghệ thuật theo tiếp cận

năng lực thực hiện 114

Bảng 3.2 Phân nhiệm quản lý điều chỉnh nội dung chương trình đào tạo giáo

viên nghệ thuật trình độ đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện 130 Bảng 3.3 Tổ chức quá trình dạy học trong đào tạo giáo viên nghệ thuật trình

độ đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện 138 Bảng 3.4 Ý kiến đánh giá về tính cần thiết của các giải pháp 156 Bảng 3.5 Ý kiến đánh giá về tính khả thi của các giải pháp 157 Bảng 3.6 Tổng hợp ý kiến đánh giá về thử nghiệm giải pháp “Tổ chức

tư vấn hướng nghiệp và tuyển sinh đào tạo giáo viên nghệ thuật” 163 Bảng 3.7 Tổng hợp ý kiến đánh giá về thử nghiệm giải pháp 169

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1 Quản lý triển khai điều chỉnh chương trình đào tạo giáo viên nghệ

thuật trình độ đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện 129 Hình 3.2 Quản lý công tác đánh giá kết quả đầu ra trong đào tạo giáo viên nghệ thuật 143 Hình 3.3 Quản lý phát triển đội ngũ giảng viên nghệ thuật 146 Hình 3.4 Quản lý trang thiết bị dạy học phục vụ đào tạo giáo viên

nghệ thuật 147 Hình 3.5 Tổ chức tư vấn và hướng nghiệp trong công tác tuyển sinh tại Trường THPT Thực nghiệm 160 Hình 3.6 Hoạt động tư vấn và hướng nghiệp trong công tác tuyển sinh giáo viên nghệ thuật tại Trường THPT Tây Hồ 161

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Cơ sở tiến hành điều chỉnh chương trình đào tạo

giáo viên nghệ thuật hiện nay ở trường đại học 85 Biểu đồ 2.2 Mức độ phù hợp của mục tiêu, nội dung chương trình

đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học so với yêu cầu xã hội 87 Biểu đồ 2.3 Sinh viên tự đánh giá về năng lực tự học của bản thân 94 Biểu đồ 3.1 Sự tương quan giữa tính cần thiết và khả thi của các

giải pháp 158 Biểu đồ 3.2 Kết quả trước thử nghiệm và sau thử nghiệm giải pháp 164 Biểu đồ 3.3 Kết quả thử nghiệm giải pháp 170

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước

và của toàn dân Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế xã hội Trong thời kỳ đổi mới đất nước, giáo dục đã cung cấp nguồn nhân lực cần thiết cho sự nghiệp xây dựng

và bảo vệ Tổ quốc, đóng góp rất quan trọng vào thành tựu của đất nước, vượt qua khủng hoảng kinh tế, thoát khỏi tình trạng nước nghèo, chủ động hội nhập quốc tế ngày càng hiệu quả Trong những năm qua, nói đến giáo dục là nói đến những thành quả, sự phát triển đáng kể của giáo dục và đào tạo

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã đánh giá những thành tựu và hạn chế của giáo dục và đào tạo trong những năm vừa qua Những thành tựu được kể đến đó là hệ thống trường lớp và quy mô giáo dục phát triển nhanh, thực hiện nền giáo dục toàn dân, đáp ứng nhu cầu học tập ngày càng tăng của nhân dân và nâng cao được trình độ đào tạo, trình độ và kỹ năng nghề của người lao động Giáo dục đã mang đến sự tiếp cận công bằng trong xã hội, nhất là đối với dân tộc thiểu số, lao động nông thôn, đối tượng chính sách và người có hoàn cảnh khó khăn, bình đẳng giới được bảo đảm Trong thời gian qua, chất lượng giáo dục và đào tạo được nâng lên, góp phần đáp ứng yêu cầu nhân lực phục vụ cho phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ tổ quốc Công tác quản lý giáo dục có những chuyển biến tích cực, nhiều chính sách, cơ chế phát triển giáo dục và đào tạo được ban hành; đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục tăng nhanh về số lượng, trình độ đào tạo, từng bước đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục Cơ sở vật chất - kỹ thuật của hệ thống giáo dục và đào tạo được tăng thêm

và từng bước hiện đại hóa; xã hội hóa giáo dục và hợp tác quốc tế được đẩy mạnh, đạt nhiều kết quả quan trọng

Bên cạnh những thành tựu, giáo dục Việt Nam vẫn còn những hạn chế, yếu kém như chất lượng giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu phát triển kinh

tế - xã hội của đất nước Chương trình giáo dục còn coi nhẹ thực hành, vận dụng kiến thức; phương pháp giáo dục, kiểm tra, thi và đánh giá lạc hậu, nhiều bất

cập, thiếu gắn kết giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học, điều kiện thực tiễn Hệ thống giáo dục còn cứng nhắc, thiếu tính liên thông giữa các trình độ đào tạo và các phương thức giáo dục, chưa phù hợp với yêu cầu phát triển đất nước và hội nhập quốc tế Chưa gắn đào tạo với sử dụng và nhu cầu của thị trường lao động; quản lý giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém, là nguyên nhân của nhiều yếu kém khác, nhiều hiện tượng tiêu cực kéo dài trong giáo dục và gây bức xúc xã hội Quản lý hệ thống giáo dục còn phân tán, chồng chéo, phân công, phân cấp chưa hợp lý, chưa coi trọng tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm và tính sáng tạo của các cơ

sở giáo dục Chưa coi trọng đúng mức đánh giá hiệu quả quản lý và hiệu quả đầu

tư cho giáo dục; đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục còn nhiều bất cập; Nhiều chính sách, cơ chế tài chính và cơ sở vật chất giáo dục còn lạc hậu

Chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam đang đặt ra cho các trường đại học sư phạm những nhiệm vụ khó khăn là đào tạo đội ngũ giáo viên đủ năng lực giảng dạy chương trình mới theo các phương pháp hiện đại Bồi dưỡng và đào tạo lại giáo viên nói chung và giáo viên nghệ thuật nói riêng là yếu tố quan trọng để đáp ứng yêu cầu đổi mới Vì lý do ấy, khi triển khai vấn đề đổi mới mô hình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên trên cả nước đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo đặt ra rất quyết liệt và khẳng định rằng: “việc đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục phải bắt đầu ngay từ việc đổi mới chính các trường

sư phạm”

Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam khóa XIII kỳ họp thứ 8 ngày 28/11/2014 về đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông đã yêu cầu rõ những đổi mới về mục tiêu, nội dung chương trình giáo dục phổ thông, định hướng phù hợp với phẩm chất và năng lực người học Căn cứ chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2015

do Bộ GD và ĐT chủ trì biên soạn, trong đó thể hiện rõ sự phân hóa, tích hợp các môn học ở các cấp học cao hơn, đặc biệt là cấp THPT, bổ sung môn học Âm nhạc, Mỹ thuật là môn học tự chọn nhằm định hướng nghề nghiệp và giáo dục toàn diện cho học sinh phổ thông Với những yêu cầu trên, nhiệm vụ đặt ra cho các trường sư phạm là đào tạo ra những đội ngũ giáo viên phù hợp với tình hình mới Để thực hiện được nhiệm vụ này trong nhà trường phải có những cải cách trong quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật Sản phẩm của nghề trong giáo dục là con người, một nhân cách với những thuộc tính tâm lí phức tạp Đào tạo giáo viên nghệ thuật là một nghề mang tính đặc thù cao Ngoài việc tuân thủ qui trình

đào tạo như đào tạo giáo viên của các ngành khác, đào tạo giáo viên nghệ thuật còn có những đặc điểm riêng, có tính thực hành cao, yêu cầu người học bên cạnh việc tích lũy đầy đủ kiến thức ngành, sinh viên phải có năng lực thực hiện nghệ thuật, cảm thụ nghệ thuật tốt, năng lực thẩm mỹ vượt trội và được đánh giá tuyển chọn theo năng lực ngay từ khi bắt đầu tuyển sinh vào ngành để có thể thực hành nghề tốt sau khi tốt nghiệp đại học

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo trong thời gian tới, các cơ sở giáo dục đại học đào tạo giáo viên nghệ thuật cần quan tâm đến quy mô, chất lượng tuyển sinh, rà soát lại chương trình, đào tạo, bồi dưỡng đào tạo lại giáo viên nghệ thuật, chuẩn hóa đội ngũ giảng viên tại các trường đại học, xem xét các quy trình, hình thức phương thức đào tạo giáo viên nghệ thuật để phù hợp với tình hình mới

Với những lý do trên, tác giả chọn đề tài “Quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện trong bối cảnh đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay” làm vấn đề nghiên cứu trong khuôn khổ luận án

tiến sĩ với mong muốn tìm ra giải pháp quản lý đào tạo đáp ứng yêu cầu thực tiễn, vừa khả thi để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo giáo viên nghệ thuật, đồng thời căn cứ kết quả nghiên cứu đề xuất những năng lực chuẩn của giáo viên nghệ thuật góp phần phục vụ cho công cuộc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam trong giai đoạn hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về đào tạo, quản lý đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện; đánh giá thực trạng quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam, luận án đề xuất một số giải pháp quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật theo tiếp cận năng lực thực hiện nhằm góp phần đào tạo đội ngũ giáo viên nghệ thuật đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đào tạo giáo viên nghệ thuật trong các cơ sở

giáo dục đại học

- Đối tượng nghiên cứu: Quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học

trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay

4 Câu hỏi nghiên cứu

1) Cơ sở khoa học và thực tiễn của việc quản lý đào tạo giáo viên trong bối cảnh đổi mới giáo dục Việt Nam cần được lý giải và xác định như thế nào

