Quản lý chất lượng đào tạo đại học liên kết quốc tế tại đại học quốc gia hà nội theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

Đối với các cơ sở giáo dục đại học, thông qua các chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế, các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam có thể học hỏi những kinh nghiệm quý báu về quản lý g

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRỊNH THỊ DIỆU HẰNG

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

LIÊN KẾT QUỐC TẾ TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ

LUẬN ÁN TIẾN SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRỊNH THỊ DIỆU HẰNG

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

LIÊN KẾT QUỐC TẾ TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ

LUẬN ÁN TIẾN SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 62 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS TRẦN KHÁNH ĐỨC

HÀ NỘI - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các

dữ liệu và kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận án

Trịnh Thị Diệu Hằng

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành tác giả xin bảy tỏ lòng kính trọng và cảm ơn sâu sắc nhất tới tập thể Lãnh đạo và các Thầy giáo, Cô giáo của Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện, tận tình giúp đỡ và hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận án này

Đặc biệt với tấm lòng thành kính, tác giả xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới PGS.TS Trần Khánh Đức, người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án Tác giả xin gửi lời cảm ơn tới tập thể Lãnh đạo, giảng viên, sinh viên của các chương trình liên kết quốc tế ở trường Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện về thời gian, vật chất, tinh thần và đóng góp nhiều ý kiến cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, thu thập số liệu, thử nghiệm và hoàn thành luận án Cuối cùng tác giả muốn nói lời cảm ơn tới gia đình, những người thân và bạn

bè, đồng nghiệp đã tận tình giúp đỡ, khích lệ, động viên tác giả trong suốt quá trình tác giả công tác, học tập và nghiên cứu khoa học

Hà Nội, ngày tháng năm 2016

Tác giả luận án

Trịnh Thị Diệu Hằng

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CNH, HĐH Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Danh mục chữ viết tắt iii

Mục lục iv

Danh mục các bảng vii

Danh mục các sơ đồ, biểu đồ viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC LIÊN KẾT QUỐC TẾ THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài 9

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 17

1.2 Những khái niệm cơ bản của đề tài 22

1.2.1 Khái niệm quản lý chất lượng 22

1.2.2 Khái niệm đào tạo đại học liên kết quốc tế 26

1.3 Quản lý chất lượng đào tạo đại học liên kết quốc tế theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể 35

1.3.1 Các cấp độ quản lý chất lượng 35

1.3.2 Các mô hình quản lý chất lượng đào tạo 38

1.3.3 Nội dung quản lý chất lượng đào tạo đại học liên kết quốc tế theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể 48

Kết luận chương 1 55

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC LIÊN KẾT QUỐC TẾ TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 57

2.1 Thông tin chung về Đại học Quốc gia Hà Nội và chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế tại Đại học Quốc gia Hà Nội 57

2.1.1 Thông tin chung về Đại học Quốc gia Hà Nội 57

2.1.2 Chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế tại Đại học Quốc gia Hà Nội 61

2.2 Khái quát về cách thức tổ chức nghiên cứu thực tiễn 66

2.2.1 Giai đoạn 1 - Thiết kế bảng hỏi 67

2.2.2 Giai đoạn 2 - Khảo sát thực tiễn 68

2.2.3 Giai đoạn 3 - Xử lý số liệu 69

2.3 Kết quả khảo sát về thực trạng quản lý chất lượng đào tạo đại học liên kết quốc tế theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể tại Đại học Quốc gia Hà Nội 70

2.3.1 Thực trạng quản lý chất lượng đầu vào các chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế tại Đại học Quốc gia Hà Nội 70

2.3.2 Thực trạng quản lý chất lượng quá trình đào tạo các chương trình liên kết quốc tế 83

2.3.3 Thực trạng quản lý chất lượng đầu ra 97

2.3.4 Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo đại học liên kết quốc tế tại Đại học Quốc gia Hà Nội - đánh giá theo năm thành tố của TQM 103

2.3.5 Thực trạng triển khai 3C trong chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế tại Đại học Quốc gia Hà Nội 111

Kết luận chương 2 115

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝCHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC LIÊN KẾT QUỐC TẾ TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI THEO 117

TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 117

3.1 Định hướng phát triển công tác đảm bảo chất lượng đào tạo đại học liên kết quốc tế của Đại học Quốc gia Hà Nội 117

3.1.1 Các mục tiêu chiến lược về đảm bảo chất lượng đào tạo đại học 117

3.1.2 Công tác đảm bảo chất lượng tại Đại học Quốc gia Hà Nội 120

3.1.3 Hoàn thiện hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng 121

3.2 Một số nguyên tắc đề xuất biện pháp 123

3.2.1 Nguyên tắc kế thừa và phát triển 123

3.2.2 Nguyên tắc thực tiễn 124

3.2.3 Nguyên tắc hệ thống 124

3.2.4 Nguyên tắc khả thi 124

3.3 Các biện pháp triển khai hệ thống quản lý chất lượng đào tạo đại học liên kết

quốc tế tại Đại học Quốc gia Hà Nội 125

3.3.1 Nhóm các biện pháp quản lý chất lượng đầu vào, quá trình đào tạo và đầu ra125 3.3.2 Nhóm các biện pháp hoàn thiện hệ thống đảm bảo chất lượng 138

3.3.3 Nhóm các biện pháp bổ trợ và tạo lập văn hóa chất lượng 147

3.4 Khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 151

3.5 Thử nghiệm và đánh giá biện pháp tác động 154

3.5.1 Giới thiệu chung về thử nghiệm 154

3.5.2 Kết quả thử nghiệm 156

Kết luận chương 3 163

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 165

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN CỦA TÁC GIẢ 168

TÀI LIỆU THAM KHẢO 169

PHỤ LỤC 178

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Một số chương trình đào tạo liên kết quốc tế tại ĐHQGHN 61