2) Đào tạo giáo viên nghệ thuật theo năng lực thực hiện trong bối cảnh đổi mới giáo dục Việt Nam đang đặt ra những vấn đề gì cho các nhà quản lý giáo dục nói chung và các cấp lãnh đạo trong các cơ sở GDĐH nói riêng

3) Cần tìm ra những giải pháp nào để giải quyết các vấn đề trong quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật để phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về đào tạo, quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện

- Tổ chức đánh giá thực trạng công tác đào tạo giáo viên nghệ thuật và quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật ở một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam hiện nay

- Đề xuất các giải pháp quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện

- Tổ chức khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của các giải pháp

- Thử nghiệm một số nội dung giải pháp đề xuất trong luận án

6 Giả thuyết khoa học

Trong thực tiễn, việc quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học ở các

cơ sở giáo dục đại học Việt Nam hiện nay đã có nhiều kinh nghiệm và theo xu hướng đáp ứng nhu cầu xã hội, thể hiện qua số lượng, chất lượng của sinh viên ra trường, đã đóng góp đáng kể nguồn nhân lực cho xã hội Tuy nhiên, hiện nay với chủ trương thực hiện đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, cùng với việc khảo sát thực trạng quản lý đào tạo ở một số cơ sở giáo dục đại học đào tạo giáo viên nghệ thuật sẽ chỉ ra những mặt mạnh, yếu, những bất cập so với tình hình mới của công tác quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật Việc đề xuất những giải pháp quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học trong các cơ sở giáo dục đại học trên cơ sở khoa học, sát thực tiễn nhiệm vụ đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay là vấn đề có tính cấp thiết, sẽ góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên nghệ thuật nói riêng, chất lượng giáo dục phổ thông toàn diện nói chung

7 Giới hạn, phạm vi nghiên cứu của đề tài

Trong khuôn khổ luận án nghiên cứu vấn đề quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật theo tiếp cận năng lực thực hiện, tác giả luận án sẽ giới hạn nghiên cứu vấn

đề sau đây:

- Công tác đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật của các ngành Sư phạm Âm nhạc, Sư phạm Mỹ thuật trình độ đại học hệ chính quy trong các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam hiện nay Tổ chức đánh giá thực trạng và thực trạng quản lý đào tạo của hai ngành này trong một số cơ sở GD đại học

- Giới hạn về đối tượng khảo sát: Cán bộ lãnh đạo, quản lý các phòng chức năng, giảng viên tham gia đào tạo các ngành Sư phạm Nghệ thuật và sinh viên trong các cơ sở giáo dục đại học đào tạo giáo viên nghệ thuật ở trình độ đại học; Lãnh đạo và giáo viên nghệ thuật đang công tác tại các cơ sở GD phổ thông, khu vực miền Bắc

- Sử dụng số liệu thống kê trong 5 năm trở lại đây

8 Những luận điểm bảo vệ

- Giáo viên nghệ thuật là một loại hình giáo viên có tính đặc thù, các hoạt động nghề nghiệp chủ yếu là dựa trên năng lực thực hành nghệ thuật của giáo viên nên việc quản lý đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện là yêu cầu cấp thiết và có những đặc điểm riêng trong công tác quản lý đối với các cơ sở giáo dục đại học đào tạo giáo viên nghệ thuật

- Những vấn đề cần đổi mới trong giáo dục và đào tạo, đặc biệt là trong giáo dục phổ thông đã ảnh hưởng trực tiếp đến quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật từ khâu việc tuyển chọn đầu vào, quản lý thực thi chương trình đào tạo và kết quả đánh giá người học để đáp ứng cho đào tạo giáo viên nghệ thuật theo tiếp cận năng lực thực hiện

- Hình thức tổ chức đào tạo giáo viên nghệ thuật theo tiếp cận năng lực cần đổi

mới theo hướng tăng tỷ trọng thực hành nhằm hình thành năng lực thực hiện

- Quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam cần dựa vào chuẩn năng lực

9 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài, tác giả kết hợp sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:

9.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu Luật giáo dục, Nghị Quyết của Đảng, các văn bản pháp qui của Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo qui định về giáo dục và đào tạo, vận dụng nội dung, quan điểm chỉ đạo làm cơ sở cho việc đổi mới công tác quản lý đào tạo giáo viên, chương trình, nội dung và mục tiêu phát triển giáo dục và đào tạo

- Nghiên cứu các sách, tài liệu, công trình nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục trong nước và nước ngoài có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của luận án

- Hệ thống hóa vấn đề lý luận về quản lý đào tạo giáo viên theo năng lực thực hiện, quan điểm đổi mới giáo dục, phân tích và khái quát hóa các vấn đề lý luận

về quản lý đào tạo giáo viên của các nhà khoa học trước để thừa kế và tìm được những điểm khác biệt áp dụng cho vấn đề nghiên cứu trong luận án

9.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp nghiên cứu, điều tra khảo sát, nghiên cứu về công tác đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học trong các cơ sở giáo dục đại học, nhằm tìm hiểu được thực trạng quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật ở Việt Nam hiện nay

- Phương pháp chuyên gia, qua việc trao đổi phỏng vấn và khảo sát bằng phiếu hỏi với đối tượng là chuyên gia về quản lý đào tạo, cán bộ lãnh đạo, quản lý của các cơ sở giáo dục đại học đào tạo giáo viên nghệ thuật, giảng viên tham gia giảng dạy các ngành sư phạm nghệ thuật và sinh viên về thực trạng công tác quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật

- Phương pháp khảo sát, thống kê xử lý số liệu với hỗ trợ của phần mềm, phân tích các dữ liệu đã xử lý, trên cơ sở đó đưa ra những nhận xét, bàn luận của tác giả

10 Những đóng góp mới của luận án

10.2 Về thực tiễn

- Làm nổi bật bức tranh về đào tạo giáo viên nghệ thuật và về quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật theo tiếp cận năng lực thực hiện ở các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam hiện nay

- Xây dựng các giải pháp quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật theo tiếp cận năng lực thực hiện có thể áp dụng cho các cơ sở giáo dục đại học đào tạo giáo viên nghệ thuật ở Việt Nam

11 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo

và các phụ lục, luận án được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện

Chương 2: Thực trạng quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại

học trong các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam hiện nay

Chương 3: Giải pháp quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Việt Nam

hiện nay

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN NGHỆ THUẬT TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN 1.1 Tổng quan về nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Quản lý đào tạo giáo viên ở một số nước trên thế giới

1.1.1.1 Quản lý đào tạo giáo viên ở Mỹ

Tại Mỹ, có rất nhiều công trình nghiên cứu về đào tạo giáo viên qua các thời thời kỳ và giai đoạn khác nhau, tổng hợp nội dung từ một số công trình nghiên

cứu của tác giả Christopher J Lucas với cuốn sách “Đào tạo giáo viên ở Mỹ: chương trình đổi mới cho thế kỷ 21” (Teacher Education in America: Reform Agendas for the Twenty-First Century) [82, tr 17- 40], nhóm tác giả Karen Symms Gallagher, Jerry D Bailey với công trình: “Những chính sách trong đổi mới đào tạo giáo viên: Hội đồng Quốc gia về giảng dạy và tương lai của nước Mỹ” (The Politics of Teacher Education Reform: The National Commission on

Teaching and America's Future) đã nghiên cứu và quan tâm đến các yếu tố ảnh hưởng quan trọng đến quá trình đào tạo giáo viên [86] Chương trình đào tạo giáo viên ở Mỹ rất phong phú, đa cấu trúc, có nhiều quan điểm khác nhau về tỷ

lệ nội dung của các chương trình đào tạo và vị trí của các cơ sở đào tạo giáo viên Có hai loại chương trình đào tạo giáo viên: Chương trình đào tạo 4 năm

và 5 năm tùy theo qui định của từng bang Giữa thập niên 1980, những kết quả nghiên cứu quan trọng trong báo cáo của nhóm Holmes - tên Trưởng khoa Sư phạm thuộc Đại học Harvard trong những thập niên 1920 và 1940 là các

chương trình đào tạo giáo viên có chất lượng cần phải có: 1) Bằng cử nhân của các ngành học có liên quan, tiếp theo là một năm học sư phạm và thực hành dạy học học sinh và 2) Các giáo viên không nên được bảo đảm vị trí giáo viên thường xuyên nếu không thể hiện được một sự hiểu biết thấu đáo về chuyên môn của mình