Bảng 2.2: Đánh giá thực trạng quản lý chất lượng các khâu của giai đoạn quản lý chất lượng đầu vào 73

Bảng 2.3: So sánh sự khác biệt trong đánh giá của CBQL, giảng viên và sinh viên về thực trạng quản lý chất lượng quá trình đào tạo 85

Bảng 2.4: Thực trạng quản lý chất lượng nội dung, chương trình đào tạo 88

Bảng 2.5: Thực trạng quản lý chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên 90

Bảng 2.6: Thực trạng quản lý chất lượng hoạt động học tập của sinh viên 93

Bảng 2.7: Thực trạng quản lý chất lượng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên 94

Bảng 2.8: Thực trạng quản lý chất lượng các điều kiện đảm bảo hoạt động đào tạo96 Bảng 2.9: So sánh sự khác biệt trong đánh giá của các nhóm khách thể về ba khâu đầu trong hoạt động quản lý chất lượng đầu ra 98

Bảng 2.10: Đánh giá của sinh viên đã tốt nghiệp, CBQL 101

và giảng viên về thực trạng ba khâu đầu của hoạt động quản lý chất lượng đầu ra101 Bảng 2.11: Thực trạng quản lý thông tin về việc làm của sinh viên sau tốt nghiệp102 Bảng 2.12: Thực trạng quản lý khả năng thích ứng với nghề nghiệp của sinh viên sau tốt nghiệp 103

Bảng 2.13: Thực trạng triển khai “Sự cam kết” trong chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN 112

Bảng 2.14: Thực trạng triển khai “Giá trị văn hóa” trong chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN 113

Bảng 2.15: Thực trạng triển khai “Thông tin, truyền thông” trong chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN 113

Bảng 3.1: Sự cần thiết triển khai hệ thống quản lý CLĐT đại học liên kết quốc tế theo tiếp cận TQM tại ĐHQGHN 151

Bảng 3.2: Điểm thử nghiệm các dạng bài tập do sinh viên chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN thực hiện 158

Bảng 3.3: Tự đánh giá của sinh viên trước và sau thử nghiệm về các phẩm chất và kỹ năng của chính bản thân 158

Bảng 3.4: Tự đánh giá của sinh viên trong nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng về các phẩm chất và kỹ năng của chính bản thân 159

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Các cấp độ quản lý chất lượng (Sallis, 1993) 38

Sơ đồ 1.2: Mô hình AUN-QA cho giáo dục đại học 40

Sơ đồ 1.3: Mô hình AUN cấp chương trình 41

Sơ đồ 1.4: Hệ thống quá trình quản lý chất lượng giáo dục 43

theo mô hình châu Âu EFQM 43

Sơ đồ 1.5: BỘ ISO 9000 : 2000 45

Sơ đồ 1.6: Mô hình CIPO/CIMO (UNESCO – 2000) 48

Sơ đồ 1.7: Mô hình tích hợp của TQM 53

Sơ đồ 1.8: Khung lý thuyết QLCLĐT đại học liên kết quốc tế theo tiếp cận TQM 54 Biểu đồ 1.1: Các chương trình đào tạo liên kết quốc tế đã và đang được triển khai thực hiện trên toàn quốc 62

Biểu đồ 1.2: Đối tác nước ngoài tại các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam 63

Biểu đồ 1.3: Số lượng học viên của các chương trình liên kết đào tạo 64

Biểu đồ 1.4: Trình độ đào tạo các chương trình liên kết đào tạo 65

Biểu đồ 1.5: Chuyên ngành đào tạo của chương trình liên kết đào tạo 65

Biểu đồ 2.1: Thực trạng quản lý chất lượng đầu vào 71

Biểu đồ 2.2: Thực trạng quản lý chất lượng công tác tuyển sinh 72

Biểu đồ 2.3: Thực trạng quản lý chất lượng công tác chuẩn bị đội ngũ giảng viên 75 Biểu đồ 2.4: Thực trạng quản lý chất lượng công tác chuẩn bị đội ngũ CBQL 77

Biểu đồ 2.5: Thực trạng quản lý chất lượng việc chuẩn bị cơ sở vật chất 79

Biểu đồ 2.6: Thực trạng quản lý chất lượng chương trình đào tạo 81

Biểu đồ 2.7: Thực trạng quản lý chất lượng công tác chiêu sinh, nhập học 83

Biểu đồ 2.8: Thực trạng quản lý chất lượng quá trình đào tạo trong nhà trường 84

về mức độ quản lý chất lượng mục tiêu đào tạo 86

Biểu đồ 2.10: Thực trạng quản lý chất lượng mục tiêu đào tạo 87

Biểu đồ 2.11: Thực trạng quản lý chất lượng nội dung, chương trình đào tạo 89

Biểu đồ 2.12: Thực trạng quản lý chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên 91 Biểu đồ 2.13: Thực trạng quản lý chất lượng hoạt động học tập của sinh viên 92

Biểu đồ 2.14: Thực trạng quản lý chất lượng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên 95

Biểu đồ 2.15: Đánh giá của sinh viên đã tốt nghiệp, CBQL 97

và giảng viên về ba khâu đầu của hoạt động quản lý chất lượng đầu ra 97Biểu đồ 2.16: Thực trạng quản lý chất lượng làm đồ án, khóa luận, thi tốt nghiệp 99Biểu đồ 2.17: Thực trạng quản lý chất lượng việc xét tốt nghiệp 99Biểu đồ 2.18: Thực trạng quản lý chất lượng cấp bằng tốt nghiệp, các văn bằng, chứng chỉ 100Biểu đồ 2.19: Yếu tố lãnh đạo của TQM trong chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN 105Biểu đồ 2.20: Kết quả khảo sát thực trạng sứ mạng, mục tiêu chung 106của chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế 106Biểu đồ 2.21: Kết quả khảo sát về thực trạng tổ chức làm việc theo nhóm trong chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế 109Biểu đồ 2.22: Kết quả khảo sát về thực tiễn về mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế 111Biểu đồ 3.1: Kết quả đánh giá của CBQL và giảng viên về mức độ cần thiết của các biện pháp 152Biểu đồ 3.2: Kết quả đánh giá của CBQL và giảng viên về tính khả thi của các biện pháp 153Biểu đồ 3.3: Đánh giá của giảng viên và sinh viên trước và sau thử nghiệm về sự cần thiết phải hiểu biết mục đích, ý nghĩa, nội dung, nguyên tắc xây dựng văn hóa chất lượng trong tổ chức 157