Có những khác biệt rất lớn khi các chương trình đào tạo giáo viên 4 năm và 5 năm, chẳng hạn, so sánh chương trình đào tạo GV của ĐH bang Lowa với ĐH California - Davis, sinh viên thực hành dạy học trong tổng khối lượng thời gian 13 tuần trong một trường phổ thông, tương đương với một học kỳ Sinh viên tại ĐH California - Davis thực hành dạy học trong cả một năm, gấp đôi so với tại ĐH bang Iowa Các giáo sinh

ĐH California - Davis bắt đầu công việc với người giáo viên phối hợp với họ trước khi bắt đầu năm học, học cách tổ chức một lớp học, chuẩn bị kế hoạch bài học, giáo án,

gặp gỡ học sinh vào ngày đầu tiên của lớp học, có được kinh nghiệm đầu tay với những hoạt động bổ túc tại trường và họ làm việc cùng nhau cho tới khi kết thúc năm học Nói cách khác, các sinh viên của ĐH California - Davis có một kinh nghiệm rất khác so với các sinh viên của ĐH bang Iowa

Cary J Trexler (2011) khi nghiên cứu đào tạo giáo viên tại Mỹ cũng nhấn mạnh đến việc cấp giấy phép hành nghề cho giáo viên thông qua các tổ chức (ví dụ NCATE) hay các Ủy ban kiểm định chất lượng giáo viên (ví dụ CCTC tại bang California) với

các công cụ là các bộ chuẩn chung bao gồm các chuẩn về Lãnh đạo giáo dục; Nhận xét

và đánh giá học phần và chương trình đào tạo; Nguồn lực; Đội ngũ cán bộ giảng dạy; Kinh nghiệm và thực hành thực tế;

Ngoài ra, trong đào tạo giáo viên tại Mỹ các chương trình hướng dẫn chuyên môn sau đào tạo cũng được đặc biệt chú trọng thông qua các chương trình hỗ trợ và đánh giá giáo viên tập sự với các bộ chuẩn chương trình hỗ trợ giáo viên tập sự

1.1.1.2 Đào tạo giáo viên ở Cộng hòa Liên bang Đức

- Đào tạo giáo viên ở CHLB Đức trước năm 2000

Tổng hợp một số công trình nghiên cứu trong đó công trình nhiên cứu về Chuyên nghiệp hóa và sự đa dạng trong đào tạo giáo viên của tác giả Jörn

Schützenmeister đã khái quát rất rõ công tác đào tạo giáo viên trong giai đoạn thứ nhất ở CHLB Đức trước năm 2000 [85] Cũng như tại Mỹ, đào tạo giáo viên ở Đức thuộc trách nhiệm của các bang vì vậy cũng có sự khác nhau Tuy nhiên, Hội nghị thường xuyên của các Bộ trưởng giáo dục và văn hoá đã giúp cho có một sự thống nhất khá cao để đảm bảo việc công nhận bằng cấp lẫn nhau trong đào tạo giáo viên ở tất cả các bang

Đào tạo giáo viên ở CHLB Đức trước năm 1980 được đào tạo trong các trường đại học sư phạm Từ năm 1980, các trường ĐH được tích hợp vào các trường ĐH tổng hợp đa ngành Từ đó đến nay, giáo viên được đào tạo trong các trường ĐH đa ngành Ngoại lệ, còn một số ít bang (như Baden - Wüttemberg) đến nay vẫn tồn tại các trường

sư phạm độc lập nhưng chỉ đào tạo các loại hình giáo viên cho các trường tiểu học và trung học cơ sở

Giáo viên được đào tạo theo cấp học và theo loại hình trường Có hình thức đào tạo giáo viên cho 2 cấp hoặc cho nhiều loại hình trường ở bậc THCS Giáo viên bậc THCS và trung học phổ thông được đào tạo cho hai môn học chuyên ngành, trong đó có phân biệt môn thứ nhất và môn thứ hai với tỷ trọng thời gian đào tạo khác nhau Đào tạo giáo viên theo mô hình tích hợp giữa khoa học giáo

dục và khoa học chuyên ngành Ngay từ những năm đầu của các khóa đào tạo giáo viên, bên cạnh các môn học chuyên ngành, sinh viên được học về các môn khoa học giáo dục và thực tiễn trường học

Thời gian cho việc đào tạo giáo viên tiểu học là 7 học kỳ, giáo viên bậc THCS

từ 7 đến 9 học kỳ, giáo viên THPT là 9 học kỳ Thời gian cho việc đào tạo giáo viên các môn chuyên ngành của hệ thống giáo dục nghề cũng như các trường trung học chuyên nghiệp là 9 học kỳ Ngoài ra có quy định một hoạt động thực hành chuyên môn với thời gian tối thiểu 12 tháng liên quan đến chuyên ngành và phải hoàn thành cho đến trước kỳ thi quốc gia (kỳ thi tốt nghiệp)

Kỳ thi tốt nghiệp đại học đối với các ngành đào tạo giáo viên được gọi là kỳ thi quốc gia thứ nhất, có sự kiểm soát của chính quyền bang về nội dung quy chế thi tốt nghiệp Quá trình đào tạo giáo viên trong trường đại học được gọi là giai đoạn 1 của đào tạo giáo viên Sau khi tốt nghiệp các khóa đào tạo giáo viên với

kỳ thi quốc gia thứ nhất, các giáo viên mới ra trường này cần được tham gia vào giai đoạn đào tạo giáo viên tập sự của các bang

- Đào tạo giáo viên tại Đức từ năm 2000

Tác giả Anett Grießer trong công trình nghiên cứu Các mô hình của đào tạo giáo viên giai đoạn hai của Đức: Các vị trí của các hiệp hội giáo viên trường dạy nghề, Công đoàn Giáo dục, Khoa học và Giáo dục, Dạy nghề và Đào tạo (Das Modell der deutschen zweiphasigen Lehrerausbildung: Kritik und

Reformansätze: Die Positionen der Berufsschullehrerverbände, der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft und der Sektion Berufs - und

Wirtschaftspädagogik) đã nêu rõ sự thay đổi cơ bản về mô hình đào tạo giáo viên

trong cuộc cải cách từ năm 2000 nhằm thực hiện quá trình Bologna là thực hiện đào tạo giáo viên theo hai bậc nối tiếp Bachelor và Master [79] Quy định cơ bản của quá trình Bologna về thời gian đào tạo đại học và tín chỉ theo hệ thống ECTS (European Credits Transfer System), có nghĩa là hệ thống chuyển đổi tín chỉ Châu Âu của hai bậc này là: Bậc cử nhân (Bachelor), thời gian đào tạo từ 6-8 học kỳ, tương ứng 180-240 tín chỉ (mỗi học kỳ tương ứng 30 tín chỉ) Bậc thạc sĩ (Master): từ 2-4 học kỳ, tương đương 60-120 tín chỉ Tổng thời gian đào tạo cả hai bậc để đạt trình độ thạc sĩ là 10 học kỳ, tương ứng 300 tín chỉ

Dựa trên quy định cơ bản này hầu hết các bang ở Đức đã chuyển đổi hệ thống đào tạo giáo viên sang hệ thống phân bậc hai giai đoạn Tuy nhiên, đối với chương trình đào tạo giáo viên tiểu học và THCS thì có khác nhau giữa các bang, trong đó bậc

Bachelor là 6 học kỳ nhưng ở bậc thạc sĩ thì từ 2 - 4 học kỳ Theo mô hình đào tạo mới này, giáo viên cần có trình độ thạc sĩ thì mới được đăng ký vào giai đoạn đào tạo giáo viên tập sự Vì vậy tốt nghiệp bậc cử nhân trong chương trình đào tạo giáo viên chưa được phép trở thành giáo viên Chương trình đào tạo cử nhân là tính đa giá trị của bằng

cử nhân, có nghĩa là người tốt nghiệp không bị ràng buộc duy nhất vào hướng học lên bậc thạc sĩ theo chương trình đào tạo giáo viên mà có thể tìm việc làm ở thị trường lao động theo các hướng khoa học chuyên ngành mà họ đã học

Tại Đức có các loại hình giáo viên sau đây: 1) Giáo viên trường tiểu học cũng như bậc tiểu học; 2) Giáo viên tiểu học và tất cả hay từng loại trường riêng của bậc trung học cơ sở; 3) Giáo viên đối với tất cả hay từng loại trường riêng của bậc trung học cơ sở; 4) Giáo viên của bậc trung học phổ thông (các môn phổ thông) hay đối với trường Gymnasium; 5) Giáo viên của bậc trung học phổ thông (các môn nghề) hay đối với trường Gymnasium; và 6) Giáo viên sư phạm đặc biệt

Các giai đoạn trong đào tạo giáo viên: 1) Thực tập sư phạm; 2) Đào tạo giáo viên tập sự Cũng như tại Mỹ, đào tạo giáo viên tại Đức nhấn mạnh sự kiểm định các

cơ sở đào tạo giáo viên thông qua công cụ là các bộ chuẩn

1.1.1.3 Quản lý đào tạo giáo viên tại Úc

Nhóm tác giả David E Lynch, Tony Yeigh đã công bố công trình: “Đào tạo giáo viên ở Úc: Đầu tư chương trình, thực tập và quan hệ đối tác” (Teacher

Education in Australia: Investigations into Programming, Practicum and Partnership) [83, tr 27 - 30] Tác giả đã nêu các mô hình đào tạo giáo viên trung học như sau:

+ Chương trình đào tạo giáo viên đồng thời (Concurrent Programs)

Chương trình đào tạo giáo viên đồng thời là chương trình mà trong đó nội dung của các môn học được giảng dạy và lý thuyết cũng như thực hành giảng dạy các môn đó được học đồng thời với nhau, hay còn gọi học cùng lúc

+ Đào tạo Cử nhân Giáo dục (dạy trung học) lồng ghép

Chương trình đào tạo Cử nhân Giáo dục đòi hỏi phải hoàn thành một chuyên ngành chính (thường chiếm là ¼ khối lượng của một chương trình trong đại học ba năm) trong một lĩnh vực giảng dạy và ít nhất một chuyên ngành phụ (1/6 khối lượng của chương trình trong đại học ba năm) trong một lĩnh vực giảng dạy thứ hai Những nội dung và môn học này được kết hợp với một môn học chuyên ngành chính về lý thuyết

và thực hành giáo dục Cả hai thành phần này thường được thực hiện trong tất cả bốn năm của chương trình Thành phần thứ ba, hoạt động thực tập tại trường học hay thực

hành giảng dạy, cũng được bố trí dàn trải trong suốt bốn năm học, khối lượng tăng dần sau mỗi năm của chương trình Khối lượng hoạt động tại trường phổ thông thường khác nhau, nhưng thường khoảng từ 80 đến 100 ngày

+ Đào tạo giáo viên theo mô hình bằng kép

Đào tạo giáo viên theo mô hình bằng kép được tổ chức cho các đối tượng đang học một ngành chính và sau đó tổ chức đào tạo các học phần tiếp theo liên quan đến giáo dục, khoa học sư phạm, giảng dạy, ví dụ: Cử nhân Khoa học xã hội/ Cử nhân giảng dạy; Cử nhân Khoa học tự nhiên/ Cử nhân giảng dạy Hệ thống đào tạo giáo viên bằng kép được tổ chức khá phổ biến ở Úc

1.1.1.4 Quản lý đào tạo giáo viên tại Cộng hòa Pháp

Trong báo cáo của Marie MEGARD, Marie Blanche MAUHOUTAT tổng thanh tra giáo dục quốc gia gửi các Bộ trưởng Giáo dục Quốc gia và Bộ Đại

học và Nghiên cứu về các trường đại học Sư phạm và giáo dục: “Tiến trình và

thực trạng các phương tiện được thực hiện để đào tạo giáo viên” (Evolution

et Etat des lieux des moyens mis en oeuvre pour la formation des enseignants)

đã nêu rõ sự phát triển các cơ sở đào tạo giáo viên ở Pháp có thể được xét theo hai giai đoạn chính [88] Trước đây giáo dục chỉ được dành cho một tầng lớp thiểu số của xã hội và do các nhà tu hành, các gia sư của các gia đình quý tộc và giàu có đảm nhiệm Cách mạng Pháp diễn ra năm 1789 đã mang đến nhiều sự thay đổi trong xã hội Pháp và một trong thay đổi đó là quyết định thành lập trường đào tạo giáo viên đầu tiên tại Paris Điều này đã làm thay đổi

sâu sắc nền giáo dục thời đó Thông báo thành lập trường nêu rõ “Trường Sư

phạm sẽ được thành lập ở Paris và kêu gọi mọi công dân Pháp, có hiểu biết

về khoa học đến học tại trường Các sinh viên của trường sẽ được đào tạo dưới sự giảng dạy của các giáo sư giỏi nhất trong lĩnh vực, về nghệ thuật dạy học” (theo Hiến pháp - Convention 1794) Trường Sư phạm này là tiền thân

của trường đại học sư phạm (Đại học Sư phạm/École Normal Supérieur/ENS)

mà ngày nay là bốn trường đào tạo khoa học cơ bản và khoa học giáo dục nổi tiếng của Pháp là ENS Paris, ENS Cachan, ENS Lyon và ENS LSH Lyon Giai đoạn tiếp theo của sự phát triển trong đào tạo giáo viên ở Pháp:

Năm 1833, Luật Guizot (lấy tên từ François Guizot khi đó là Bộ trưởng bộ

GD công cộng-Ministre de l’Instruction publique) về việc thành lập trong mỗi đơn vị hành chính cấp xã một tiểu học và một trường sư phạm đào tạo GV tiểu học cho mỗi đơn vị hành chính cấp tỉnh

Năm 1880-1883, các bộ Luật Ferry (tên Bộ trưởng Bộ Giáo dục của thời kỳ này) bắt buộc phổ cập giáo dục từ 6 đến 13 tuổi (1882) và miễn phí giáo dục (từ năm 1881), dạy học tôn giáo được xóa bỏ và thay thế bằng dạy học đạo đức và giáo dục công dân (1882) Luật Paul Pert 1879 đã thiết lập các điều kiện thúc đẩy sự phát triển quan trọng các trường đào tạo giáo viên tiểu học Chính các bộ luật này đã đặt nền móng cơ bản cho nền giáo dục tại Pháp đến ngày nay

Năm 1989, thành lập các Học viện đại học đào tạo giáo viên (IUFM: Institut Universitaire de formation des maitres) thay thế các trường sư phạm Trong mỗi đơn vị hành chính giáo dục cấp vùng (académie), Học viện đại học đào tạo giáo viên có nhiệm vụ đào tạo giáo viên tiểu học, giáo viên phổ thông (trung học cơ

sở, trung học phổ thông, tổng hợp, kĩ thuật hoặc dạy nghề) cũng như đào tạo các

cố vấn sư phạm

1.1.1.5 Quản lý đào tạo giáo viên tại Vương quốc Anh

Trong “Báo cáo về công tác đào tạo giáo viên” của Ủy ban vấn đề trẻ em,

Nhà trường và gia đình của Quốc Hội Vương quốc Anh (Great Britain Parliament House of Commons Children, Schools and Families Committée) đã

đề cập đến các mô hình đào tạo giáo viên ở Vương quốc Anh là đặc biệt đa dạng

và phong phú Có nhiều con đường để trở thành giáo viên, các ứng cử viên có thể tham gia học tập các chương trình đào tạo giáo viên khác viên theo các hình thức khác nhau [84]

Một số mô hình đào tạo giáo viên ở Vương quốc Anh như sau:

- Đào tạo giáo viên khi chưa tốt nghiệp đại học: Đào tạo giáo viên cho những

đối tượng người học đang hoàn tất một chương trình đào tạo cấp bằng: Cử nhân Giáo dục (Bachelor of Education) ; Cử nhân Khoa học xã hội hay Khoa học tự nhiên với danh hiệu giáo viên đủ chuẩn (Bachelor of Arts, Bachelor of Science)

- Đào tạo giáo viên sau khi tốt nghiệp đại học Dành cho những người đã có một

bằng đại học, đào tạo để trở thành một giáo viên trong 1 hoặc 2 năm Sau đó, họ sẽ đạt chứng chỉ sau đại học về giáo dục (PGCE-PostGraduate Certificate of Education)

- Đào tạo giáo viên dựa theo chuẩn tuyển dụng Đào tạo và chứng nhận tiêu chuẩn

một giáo viên trong khi đang làm việc tại một trường phổ thông: Chương trình đào tạo giáo viên cấp đại học (GTP), Chương trình đăng ký giáo viên (RTP)

- Đào tạo giáo viên dựa vào đánh giá Nếu người học có kinh nghiệm giảng dạy

đáng kể nhưng không phải chức danh giáo viên đạt chuẩn (QTS) ở Anh thì có thể xem xét theo hình thức đào tạo dựa vào đánh giá

1.1.2 Quản lý đào tạo giáo viên ở Việt Nam

1.1.2.1 Quản lý đào tạo giáo viên theo mô hình truyền thống

Ở Việt Nam, trải qua nhiều giai đoạn của lịch sử, mô hình đào tạo giáo viên cũng có những biến đổi theo Mô hình đào tạo giáo viên truyền thống là đào tạo giáo viên theo cấp học trung cấp, cao đẳng, đại học tương ứng với cấp dạy Đối với các trường Trung cấp Sư phạm (hay còn gọi là 10+2) đào tạo cho cấp dạy Mầm non và Tiểu học, Trường Cao đẳng Sư phạm (10+3) đào tạo những giáo viên dạy cấp THCS và Trường Đại học Sư phạm đào tạo giáo viên THPT và dạy trung cấp, cao đẳng, đại học

Trường trung cấp với thời gian đào tạo là 2 năm, cao đẳng 3 năm và đại học 4 năm Sinh viên tại các trường sư phạm được học tập theo hình thức niên chế, từng học kỳ và khóa học Các khối kiến thức trong quá trình đào tạo được thực hiện đan xen và song song Phương pháp giảng dạy chủ yếu là truyền đạt lý thuyết, người thầy là trung tâm trong quá trình dạy học