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Loại hình đào tạo đại học liên kết quốc tế đã và đang được nhiều trường đại học ở Việt Nam như trường đại học Quốc tế Thành phố Hồ Chí Minh, trường đại học Ngoại Thương, trường đại học Kinh tế Quốc dân , ĐHQGHN, đón nhận và tích cực triển khai thực hiện Từ một đơn vị chỉ thực hiện một chương trình đào tạo đại học bằng tiếng Nga từ năm 2002, đến nay ĐHQGHN đã xây dựng và triển khai thành công hàng chục chương trình đào tạo đại học bằng các thứ tiếng Anh, Nga, Pháp, Trung Ở bậc sau đại học, ĐHQGHN triển khai chương trình đào tạo liên kết quốc tế Thạc sỹ Quản trị kinh doanh (MBA, EMBA); Kế toán và Tài chính (MAF); Tài chính, Ngân hàng, Bảo hiểm (Việt Nam và Đông Nam Á); Nghiên cứu thị trường và Chiến lược marketing; Quản lý thông tin (MIM) Các khoá học ngắn hạn trong khuôn khổ liên kết giữa ĐHQGHN với một số trường đại học trong và ngoài nước cũng đã được triển khai thành công Ngoài các trường đại học và viện nghiên cứu, nhiều tổ chức phi chính phủ đã liên kết với ĐHQGHN để triển khai một số dự

án tài trợ sách, tạp chí khoa học, phòng thí nghiệm, tổ chức các hội nghị, hội thảo chuyên đề về QLCLĐT

Các chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế đã mang lại nhiều lợi ích

thiết thực cho quốc gia, cho các cơ sở giáo dục và cho mỗi người học

Ở cấp độ quốc gia, các chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế đã góp phần huy động được các nguồn lực đóng góp cho sự nghiệp GD - ĐT của nước nhà, đáp ứng nhu cầu học tập ngày càng tăng của học sinh, sinh viên, giảm thiểu lượng ngoại tệ “chảy máu” ra nước ngoài và tiết kiệm được ngân sách nhà nước dành cho giáo dục và đào tạo

Đối với các cơ sở giáo dục đại học, thông qua các chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế, các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam có thể học hỏi những kinh nghiệm quý báu về quản lý giáo dục, đổi mới và cải tiến hệ thống, nội dung, chương trình, quy trình đào tạo của các nước tiên tiến và nâng cao trình độ chuyên môn và quản lý của đội ngũ cán bộ giảng dạy và quản lý tiếp cận chuẩn quốc tế Bên cạnh

đó, các chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế tạo điều kiện để các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam cùng các trường đối tác nước ngoài đi đến thoả thuận về tính

liên thông chương trình đào tạo Đây là một ưu điểm của chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế, giúp nền giáo dục đại học Việt Nam đẩy nhanh tiến trình hội nhập trong khu vực và trên thế giới

Tuy nhiên, các chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế đang gặp không

ít khó khăn và hạn chế Đó là xu hướng chạy theo lợi nhuận, theo quy luật cung cầu của cơ chế thị trường và xu hướng sính bằng cấp, chương trình đào tạo chưa hoàn thiện, đội ngũ giáo viên tham gia giảng dạy các lớp liên kết có học hàm học vị cao song lại thuộc biên chế của nhiều trường nên chưa ổn định, hệ thống quản lý chất lượng thiếu đồng bộ, chất lượng đầu vào thấp, cắt xén chương trình, coi nhẹ chất lượng đào tạo, nợ đầu vào, nợ bằng tốt nghiệp

Những hạn chế trên do nhiều nguyên nhân nhưng một trong các nguyên nhân chính là công tác QLCLĐT chưa được quan tâm đúng mức Các trường chưa có được mô hình quản lý chất lượng phù hợp với đặc thù của hình thức đào tạo liên kết, chưa có nghiên cứu để đánh giá những ưu điểm và phân tích nguyên nhân của những khó khăn, tồn tại, để từ đó đề xuất các giải pháp quản lý theo xu thế hiện đại nhằm nâng cao hiệu quả CLĐT

Các chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN được hình thành với chức năng đào tạo đại học bằng các ngoại ngữ, cung cấp nguồn nhân lực

có khả năng hội nhập quốc tế cao; nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước Mục tiêu của chương trình phù hợp với sứ mệnh của ĐHQGHN là đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, bồi dưỡng nhân tài; sáng tạo, nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ đỉnh cao; đóng vai trò nòng cột và đầu tầu đổi mới trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam Vấn đề được đặt ra là rất cần phải có phương thức QLCLĐT đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN một cách hiệu quả, hợp lý, khoa học để đạt được các mục tiêu đặt ra

Trên thế giới có rất nhiều mô hình quản lý chất lượng như mô hình quản lý chất lượng Châu Âu EFQM, mô hình BS 5750, mô hình ISO 9000: 2000, mô hình TQM , nhưng mô hình TQM dựa trên nền tảng hệ thống đảm bảo chất lượng (QAS) đã cho thấy hiệu quả rõ rệt trong quản lý