Thông thường trong các học kỳ đầu, chương trình đào tạo giáo viên được bố trí những môn học đại cương, sau đó là các môn học thuộc khối kiến thức cơ sở ngành, nhóm ngành và chuyên ngành Bắt đầu từ học kỳ 4, phần lớn các chương trình đều

bố trí cho sinh viên đi kiến tập từ 3 đến 4 tuần, sang học kỳ 6,7,8 sinh viên được tự liên hệ hoặc tổ chức đi theo đoàn về các trường phổ thông để thực tập nghề nghiệp Thời gian tối đa cho hoạt động này từ 4 đến 6 tuần

Hiện nay, đào tạo giáo viên không chỉ có ở các trường sư phạm, sinh viên đào tạo trong 4 năm thuộc các ngành sư phạm có thể được giảng dạy ở tất cả các cấp học tùy theo ngành và chuyên ngành học

1.1.2.2 Quản lý đào tạo giáo viên theo mô hình kết hợp a+b

Đào tạo giáo viên theo mô hình kết hợp a+b là đào tạo cử nhân sư phạm được

tổ chức theo mô hình kế tiếp - đan xen 3+1, được tổ chức trong Đại học đa ngành, đa lĩnh vực Trong 3 năm học đầu, sinh viên sư phạm được quản lý và đào tạo toàn bộ khối kiến thức khoa học cơ bản; năm cuối sinh viên sư phạm được học tập phần đặc thù của đào tạo cử nhân sư phạm, khối kiến thức khoa học giáo dục, khoa học sư phạm, thực hành sư phạm, kiến tập, thực tập sư phạm

và khóa luận tốt nghiệp [26]

Triết lý của mô hình đào tạo 3+1 là đào tạo cử nhân khoa học cơ bản trước, đào tạo giáo viên sau, theo đó người giáo viên được đào tạo giỏi về chuyên môn

khoa học cơ bản, tinh thông về nghiệp vụ sư phạm, đồng thời có năng lực quản

lý giáo dục tốt

Hiệu quả mô hình 3+1 là: phát huy và sử dụng được sức mạnh tổng hợp của giảng viên, nhà khoa học đầu ngành của các ngành khoa học cơ bản, cũng như kinh nghiệm đào tạo của các đơn vị đào tạo uy tín trong một đại học đa ngành, đa lĩnh vực Những ưu điểm thể hiện sự khác biệt của mô hình đào tạo giáo viên 3+1 được khẳng định ở một số điểm sau: Thứ nhất, đây là mô hình đào tạo mở, đảm bảo sự liên thông hợp lý, mềm dẻo, dễ điều chỉnh từ cử nhân khoa học cơ bản sang đào tạo cử nhân sư phạm và ngược lại; Thứ hai, hiệu suất đào tạo cao bởi lẽ

sử dụng được đội ngũ giảng viên giỏi chuyên môn, giáo sư đầu ngành các ngành khoa học cơ bản tham gia vào đào tạo sư phạm; Thứ ba, triết lý đào tạo của mô hình là đào tạo 3 trong 1: nhà khoa học, nhà sư phạm và nhà quản lý giáo dục Hiện nay, mô hình đào tạo giáo viên 3+1 đang được triển khai thực hiện tại trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội từ 15 năm nay và được xã hội thừa nhận về tính hiệu quả của nó Đây là mô hình cần được nhân rộng, đa dạng mô hình và có thể áp dụng đối với đào tạo giáo viên nghệ thuật trong các

cơ sở giáo dục đại học [26]

1.1.2.3 Đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học

Theo danh mục môn học trong hệ thống giáo dục quốc dân, đào tạo giáo viên nghệ thuật là đào tạo những giáo viên tham gia giảng dạy các môn Âm nhạc, Mỹ thuật ở các trường phổ thông Ở Việt Nam, đào tạo giáo viên nghệ thuật được thực hiện không chỉ trong các trường sư phạm mà căn cứ trên đội ngũ giảng viên

cơ hữu đầu ngành đủ điều kiện và chức năng đào tạo của nhà trường Hiện nay, chỉ có Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương là cơ sở GDĐH duy nhất của cả nước, tại đây, đang thực hiện đào tạo giáo viên nghệ thuật trình độ đại học đồng thời cùng các ngành thuộc khối nghệ thuật khác Trong nhiều năm qua, các trường trong và ngoài khối văn hóa nghệ thuật đã thực hiện đào tạo giáo viên nghệ thuật theo mô hình đào tạo song song Chương trình đào tạo giáo viên nghệ thuật thực hiện trong 4 năm với hình thức đào tạo theo niên chế, gồm các khối kiến thức: Khối kiến thức chung, khối kiến thức cơ sở ngành và khối kiến thức chuyên ngành, kiến thức nghiệp vụ sư phạm được đào tạo lồng ghép trong khối kiến thức cơ sở ngành và chuyên ngành

Trong 4 học kỳ đầu, sinh viên Sư phạm nghệ thuật học tập tại trường, cuối

tuần ở học kỳ thứ 6 hoặc thứ 7 của khóa học Thời gian còn lại, sinh viên học tập tại trường với các môn chuyên ngành thuộc lĩnh vực nghệ thuật Xét một cách chủ quan, đối với đào tạo giáo viên nghệ thuật, mô hình 3+1 là rất phù hợp, sinh viên cần phải có 1 năm để thực tập nghề nghiệp trước khi ra trường Các giảng viên nghệ thuật trong các cơ sở giáo dục đại học phần lớn được đào tạo về một lĩnh vực về nghệ thuật và không phải tốt nghiệp ngành sư phạm

Năm 2013, Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật là trường nghệ thuật đầu tiên tổ chức chuyển đổi hình thức đào tạo từ học phần sang học chế tín chỉ, chương trình cử nhân sư phạm được chia thành 6 khối kiến thức rõ ràng, sự phân

kỳ cho các khối kiến thức và các môn học tiên quyết được thể hiện rõ nét hơn, tiến trình đào tạo và phân kỳ các môn học hiện nay đang được thực hiện theo mô hình đào tạo song song và đan xen

1.1.3 Các công trình nghiên cứu về quản lý đào tạo giáo viên ở trong nước

Trong những năm gần đây, số lượng công trình nghiên cứu về khoa học quản

lý đào tạo cũng đã nhiều, song phần lớn ở mức độ tài liệu tham khảo cho giảng dạy và học tập, các bài báo hoặc báo cáo khoa học tại các hội nghị khoa học và chưa được nghiên cứu chuyên sâu

1.1.3.1 Về quản lý đào tạo giáo viên

Trong Hội nghị “Phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học”[9], tác giả Vũ Thị Sơn có bài viết

“Phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông” đã nêu ra các căn cứ lí luận và thực tiễn

để xây dựng đào tạo giáo viên đáp ứng chuẩn nghề nghiệp

Về lí luận gồm các vấn đề sau: 1) Năng lực làm nghề dạy học; 2) Năng lực cần thiết để giáo viên thực hiện các hoạt động nghề nghiệp; 3) Quá trình học tập phát triển năng lực nghề của giáo viên trải qua nhiều giai đoạn phát triển với đặc thù riêng; 4) Năng lực nghề của giáo viên là một trong những nhân tố quyết định chất lượng giáo dục; 5) Nghề dạy học tồn tại trong xã hội với bản sắc riêng;

Về thực tiễn: 1) Chuẩn nghề nghiệp đối với giáo viên trung học cơ sở và trung học phổ thông được Bộ GD&ĐT ban hành năm 2009; 2) Đào tạo ban đầu của quá trình đào tạo giáo viên có thể áp dụng từ mức 1 trong Chuẩn nghề nghiệp; 3) Công tác đào tạo bồi dưỡng không hướng chuẩn mà hướng tới những đổi mới

Tác giả Trần Khánh Đức với bài viết “Phát triển và đánh giá chương trình đào tạo giáo viên trong nền giáo dục hiện đại” trong kỷ yếu Hội thảo “Đổi mới phương pháp giảng dạy và phương pháp đánh giá đối với giáo dục phổ thông, cao đẳng và đại học sư phạm”, đã đề cập 6 tiêu chí đánh giá chương trình: 1) Tính định hướng mục tiêu; 2) Tính hệ thống; 3) Tính hiện đại; 4) Tính hiệu quả; 5) Tính khả thi; và 6) Khả năng cập nhật và đánh giá liên tục trong quá trình thực hiện [29]

Năm 2000, trong đề tài cấp Bộ “Nghiên cứu xây dựng mô hình đào tạo giáo viên kỹ thuật ở trình độ đại học cho các trường trung học chuyên nghiệp và dạy nghề” [67] tác giả Nguyễn Đức Trí đã đề xuất các mô hình đào tạo giáo viên dạy

kỹ thuật trong đó có đề cập đến triết lý, các đặc điểm cơ bản; ưu điểm, nhược điểm của phương thức đào tạo theo NLTH và vận dụng phương thức đào tạo này vào đào tạo giáo viên ở Việt Nam

Luận án tiến sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục của Mỵ Giang Sơn năm

2014 “Quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên trung học phổ thông

theo định hướng chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học” đã đề xuất các giải

pháp quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên trung học theo định hướng chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học [62]

Năm 2013, Dự án phát triển giáo viên trung học phổ thông và trung cấp chuyên nghiệp của Vụ Giáo dục đại học-Bộ Giáo dục và Đào tạo đã cho xuất

bản “Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành sư phạm đào tạo giáo viên trung học phổ thông” nhằm giới thiệu đến các cơ sở giáo dục đại học đào tạo giáo viên

trung học phổ thông trình độ đại học khối ngành Sư phạm, để tham khảo khi xây dựng và công bố Chuẩn đầu ra của các ngành Sư phạm, cuốn sách này định hướng cụ thể cho người dạy cụ thể hóa mục tiêu, nội dung giảng dạy, tạo khung chương trình chuẩn để thiết kế chuẩn đầu ra, để người học biết mình phải đạt được những năng lực gì khi tốt nghiệp và làm căn cứ quản lý đào tạo, kiểm định chất lượng chương trình đào tạo [10]

1.1.3.2 Về quản lý đào tạo theo năng lực thực hiện

Năm 1996, tác giả Nguyễn Đức Trí đã chủ trì thực hiện đề tài cấp Bộ về

“Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và xây dựng tiêu chuẩn nghề” [67] Đây có thể xem là công trình nghiên cứu tương đối toàn diện về hệ

thống đào tạo nghề theo NLTH ở Việt Nam Đề tài đã góp phần làm sáng tỏ lý

luận của phương thức đào tạo dựa trên NLTH đặc biệt là các giai đoạn xây dựng chương trình và xây dựng tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia

Một số luâ ̣n án tiến sĩ có liên quan đến đào tạo theo NLTH đã được thực hiện

như: luận án của Nguyễn Quang Việt (2006) về “Kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành theo tiếp cận NLTH” [77]; luận án của Nguyễn Thanh Hà (2008)

về “Dạy học thực hành trang bị điện theo tiếp cận NLTH trong đào tạo giáo viên dạy nghề hệ cao đẳng” [34]; luận án của Vũ Xuân Hùng (2011) về “Rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật trong thực tập sư phạm theo tiếp cận NLTH” [45]; luận án của Cao Danh Chính (2013) về “Dạy học theo tiếp cận NLTH ở các trường sư phạm kỹ thuật” [23]; luận án của Lê Thùy Linh (2013) về “Dạy học giáo dục học ở đại học sư phạm theo tiếp cận NLTH” [52]; luận án của Phạm Thị Thúy Hồng về “Quản lý đào tạo nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện trong các trường cao đẳng nghề” [43] v.v Những

luâ ̣n án này đề câ ̣p đến vận dụng phương thức đào tạo theo NLTH trong dạy học cho học sinh học nghề và sinh viên sư phạm

Luận án tiến sĩ của Nguyễn Ngọc Hùng “Các giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện cho sinh viên Sư phạm kỹ thuật”,

tác giả đã đề xuất ra các giải pháp đổi mới quản lý có tính chất cốt lõi, có tác động và ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình dạy học thực hành đã được thực hiện nhằm nâng cao NLTH cho sinh viên Sư phạm kỹ thuật Từng giải pháp được đề xuất đều chứa đựng những vấn đề, những nội dung cơ bản có tính hệ thống, có

sự tương hỗ, tác động qua lại lẫn nhau và đều dựa trên nền tảng của lý luận quản

lý đào tạo theo tiếp cận NLTH [44]

1.1.3.3 Về quản lý đào tạo nghệ thuật và giáo viên nghệ thuật

Các công trình nghiên cứu về đào tạo nghệ thuật và giáo viên nghệ thuật có một số công trình điển hình như đề tài nghiên cứu cấp Bộ của chủ nhiệm đề tài

Phạm Lê Hòa năm 2009: “Giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên Âm nhạc trong trường THCS ở miền Bắc Việt Nam” mã số B2008 -36 - 09, công

trình nghiên cứu này đã đưa ra những thực trạng chất lượng đội ngũ giáo viên

Âm nhạc ở khu vực phía Bắc Việt Nam, trên cơ sở đánh giá những ưu điểm và hạn chế tác giả đã đưa ra một số giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên

Âm nhạc; năm 2011 tác giả cũng có bài viết: “Âm nhạc cổ truyền Việt Nam và đào tạo giáo viên âm nhạc tại Trường ĐHSP nghệ thuật TW” trên Tạp chí giáo

dục nghệ thuật số 5/2011; [41,42]

Tác giả Trịnh Hoài Thu với đề tài nghiên cứu cấp Bộ, mã số: B2010-36-23

về “Nghiên cứu biên soạn tài liệu Lý thuyết âm nhạc cho hệ Đại học sư phạm âm nhạc” là tài liệu học tập hoặc tham khảo được dùng cho các sinh viên đang theo

học ĐHSP Âm nhạc và đề tài nghiên cứu cấp Bộ năm 2015 mã số B2015-36-27:

“Giải pháp nâng cao năng lực chuyên môn nghệ thuật cho đội ngũ giáo viên Âm nhạc và Mỹ thuật ở các trường TH và THCS ở miền Bắc Việt Nam đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Việt Nam”, nội dung chủ yếu của công trình này là nêu

thực trạng năng lực chuyên môn của giáo viên Âm nhạc trong các trường phổ thông và từ đó tác giả đề xuất những giải pháp cụ thể để đáp ứng công tác đổi mới trong giáo dục và đào tạo Việt Nam trong giai đoạn hiện nay; [64,65]

Tác giả Nguyễn Thúy Bình, với đề tài cấp Bộ, mã số B2003-48-04 năm 2008

“Xây dựng chương trình rèn luyện nghiệp vụ Sư phạm Âm nhạc thường xuyên đáp ứng mục tiêu đào tạo giáo viên THCS” [18] đã đề xuất chương trình chi tiết

môn Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm Âm nhạc thường xuyên, đáp ứng mục tiêu đào tạo giáo viên THCS trình độ đại học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong đào tạo giáo viên Âm nhạc

Kỷ yếu Hội thảo “Đánh giá về hoạt động khoa học và công nghệ trong các trường nghệ thuật giai đoạn từ 2005 đến 2010” được tổ chức tại Trường ĐHSP

Nghệ thuật TW năm 2010 Tác giả Văn Thị Minh Hương, Giám đốc Nhạc viện

TP Hồ Chí Minh đã có bài viết: “Nghiên cứu khoa học giáo dục Âm nhạc”, tác

giả đã khái quát về công tác giáo dục Âm nhạc ở bậc đại học của một số nước trên thế giới và một số phương pháp giáo dục âm nhạc điển hình: Phương pháp Kodaly, Schulwerk Orff, Suzuki, Dalcroze…[67]

Trong Kỷ yếu Hội thảo “Ứng dụng khoa học công nghệ mới trong đào tạo văn hóa nghệ thuật” do Bộ Văn hóa Thể thao và Du lịch tổ chức năm 2013 [17, tr.12 - 56], có một số bài viết về đào tạo nghệ thuật: “Ứng dụng khoa học công nghệ vào hoạt động đào tạo và đổi mới phương pháp giảng dạy ở Trường

ĐH Sân khấu và Điện ảnh Hà Nội” tác giả Đinh Quang Trung Trường Đại học

Sân khấu và Điện ảnh, bài viết đề cập tới giá trị của công nghệ thông tin trong đào tạo ngành sân khấu điện ảnh, giúp cải tiến phương pháp giảng dạy và bảo tồn giá trị sân khấu truyền thống;

Tháng 10 năm 2015, Trường ĐHSP Nghệ thuật Trung ương tổ chức Hội thảo

khoa học “Giáo dục nghệ thuật cho các trường phổ thông” có một số bài viết điển hình như: “Đổi mới công tác đào tạo giáo viên nghệ thuật cho nhà trường

phổ thông” của tác giả Đỗ Minh Chính Trong bài viết này, tác giả nêu khái quát

những yêu cầu, thách thức mới đặt ra đối với các trường phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục, tác giả nhấn mạnh tầm quan trọng của công tác quản lý, một số vấn đề về chương trình và triển khai công tác đào tạo, đầu tư cơ sở vật chất và bồi dưỡng đội ngũ đào tạo giáo viên nghệ thuật để phù hợp với thực tiễn

giáo dục Việt Nam Tác giả Nguyễn Thành Việt có bài viết: “Một số suy nghĩ về công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Sư phạm Mỹ thuật trong thực hiện đổi mới giáo dục toàn diện” đã khái quát về tình hình dạy, học môn Mỹ thuật ở

Trường TH và THCS hiện nay, bài viết này quan tâm nhiều đến chương trình đào tạo bồi dưỡng giáo viên đặc biệt là giáo viên Mỹ thuật Bên cạnh đó, bài

viết: “Thực trạng giáo dục nghệ thuật trong trường phổ thông và đào tạo giáo viên Mỹ thuật trong các trường ĐH, CĐ và THCN ở Việt Nam” của tác giả