TQM là mô hình quản lý chất lượng phổ biến và hiện đại nhất so với các mô hình QLCL Bản chất của TQM là: Khách hàng – Cải tiến liên tục – Văn hoá chất

lượng Muốn có chất lượng thì phải coi khách hàng thực sự là trung tâm, mọi hoạt động đều phải hướng tới cái đích cuối cùng là thoả mãn nhu cầu của khách hàng

Hiện nay, mô hình TQM đang được áp dụng trong nhiều trường đại học ở Nhật Bản Chính nhờ áp dụng thành công TQM trong QLCLĐT ở các trường đại học, Nhật Bản đã đào tạo được những thế hệ người lao động có chất lượng cao, đã biến chất lượng sản phẩm của quốc gia này từ chỗ yếu kém đến mức hoàn hảo, có

uy tín trên thế giới Do đó, nhiều quốc gia đã học tập và áp dụng TQM

Những năm gần đây, tại Việt Nam, hầu hết những định hướng cải cách và nâng cao chất lượng giáo dục đại học đã và đang thực hiện đều ít nhiều áp dụng triết

lý TQM Nhiều nhà cải cách giáo dục đại học đã phát động phong trào đổi mới phương pháp giảng dạy – người học làm trung tâm, mạnh dạn trao quyền tự chủ cho các trường đại học, đào tạo năng lực giáo viên và rèn luyện kỹ năng làm việc theo nhóm, cải tiến liên tục chất lượng giáo dục và hình thành ý thức trong cả cộng đồng – giáo dục toàn dân Hơn thế, một số phương diện văn hóa, kinh tế xã hội khác của Việt Nam cũng là điều kiện thuận lợi để áp dụng mô hình này

Xuất phát từ những lý do trên, việc nghiên cứu đề tài: “Quản lý chất lượng đào tạo đại học liên kết quốc tế tại Đại học Quốc Gia Hà Nội theo tiếp cận quản

lý chất lượng tổng thể” là hết sức cần thiết, không những có ý nghĩa về mặt lý luận,

mà còn có ý nghĩa thiết thực trong việc góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đại học liên kết quốc tế, từ đó cung cấp cho xã hội nguồn nhân lực chất lượng cao với phẩm chất đạo đức tốt, quan điểm lập trường vững vàng, chuyên môn vững chắc, thành thạo ngoại ngữ và đáp ứng yêu cầu của thời đại

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn về CLĐT, QLCLĐT đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN theo tiếp cận TQM, đề xuất một số biện pháp hoàn thiện hệ thống QLCLĐT đại học theo tiếp cận TQM, nhằm đảm bảo và góp phần nâng cao CLĐT đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình quản lý Hoạt động đào tạo đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình quản lý chất lượng các chương trình đào tạo đại học liên kết quốc

tế tại ĐHQGHN theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

4 Câu hỏi nghiên cứu

4.1 Nội dung QLCLĐT đại học liên kết quốc tế theo hướng tiếp cận TQM? 4.2 Thực trạng QLCLĐT đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN?

4.3 Những biện pháp để hoàn thiện hệ thống QLCLĐT đại học liên kết quốc

tế tại ĐHQGHN theo tiếp cận TMQ?

5 Giả thuyết nghiên cứu

5.1 QLCLĐT đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN bao gồm ba yếu tố cấu thành là quản lý chất lượng đầu vào, quản lý chất lượng quá trình đào tạo và quản lý chất lượng đầu ra và 5 thành tố cơ bản là sự lãnh đạo, tầm nhìn, chiến lược, mục tiêu thách thức, các nhóm và 3C là văn hoá, cam kết, thông tin truyền thông

5.2 Tất cả các thành tố đều được áp dụng trong hệ thống QLCLĐT đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN, nhưng nổi bật hơn cả là thành tố “quá trình và chiến lược hướng đến khách hàng”, tuy nhiên, chương trình còn thiếu một yếu tố bao trùm, đặc biệt quan trọng có ảnh hưởng mạnh đến CLĐT là ý thức về văn hóa chất lượng

5.3 Việc thực hiện được nhóm biện pháp hoàn thiện hệ thống đảm bảo chất lượng và nhóm biện pháp áp dụng một số thành tố của TQM sẽ đảm bảo và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về QLCLĐT đại học liên kết quốc tế theo tiếp cận TQM

6.2 Khảo sát - đánh giá thực trạng QLCLĐT đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN

6.3 Đề xuất một số biện pháp hoàn thiện hệ thống QLCLĐT đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN theo tiếp cận TQM và thử nghiệm một số biện pháp đề xuất

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Luận án đi sâu nghiên cứu cơ sở lý luận và khảo sát thực trạng quản lý chất lượng đào tạo các chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN theo tiếp cận TQM

8 Luận điểm bảo vệ

Việc hoàn thiện hệ thống QLCLĐT theo tiếp cận TQM với các biện pháp nâng cao nhận thức về đảm bảo chất lượng; hình thành tổ chức, các cơ chế quản lý chất lượng; xây dựng chính sách, kế hoạch chất lượng; cải tiến công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập (trong nhóm biện pháp hoàn thiện hệ thống đảm bảo chất lượng) và áp dụng một số thành tố của TQM gồm các biện pháp nâng cao nhận thức hướng tới xây dựng văn hóa chất lượng, tổ chức làm việc theo nhóm sẽ góp phần nâng cao CLĐT đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN

9 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu

9.1 Phương pháp luận

Nghiên cứu được tiến hành dựa trên cơ sở phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử với các cách tiếp cận chủ yếu sau:

+ Tiếp cận hoạt động: Thông qua hoạt động, mặt mạnh, ưu điểm cũng như mặt

yếu, hạn chế, tồn tại của việc quản lý chất lượng sẽ được thể hiện một cách rõ ràng nhất Vì thế, việc tìm hiểu thực trạng QLCLĐT đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN được tiến hành nghiên cứu thông qua các hoạt động thực tiễn đào tạo của nhà trường

+ Tiếp cận hệ thống: Tiếp cận hệ thống đặt ra yêu cầu nghiên cứu các yếu tố

trong hệ thống QLCLĐT đại học liên kết quốc tế theo tiếp cận TQM gồm các yếu tố cấu thành hệ thống này một cách toàn diện, tổng thể, trong mối quan hệ phát triển giữa các yếu tố đó

+ Tiếp cận quản lý chất lượng: Quản lý chất lượng là một trong những công

cụ quan trọng để đảm bảo và nâng cao chất lượng đầu ra Quản lý chất lượng được thực hiện trên cơ sở bộ tiêu chuẩn, bao gồm cả tiêu chuẩn đầu ra, tiêu chuẩn về hệ

thống quản lý và các công cụ cải tiến

9.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

9.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

* Mục đích: Khái quát những vấn đề lý luận liên quan đến QLCLĐT đại học

liên kết quốc tế theo tiếp cận TQM để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

* Cách thức tiến hành: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hóa tài

liệu trong và ngoài nước có liên quan trực tiếp đến các vấn đề quản lý, CLĐT và quản lý CLĐT đại học theo quan điểm TQM của các đối tượng khác nhau trên phương diện tâm lý học, giáo dục học, xã hội học, công tác xã hội , kết quả của các hội thảo khoa học quốc gia, quốc tế về những vấn đề này Từ đó xây dựng khái niệm công cụ của đề tài

9.2.2 Phương pháp chuyên gia

* Mục đích: trưng cầu ý kiến đóng góp của các nhà chuyên môn có kinh

nghiệm trong lĩnh vực giáo dục và những lĩnh vực liên quan đến QLCLĐT đại học liên kết quốc tế về những nội dung cần được xem xét làm cơ sở lý luận cho nghiên cứu và xây dựng Bộ công cụ dùng trong khảo sát thực tiễn

* Cách thức tiến hành: trưng cầu ý kiến (bằng bảng hỏi) của các chuyên gia

là những nhà nghiên cứu lý luận, thực tiễn, những nhà quản lý, những nhà giáo dục… có trình độ chuyên sâu trong lĩnh vực quản lý, giáo dục và đào tạo đại học về những vấn đề liên quan đến QLCLĐT đại học liên kết quốc tế theo tiếp cận TQM,

về nội dung trong phiếu khảo sát liên quan đến thực trạng QLCLĐT đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN

9.2.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi cá nhân

* Mục đích: Lấy ý kiến rộng rãi của nhiều đối tượng về thực trạng QLCLĐT

đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN

* Cách thức tiến hành: Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được tiến hành

qua 4 bước: 1) Thiết kế bảng hỏi với mục đích hình thành nội dung sơ bộ cho bảng hỏi; 2) Khảo sát thử nhằm tiến hành chỉnh sửa những câu hỏi chưa đạt yêu cầu; 3) Điều tra chính thức để khảo sát thực trạng QLCLĐT đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN

* Đối tượng khảo sát: 600 người bao gồm 193 sinh viên đang theo học, 228

sinh viên đã tốt nghiệp và 179 giáo viên, CBQL các chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN

* Nội dung bảng hỏi: Bảng hỏi được sử dụng trong nghiên cứu này được

trình bày trong phụ lục

9.2.4 Phương pháp thống kê và xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS

Trong đề tài này, để xử lý số liệu điều tra, chúng tôi đã sử dụng phương pháp thống kê và xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS Số liệu thu được sau khảo sát thực

tế được xử lý bằng chương trình SPSS dùng trong môi trường Windows phiên bản 16.0 Các thông số và phép toán thống kê được sử dụng là phân tích thống kê mô tả Các chỉ số thống kê mô tả được sử dụng trong nghiên cứu này gồm tần suất và tỷ lệ phần trăm các phương án trả lời của các câu hỏi

10 Đóng góp mới của luận án

10.1 Đóng góp về mặt lý luận

- Góp phần hệ thống hóa và phát triển lý luận về QLCLĐT đại học nói chung và QLCLĐT đại học liên kết quốc tế theo tiếp cận TQM nói riêng

- Cụ thể hóa nội dung và xây dựng hệ thống QLCLĐT đại học liên kết quốc

tế theo tiếp cận TQM nhằm đào tạo một đội ngũ nhân lực chất lượng cao, phù hợp với xu thế hội nhập hiện nay

10.2 Đóng góp về mặt thực tiễn

- Trên cơ sở kết quả nghiên cứu thực trạng QLCLĐT đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN, phát hiện được những vấn đề, những hạn chế còn tồn tại trong hệ thống quản lý này, từ đó đề xuất một số giải pháp triển khai áp dụng quản lý chất lượng theo tiếp cận TQM nhằm nâng cao hiệu quả QLCLĐT đại học liên kết quốc

tế tại ĐHQGHN

- Khuyến nghị với các cơ quan quản lý về đào tạo một số cơ chế và chính sách phù hợp để các trường đại học có thể từng bước đưa triết lý TQM vào hệ thống QLCLĐT đại học liên kết quốc tế của trường mình

11 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, Luận án gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng đại học liên kết quốc tế theo tiếp cận TQM

Chương 2: Thực trạng quản lý chất lượng đại học liên kết quốc tế tại Đại học Quốc Gia Hà Nội

Chương 3: Một số biện pháp quản lý chất lượng đại học liên kết quốc tế tại Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận TQM

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC LIÊN KẾT QUỐC TẾ THEO TIẾP CẬN