Nguyễn Quang Hải cũng quan tâm nhiều đến sách giảng dạy Mỹ thuật ở Việt Nam, thực trạng và những đề xuất trong công tác đào tạo giáo viên Mỹ thuật trên

cơ sở khảo sát việc dạy và học của ngành đào tạo này

Qua các công trình nghiên cứu, tài liệu về quản lý đào tạo giáo viên hoặc trong đào tạo về nghệ thuật tác giả đã trình bày khái quát trên đây, tác giả nhận thấy các tài liệu tập trung vào nghiên cứu chương trình giáo dục đại học với lý luận về chương trình, hoặc một bộ phận cấu thành quá trình quản lý đào tạo giáo viên mới ở mức chuyên khảo, tài liệu học tập, các bài báo hoặc báo cáo khoa học tại các Hội thảo, Hội nghị khoa học Tuy nhiên chưa có công trình nghiên cứu toàn diện về quản lý đào tạo giáo viên, đặc biệt là giáo viên nghệ thuật - thuộc khối ngành văn hóa nghệ thuật đặc thù

Có thể nói rằng, đào tạo theo NLTH là một phương thức đào tạo không mới đối với thế giới nhưng mới vận dụng vào thực tiễn đào tạo ở Việt Nam Sự vận dụng này đã được áp dụng trong nhiều ngành nghề đào tạo khác nhau, tuy nhiên trong bối cảnh đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay cũng như những ưu điểm của việc quản

lý đào tạo theo NLTH cần được vận dụng rộng rãi hơn Quản lý đào tạo giáo viên nghệ thuật theo NLTH là một hướng đi mới, góp phần triển khai đào tạo hiệu quả giáo viên nghệ thuật theo NLTH trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay Trong quá trình thực hiện luận án, tác giả đã nghiên cứu, kế thừa, đối chiếu các quan điểm trong các công trình đã nghiên cứu để thực hiện đề tài của luận án

1.2 Các khái niệm công cụ của đề tài

1.2.1 Quản lý

Quản lý là những hoạt động cần thiết phải thực hiện khi những con người kết hợp với nhau trong các nhóm, các tổ chức nhằm đạt được những mục tiêu chung

Khái niệm quản lý tuy đã trở nên quen thuộc, nhưng được định nghĩa theo nhiều

cách khác nhau dựa trên cơ sở các tiếp cận khác nhau Cho đến nay, chưa có một định nghĩa chung thống nhất về quản lý Theo một số tác giả ở nước ngoài, như

F.W.Taylor: "Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất"; A Fayon cho rằng: "Quản lý là đưa

xí nghiệp tới đích, cố gắng sử dụng tốt nhất các nguồn lực (nhân lực, tài lực, vật lực) của nó; Đối với A.I.Berg “Quản lý là quá trình chuyển một hệ động lực phức tạp từ trạng thái này sang trạng thái khác nhờ sự tác động vào các phần tử biến thiên của nó" và Harold Koontz và Cyrilodonnel Heinweihrich: “Quản lý là thiết kế

và duy trì một môi trường mà trong đó các cá nhân làm việc với nhau trong nhóm

có thể hoàn thành các nhiệm vụ và mục tiêu đã định”.[33]

Các tác giả trong nước ở lĩnh vực khoa học quản lý và lĩnh vực khoa học giáo

dục cũng đưa ra những định nghĩa quản lý khác nhau Theo Phạm Minh Hạc:

“Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể người lao động nói chung (khách thể quản lý), nhằm thực hiện những mục tiêu

dự kiến” [35]; Tác giả Đặng Quốc Bảo: “Hoạt động quản lý bắt nguồn từ sự phân công, hợp tác lao động Chính sự phân công hợp tác lao động nhằm đạt đến hiệu quả nhiều hơn, năng suất cao hơn Trong công việc đòi hỏi phải có sự chỉ huy, phối hợp, điều hành, kiểm tra, chỉnh lý” [1]; Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động/chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, lãnh đạo và kiểm tra” [53];

Vũ Ngọc Hải cho rằng: “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra”

Điểm chung của các khái niệm trên là: Quản lý là hoạt động hướng tới đạt được một mục đích nhất định của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý Lao động quản lý là điều kiện quan trọng làm cho xã hội loài người tồn tại, vận hành, phát triển; Hoạt động quản lý được thực hiện với một tổ chức hay một nhóm xã hội; Yếu tố con người, trong đó chủ yếu bao gồm người quản lý và người bị quản lý, họ giữ vai trò trung tâm trong hoạt động quản lý

Vai trò của quản lý Quản lý đóng vai trò quan trọng trong việc đưa một tổ

chức thực hiện mục tiêu của tổ chức đó một cách khoa học và hiệu quả Các nhà

lý luận khởi đầu cho khoa học quản lý như Taylor (1856-1915) người Mỹ, Fayol (1841-1925) người Pháp và Max Weber (1864-1920) người Đức đều khẳng định rằng quản lý là khoa học và đồng thời là nghệ thuật thúc đẩy sự phát triển trong

xã hội Nhờ có hoạt động quản lý mà khả năng đạt kết quả tốt trong công việc sẽ chắc chắn hơn, ít tốn kém chi phí, thời gian và cơ hội Mỗi lĩnh vực quản lý có một nét đặc thù riêng nhưng đều có chung bản chất của hoạt động quản lý và góp phần đi tới mục tiêu của tổ chức [43, tr.47]

Trong chiến lược phát triển giáo dục, các nhà giáo dục đã đưa ra các giải pháp tăng cường công tác quản lý giáo dục như một chiến lược đột phá góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Hiện nay, quản lý còn được xem như là một công nghệ điều hành, phối hợp sử dụng các nguồn nhân lực, vật lực, tài lực và thông tin của một tổ chức để đạt được mục tiêu đề ra

Như vậy, vai trò của quản lý là rất quan trọng, nó quyết định sự thành công của một tổ chức, nhà trường để thực hiện mục tiêu đặt ra ban đầu

Chức năng quản lý Trong lý luận, có rất nhiều quan điểm phân định chức

năng quản lý Henri Faylo đã đưa ra 5 chức năng: Kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, ra lệnh (hay chỉ huy), phối hợp và kiểm tra Năm 1992, tại hội nghị của

UNESCO tại Băng cốc, một số nhà khoa học đã đưa ra một số chức năng cơ bản

của quản lý là Kế hoạch hóa, tổ chức, bố trí biên chế, chỉ đạo, phối hợp, tổng kết

và quyết toán ngân sách Năm 1990, công trình: “Các cách thức quản lý, đại cương về quản lý” (The Management Challenge, An Introduction to

Management) của James M.Higgins được công bố Trong công trình này, nhiều

tác giả đã thống nhất nhận định rằng quản lý có bốn chức năng cơ bản là Kế hoạch hóa (plainning), tổ chức (organizing), chỉ đạo (leading) và kiểm tra (controling) [43, tr 6 - 76] Trong cuốn “ Quản lý giáo dục một số vấn đề lý luận

và thực tiễn” do tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc (Chủ biên) đã phân tích bốn chức

năng của quản lý chủ yếu, cơ bản: kế hoạch hóa, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra [53, tr 103 - 105]

1.2.2 Quản lý giáo dục

Hoạt động giáo dục là quá trình truyền đạt lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm lịch sử-xã hội của các thế hệ loài người Nhờ có giáo dục mà các thế hệ loài người nối tiếp nhau phát triển, tinh hoa văn hóa dân tộc, nhân loại được kế thừa

bổ sung và không ngừng phát triển Trong từ điển Tiếng Việt giáo dục là “hoạt

động nhằm tác động một cách có hệ thống đến sự phát triển tinh thần, thể chất của một đối tượng nào đó, làm cho đối tượng ấy dần dần có được những phẩm chất và năng lực như yêu cầu đề ra”

Theo tác giả Bush T: “Quản lý giáo dục, một cách khái quát, là sự tác động

có tổ chức và hướng đích của chủ thể quản lý giáo dục tới đối tượng quản lý giáo dục theo cách sử dụng các nguồn lực càng có hiệu quả càng tốt nhằm đạt mục tiêu đề ra” [80]

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang khi nghiên cứu về quản lý giáo dục ở Việt Nam cho

rằng: “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng ” [61, tr 31]

Trong thực tế, trong cuốn sách “Quản lý giáo dục một số vấn đề lý luận và thực tiễn” tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc (chủ biên) đã cho rằng: “Quản lý giáo dục là quá trình tác động có kế hoạch, có tổ chức của các cơ quan quản lý giáo dục các cấp tới các thành tố của quá trình dạy học-giáo dục nhằm làm cho hệ giáo dục vận hành

có hiệu quả và đạt tới mục tiêu giáo dục nhà nước đề ra” [53, tr.15 - 20]

Như vậy, có thể khái quát lại Quản lý giáo dục là hoạt động có kế hoạch, mục đích và có tổ chức nhằm tác động tới đối tượng quản lý giáo dục có được những phẩm chất, năng lực như yêu cầu đề ra

1.2.3 Quản lý nhà trường

Nhà trường là thiết chế xã hội chuyên biệt thực hiện chức năng tái tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự duy trì và phát triển xã hội Nhà trường là cơ sở giáo dục thực hiện chức năng giáo dục và đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục nhà nước đã đề ra Nhà trường là thiết chế chuyên biệt của xã hội thực hiện chức năng giáo dục và đào tạo cho người học nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục và hoàn thiện nhân cách cho mọi công dân