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

1.1.1.1 Nghiên cứu về quản lý chất lượng trong giáo dục – đào tạo

Trong GD - ĐT, việc nâng cao CLĐT cho phù hợp với sự phát triển của nền kinh tế tri thức, nhất là trong thời kỳ hội nhập ngày càng trở nên quan trọng Hiện nay, vấn đề này được các nhà giáo dục, nhà nghiên cứu và toàn xã hội đặc biệt quan tâm Có nhiều định nghĩa về chất lượng, nhưng tất cả thống nhất định nghĩa “Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” Với tầm quan trọng của chất lượng trong GD -

ĐT, các nhà quản lý giáo dục quan tâm đến việc phải làm gì để CLĐT được tốt hơn

Theo Silva Roncelli – Vaupot (2000), có ba cách tiếp cận được sử dụng làm công cụ trong quản lý chất lượng giáo dục [95] Đó là kiểm soát chất lượng giáo dục, đảm bảo chất lượng giáo dục và TQM

Kiểm soát chất lượng giáo dục là cách lâu đời và thông dụng nhất (Sallis, 1993), gồm việc kiểm tra sản phẩm giáo dục ở đầu ra (sinh viên tốt nghiệp) để thấy được sự tồn tại và yếu kém của quá trình đào tạo Nó là hoạt động xảy ra ở giai đoạn cuối của quy trình đào tạo được thẩm định qua các kỳ thi cuối khóa hoặc kỳ thi cuối năm Có ý kiến cho rằng, các kỳ thi cuối khóa sẽ xác định chất lượng học tập của sinh viên Thực tế cho thấy cần phải quan tâm đến quá trình đào tạo, đến chất lượng của chương trình, điều này làm cho “sản phẩm” giáo dục có chất lượng Nhưng nhược điểm của kiểm soát chất lượng là khó đảm bảo sự nghiêm túc, công bằng và khách quan trong thi cử Kiểm soát chất lượng còn được xem như công cụ

hỗ trợ nâng cao chất lượng giáo dục, nhưng không hẳn là hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục tốt [87, tr.12]

Đảm bảo chất lượng giáo dục được giám sát ngay từ đầu và trong quá trình đào tạo Điều này, nhằm đảm bảo CLĐT sẽ đạt được theo kế hoạch và tránh sai sót trong quá trình đào tạo CLĐT được đảm bảo dựa trên các chuẩn mực đã được quy

định về đầu vào, về quá trình đào tạo[97] Hiện tại, các trường đã công bố Chuẩn đầu ra, chính là thước đo chất lượng, là chuẩn mực quy định phải thực hiện Trong

sự phát triển của nhà trường “Chuẩn đầu ra” sẽ có chuẩn mực cao hơn theo từng năm học và phấn đấu đạt được Có như vậy, nhà trường nâng cao chất lượng đào tạo

và sẽ tránh được sư căng thẳng của các kỳ thi, việc học gạo và tránh chạy theo thành tích Tuy nhiên, mô hình đảm bảo chất lượng còn chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố khách quan khác như: chất lượng đầu vào, chương trình đào tạo, điều kiện trang thiết bị cơ sở vật chất,… Mô hình đảm bảo chất lượng nên được sử dụng ở các cấp

vĩ mô như cấp Bộ, cấp Sở và mọi hoạt động kiểm soát chất lượng tầm vi mô sẽ góp phần tạo thành công cho đảm bảo chất lượng ở tầm vĩ mô

Những năm gần đây, TQM được áp dụng trong giáo dục nhằm tạo ra một văn hóa chất lượng và trách nhiệm của mỗi thành viên trong nhà trường đều cố gắng hết sức mình, đáp ứng tối đa yêu cầu học tập của sinh viên và nhu cầu cấp bách của

xã hội Nó chỉ có thể đạt được khi mọi người có ý thức nâng cao chất lượng thông qua nhận thức khái niệm và công cụ đo lường, đánh giá chất lượng

Một số nhà nghiên cứu và quản lý giáo dục trên thế giới quan tâm và có những nhận định về hệ thống quản lý chất lượng giáo dục như sau:

- Các tác giả DeCosmo et Al (1991), Sherr và Lozier (1991), Bonser (1992), Edwell (1993) cho rằng, các đơn vị giáo dục có thể chuyển hướng theo TQM giống như các đơn vị kinh doanh Sự thích nghi của TQM trong giáo dục là do sự thúc ép

về nhu cầu cấp bách (DeCosmo et Al, 1991)

- John West - Burnham (1997) đã nghiên cứu tổng hợp các vấn đề về quản lý chất lượng trong GD - ĐT và trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lượng, khách hàng, văn hóa, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình Edward Sallis (1994) đã xem xét vấn đề TQM trong bối cảnh giáo dục đại học ở Anh [92]

Vận dụng mô hình quản lý chất lượng trong sản xuất, kinh doanh vào lĩnh vực GD - ĐT, các nhà nghiên cứu và quản lý thuộc trường đại học Mỹ đã xác lập

mô hình “Các chỉ số thực hiện của các đại học Mỹ”, trong đó đưa ra 21 chỉ số làm

cơ sở đánh giá đầu vào, quá trình và đầu ra của hệ thống quản lý chất lượng toàn diện [61, tr.13]

- Quản lý chất lượng trong giáo dục được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm, đặc biệt là công trình “Managing Quality in School” của Jonk West – Burnham (1997) đã nghiên cứu tổng hợp các vấn đề về quản lý chất lượng trong giáo dục Tác phẩm đã trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lượng, khách hàng, văn hoá, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình [86]

- Nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới đã khai thác mô hình quản lý chất lượng

và vận dụng mô hình quản lý đó vào thực tiễn Một số tác phẩm được dịch hoặc xuất bản tại Việt Nam như Austin (1985) về lý thuyết giá trị gia tăng trong giáo dục

và các nghiên cứu về ứng dụng TQM trong giáo dục của J.M Juran; “QLCL theo phương pháp Nhật” của Kaoru Ishukawa (1990) [51]; Harvey và Green (1993) về các khía cạnh thể hiện chất lượng như sự xuất sắc, hoàn hảo, sự phù hợp và thể hiện giá trị; “QLCL đồng bộ” của John S.Oakland (1994) [91]; “Thế kỷ XXI - Phương thức quản lý vượt trên cả người Nhật Bản và người Trung Quốc” của Dan Waters (1998) [15]; E.Stanley và W Patrick (1998) về Bảo đảm chất lượng trong giáo dục đại học ở Hoa Kỳ và Anh Quốc;

- Luis Eduarda Gonzalez (1998) đã đưa ra quan niệm về CLĐT trong các trường đại học như một hệ thống các khía cạnh, sự phù hợp, hiệu quả, nguồn lực, hiệu suất và quá trình Trong các khía cạnh này, sự phù hợp được xem như là một khía cạnh đóng vai trò chủ chốt, quyết định đối với CLĐT [9]

- Crawford và Shutler (1999) đã so sánh lợi ích của việc áp dụng quản lý chất lượng tổng thể trong quản lý giáo dục Sherr và Lozier (1991) cho rằng, TQM như một mô hình ba chiều bao gồm: Thiết kế, Đầu ra và Quá trình

- Trong những năm 70 của thế kỷ XX, thành công của quản lý chất lượng trong các doanh nghiệp đã làm thay đổi cả nền kinh tế Nhật Bản Thông qua quá trình triển khai quản lý chất lượng trong các doanh nghiệp, Nhật Bản đã phát triển các tư tưởng của quản lý chất lượng và tạo nên một văn hóa cải tiến liên tục Matsushita Konosuke (2000) đã trình bày mô hình TQM theo “kiểu Nhật”: Kiểm soát chất lượng toàn công ty Trong mô hình đó “tinh thần đồng đội” được đặc biệt

đề cao Theo ông, “tinh thần đồng đội” được thể hiện ví như sự hợp lực của các thành viên trong đội bóng đá [67]

- Silva Roncelli – Vaupot (2000) quan niệm hệ thống quản lý chất lượng giáo dục là một hệ thống nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục thông qua quy trình quản lý

và giám sát việc thực hiện với mục đích hòa nhập quá trình đào tạo với những cơ chế thích hợp đề đảm bảo chất lượng theo từng công đoạn của quá trình đào tạo Quá trình này phải có kế hoạch cụ thể, sản phẩm tạo ra phải được thiết kế, phải có chiến lược cụ thể nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra [95] Mô hình này khá hợp lý và

có thể áp dụng quản lý chất lượng giáo dục ở Việt Nam

- Hai tác giả Davies và Ellison nghiên cứu các tiêu chí đánh giá hệ thống chất lượng Châu Âu với mô hình đánh giá chất lượng của Hoa Kỳ Trong tác phẩm

“Educational Admistration” (2001), Hoy W.K và Miskel C.G đã đề cập đến nguồn gốc, khái niệm, triết lý, mô hình quản lý chất lượng [95] Trong 6 tiêu chí của Giải thưởng chất lượng quốc gia Malcolm Baldridge là danh mục về chất lượng dưới góc

độ TQM làm cơ sở đánh giá chất lượng tổ chức Đó là 6 tiêu chí: 1) Lãnh đạo; 2) Xây dựng kế hoạch chiến lược; 3) Chú trọng khách hàng và thị trường; 4) Thông tin

và phân tích; 5) Chú trọng nguồn nhân lực; 6) Quá trình quản lý

Giải thưởng Deming bao gồm 10 tiêu chí: 1) Chính sách; 2) Quản lý của tổ chức; 3) Giáo dục; 4) Thu thập thông tin; 5) Phân tích; 6) Chuẩn hóa; 7) Kiểm tra; 8) Đảm bảo chất lượng; 9) Kết quả; 10) Xây dựng kế hoạch tương lai

Deming đã đưa ra những vấn đề gợi ý về giáo dục như ở bảng 1.2

Bảng 1.1: Những vấn đề và gợi ý của Deming về giáo dục

Vấn đề của Deming Gợi ý về giáo dục

Tạo ra sự kiên trì về mục đích cải tiến

sản phẩm và dịch vụ, với mục đích có

sức cạnh tranh và có khả năng trong

kinh doanh, và cung cấp nghề nghiệp

Thậm chí nếu các trường không nhu cầu về cạnh tranh và khả năng trong kinh doanh vì nó là thị trường bán được giá cao, nhà trường phải cải tiến nền tảng liên tục bởi vì sự bùng

nổ về kiến thức và sự thay đổi về phương pháp học Nhà trường cần phát triển phối cảnh trung và dài hạn về sự phát triển và tiến về phía trước

Chấp nhận một triết lý mới Chất lượng là một hành trình liên tục Tạo ra nó do việc thực

hiện sứ mệnh nhà trường Gợi ý của giáo dục là thông qua triết lý mới và tiếp cận hợp lý về phát triển chính thể luận của SV Hơn nữa, xây dựng giáo dục trên 4 trụ cột của việc học (UNESCO, 1996)

Dừng việc dựa vào sự thanh tra để tạo

ra đạt được chất lượng Thay thế việc thanh tra ngoài bằng cơ chế đảm bảo chất lượng bên trong liên tục Giới hạn phần thưởng của công ty trên

cơ sở của giá thành Lựa chọn giáo viên tốt nhất và nguồn giảng dạy ở giá thành có thể, không ở mức giá thấp nhất Cải tiến liên tục hệ thống sản xuất và

dịch vụ, để cải tiến chất lượng và sản

phẩm, và vì vậy để liên tục giảm chi

phí

Liên tục cải tiến giảng dạy, đánh giá sinh viên và quản lý để cải tiến chất lượng và giảm chi phí bằng cách giảm sự lãng phí

Xây dựng quá trình đào tạo về nghề

nghiệp

Đề ra cơ sở giảng dạy trên những quá trình đào tạo nghề cho giáo viên và cán bộ nhân viên