Các thành tố cơ bản cấu thành nhà trường, gồm có 10 thành tố: 1) Mục tiêu đào tạo; 2) Nội dung đào tạo; 3) Phương pháp đào tạo; 4) Thầy-lực lượng đào tạo; 5)Trò-đối tượng đào tạo; 6) Hình thức đào tạo; 7) Điều kiện đào tạo; 8) Môi trường đào tạo; 9) Bộ máy quản lý đào tạo; và 10) Qui chế đào tạo Chức

năng của nhà trường là giảng dạy, giáo dục và đánh giá người học

Theo tác giả Nguyễn Trọng Hậu:“Quản lý nhà trường là quá trình hoạt động

kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đối với quá trình sư phạm diễn ra trong

vừa có tính nhà nước, vừa có tính xã hội, nhà nước và xã hội hợp tác trong việc quản lý nhà trường [36]

Tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng: “Quản lý nhà trường là quản lý hoạt động dạy và học nhằm đưa nhà trường từ trạng thái này sang trạng thái khác và dần đạt tới mục tiêu giáo dục đã xác định” [35, tr 61] bản chất của quản lý nhà

trường là quá trình tác động có mục đích, kế hoạch và tổ chức đối với các nguồn lực nhằm đẩy mạnh quá trình sư phạm và đạt tới mục tiêu đã xác định

Như vậy, có thể nói rằng quản lý nhà trường là hoạt động quản lý có tổ chức theo các mục tiêu giáo dục đã đề ra Trong đó, có các hoạt động chỉ đạo,

tổ chức, kế hoạch và kiểm tra quá trình dạy và học trong nhà trường

1.2.4 Quản lý đào tạo

Quản lý đào tạo là quản lý quá trình hoạt động giáo dục có mục đích, có tổ chức nhằm hình thành và phát triển hệ thống các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ để hoạt thiện nhân cách cho mọi đối tượng, tạo tiền đề cho họ có thể hành nghề một cách hiệu quả

Quản lý đào tạo là quản lý tiến trình bao gồm những phương pháp được sử dụng tác động lên quá trình học tập nhằm nâng cao kiến thức và kỹ năng thực

hành (Cenzo & Robbins) Polat cho rằng đào tạo là "hoạt động cùng nhau có hướng đích của người dạy và người học mà trong đó thực hiện sự phát triển nhân cách, trình độ học vấn và mức độ GD của nhân cách" Theo Nguyễn Minh Đường: “đào tạo là quá trình hoạt động có mục đích, có tổ chức nhằm hình thành và phát triển hệ thống các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ để hoàn thiện nhân cách cho mọi cá nhân, tạo tiền đề cho họ có thể vào đời hành nghề một cách có năng suất và hiệu quả” [30, tr 23-30] Theo Đào Quang Ngoạn:

“Đào tạo là quá trình hoạt động có mục đích, có tổ chức nhằm hình thành và phát triển có hệ thống các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ, nhân cách ”

trong lý thuyết và thực tiễn, tạo ra năng lực cho mỗi cá nhân để thực hiện thành công một hoạt động chuyên môn nhất định Quản lý quá trình này được thực hiện chủ yếu trong hệ thống các cơ sở giáo dục, cùng với chương trình, mục tiêu, nội dung, phương pháp, quy trình đào tạo cụ thể nhằm giúp người học đạt được trình độ đào tạo nhất định về một lĩnh vực chuyên môn để có thể lập nghiệp Khi nói đến quản lý đào tạo là nói đến hiệu quả cuối cùng của nó, đó là sự cung ứng nguồn nhân lực cho các hoạt động KT-XH

1.2.4.1 Quản lý chương trình đào tạo

Mọi hoạt động trong các cơ sở giáo dục đều vận hành trên cơ sở những quy định của chương trình giáo dục tùy theo đặc điểm từng lớp học, cấp học và trình

độ đào tạo Vì vậy trọng tâm của quản lý giáo dục hay quản lý đào tạo của nhà trường là quản lý việc thực hiện chương trình giáo dục tương đương với trình độ đào tạo

Quản lý chương trình giáo dục là quản lý quá trình sư phạm đặc biệt [53] được cấu trúc bằng nhiều thành tố khác nhau nhằm đạt tới mục tiêu giáo dục đã

đề ra Quản lý chương trình có thể được xác định là quá trình đạt tới mục tiêu trên cơ sở hoạt động nỗ lực của người dạy (giảng viên) và hoạt động tự giác, tích cực, chủ động của người học (sinh viên)

Năm 1998, khi Quốc hội thông qua Luật giáo dục, phương thức quản lý nội dung, chương trình đào tạo đại học được điều chỉnh lại theo hướng tập trung thêm quyền lực của Nhà nước Trong công tác quản lý chương trình giáo dục đại học ở Việt Nam, Bộ GD&ĐT quản lý chương trình khung của tất cả các ngành đào tạo Chương trình khung gồm cơ cấu các nội dung môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học cơ bản và chuyên ngành, giữa lý thuyết, thực hành và thực tập Căn cứ vào chương trình khung, các trường đại học xây dựng khung chương trình đào tạo của nhà trường tùy theo mục tiêu, đối tượng đào tạo của từng cơ sở đào tạo để bổ sung thêm phần nội dung mềm, cấu trúc sắp xếp lại học phần một cách hợp lý, thiết kế xây dựng chương trình đào tạo phù hợp với cơ sở đào tạo [39, tr 19]

Năm 2012, theo Luật giáo dục đại học đã được Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam khóa XIII, kỳ họp thứ 3 thông qua ngày 18 tháng 6 năm 2012

và có hiệu lực từ 01/01/2013 tại Khoản d) Điều 36 ghi rõ: “Cơ sở giáo dục đại học tự chủ, tự chi ̣u trách nhiê ̣m trong viê ̣c xây dựng, thẩm định, ban hành chương trình đào tạo trình độ cao đẳng, đại học, thạc sĩ, tiến sĩ;” Như vậy, với chủ trương giao

quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm việc quản lý chương trình hiện nay được giao cho các cơ sở giáo dục đại học trực tiếp quản lý và chịu trách nhiệm

1.2.4.2 Quản lý chương trình môn học

Môn học là những thành tố để cấu thành chương trình đào tạo Quản lý chương trình môn học trong chương trình GDĐH được phân định khác nhau tùy theo cấp quản lý Bộ GD và ĐT tổ chức xây dựng và quản lý chương trình các

phòng Các môn học khác trong chương trình đào tạo do các trường đại học, cơ

sở giáo dục đại học tổ chức xây dựng và quản lý Quản lý chương trình môn học thực chất là quản lý một quy trình từ khâu xây dựng chương trình môn học, thực thi CTMH, mục tiêu đào tạo…

Quản lý xây dựng chương trình môn học Là việc quản lý xây dựng chương

trình môn học theo hướng đáp ứng yêu cầu nhân lực về NLTH cho người học Các nhà quản lý sử dụng chức năng, phương tiện quản lý để tổ chức xây dựng chương trình môn học, tiến hành phân tích ngành đào tạo, xây dựng mục tiêu, cấu trúc, nội dung kiến thức, tiến trình giảng dạy cho từng môn học [39, tr 25]

Quản lý mục tiêu chương trình môn học là quản lý mục tiêu đào tạo, là việc

kiểm soát quá trình đào tạo theo mục tiêu đã được xây dựng trong từng môn học của chương trình đào tạo GVNT để kịp thời điều chỉnh khi cần thiết Quản lý thực hiện mục tiêu đào tạo GVNT theo tiếp cận NLTH nhằm định hướng tới việc trang bị cho người học kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp phù hợp với yêu cầu của vị trí công việc cụ thể Mục tiêu dạy học trong đào tạo được cụ thể hóa trong từng đề cương môn học/module vì vậy việc bám sát các tiêu chí NLTH được xây dựng cho đào tạo GVNT là cần thiết Trong đó, đặc biệt quan tâm đến cấu trúc NLTH gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ

Quản lý thực thi chương trình môn học là quản lý việc sử dụng phương pháp,

hình thức tổ chức dạy học và truyền tải những kiến thức, nội dung chương trình đào tạo theo tiếp cận NLTH tới người học Quản lý nội dung chương trình gồm

cả quản lý việc tổ chức thực hiện, phương pháp và phương tiện, hoạt động học trong đào tạo GVNT theo tiếp cận NLTH Để quản lý được nội dung môn học theo tiếp cận NLTH đòi hỏi nhà quản lý phải nắm chắc nguyên lý cấu tạo chương trình, mối liên hệ của kiến thức, kỹ năng, thái độ, ranh giới giữa các môn học, phân phối lên kế hoạch thực hiện chương trình Ngoài ra, người quản lý cần phải nắm được các quan điểm chỉ đạo của Đảng, Nhà nước, chiến lược phát triển nguồn lực, chiến lược phát triển giáo dục, những đổi mới trong giáo dục và đào tạo để thực hiện định hướng đào tạo và tích hợp trong từng môn học của quá trình quản lý đào tạo GVNT theo tiếp cận NLTH

Quản lý đánh giá chương trình môn học Quản lý đánh giá chương trình môn

học nhằm mục đích cải tiến, hoàn thiện và cập nhật chương trình định kỳ để phù hợp với nhu cầu của người học và của xã hội Đánh giá chương trình là đánh giá toàn diện giá trị một chương trình dựa vào minh chứng của sự phát triển chương