Xây dựng tập thể lãnh đạo Thi hành việc phân quyền và trách nhiệm, và cố vấn lãnh

đạo trong đội ngũ

Xua tan nỗi sợ hãi do đó mọi người có

thể làm việc hiệu quả cho công ty

Khuyến khích giáo viên đổi mới Bảo đảm họ sự an toàn và

có quyền thất bại Tôn vinh đều nhau thành công hoặc thất bại của cuộc thử nghiệm đổi mới

Xoá bỏ rào chắn giữa các đơn vị Tạo cấu trúc với chủ đề ứng xử như các hoạt động đơn vị và

liên đơn vị để tạo ra nhiệm vụ bắt buộc liên quan tới lĩnh vực học thuật/giảng dạy

Xoá bỏ những khẩu hiệu, hô hào và

mục tiêu phấn đấu cho mức độ mới của

sản xuất không cần cung cấp lực lượng

lao động với phương pháp làm việc tốt

hơn

Thay thế bài thuyết giáo và khẩu hiệu về chất lượng bằng quá trình đào tạo về cải tiến chất lượng ở bất kỳ lĩnh vực nào được làm trong nhà trường, vì vậy giúp họ làm tốt hơn trước

Xoá bỏ tiêu chuẩn công việc các quy

định chỉ tiêu số lượng

Xem nhẹ chỉ tiêu khối lượng các lớp và đánh giá SV Xây dựng ý thức về chất lượng trong mỗi hoạt động

Bỏ rào chắn lấy mất mọi người quyền

của họ tự hào/tự trọng về tay nghề

Khuyến khích và công nhận sự đổi mới và thay đổi trong công việc Xoá bỏ rào chắn và làm thuận lợi kinh nghiệm Xây dựng một chương trình sôi nổi về

giáo dục và tự cải tiến

Trong cơ quan ở đó mỗi thành viên lập ra những biểu đồ con đường phát triển và phương pháp để đạt những mục đích của thành viên đó

Đưa mọi người trong công ty tới làm

việc để đạt được sự thay đổi

Đòi hỏi mỗi nhân viên có tầm nhìn và đặt ra nhiệm vụ và mục đích Đòi hỏi tất cả mọi người trong nhà trường dự đoán, kế hoạch và thực hiện cải tiến kế hoạch

- Nhà khoa học Mỹ Jamess S.Colenman đã khảo sát trên 645.000 sinh viên với 4.000 trường đại học Mỹ và đưa đến một kết quả rằng, các yếu tố đầu tư vào giáo dục như tiền, nâng cao trình độ giáo viên, giảm tỷ lệ học sinh trên giáo viên, đầu tư phòng thí nghiệm, thư viện có ảnh hưởng không rõ rệt và không theo quy luật nào đến thành tích học tập của sinh viên, nhưng những nỗ lực của nhà trường

có thể ảnh hưởng mãi mãi đến sinh viên trong suốt cuộc đời sau khi họ tốt nghiệp Như vậy, quan tâm đến mục tiêu tiềm ẩn trong GD - ĐT là rất cần thiết Tuy nhiên, không dễ đánh giá được chính xác mức độ đạt được mục tiêu này Điều này cho thấy khó khăn trong QLCLĐT trước hết nằm ở điểm khác biệt của chất lượng hoạt động đào tạo (ít yếu tố hữu hình) so với chất lượng sản xuất, kinh doanh (thường hữu hình) Đây cũng là nguyên nhân làm cho việc áp dụng mô hình quản lý chất lượng vào các cơ sở đào tạo khó khăn hơn rất nhiều so với các cơ sở sản xuất, kinh doanh Quan tâm đến mục tiêu tiềm ẩn trong đào tạo có nghĩa là sản phẩm đào tạo không chỉ đặt ở kết quả tốt nghiệp của sinh viên mà còn đòi hỏi nhà quản lý cơ sở đào tạo không được hài lòng dừng lại với thành tích đã đạt được mà phải liên tục cải tiến CLĐT để nâng cao giá trị của sản phẩm đào tạo [61]

Nhìn chung, mỗi quốc gia có hệ thống TQM với các tiêu chí quan trọng như lãnh đạo, quản lý, thông tin, nguồn nhân lực, khách hàng, và mỗi tiêu chí lại chia

ra nhiều mục như Giải thưởng quản lý chất lượng Châu Âu (European Quality Management Award) gồm 09 tiêu chí và các mục nhỏ có nội dung như trong bảng 1.2

Những năm gần đây, TQM được áp dụng trong giáo dục nhằm tạo ra một văn hóa chất lượng và trách nhiệm của mỗi thành viên trong một nhà trường đều cố gắng hết sức mình, đáp ứng tối đa yêu cầu học tập của sinh viên và nhu cầu cấp bách của xã hội Nó chỉ có thể đạt được khi mọi người có ý thức nâng cao chất lượng thông qua nhận thức khái niệm và công cụ đo lường, đánh giá chất lượng

Các nhà nghiên cứu giáo dục đại học Nga đã đầu tư nghiên cứu quản lý chất lượng giáo dục trên bình diện lý thuyết, đặc biệt là mô hình EFQM Đây là một mô hình quản lý chất lượng được xây dựng trên cơ sở nền tảng TQM, được nhiều nhà nghiên cứu lựa chọn như một giải pháp phù hợp trong quản lý chất lượng giáo dục đại học Nga Trong một công trình tập thể, các tác giả DV.Maslov, A.L.Mazaletskaya và C.Steed đã phân tích sự phát triển của EFQM ở Châu Âu và đưa ra những đề xuất áp dụng tại các trường đại học Nga

Bảng 1.2: Các tiêu chí trong hệ thống TQM

1 Lãnh đạo Cải thiện rõ rệt về lãnh đạo chất lượng toàn thể

Một văn hóa chất lượng toàn thể nhất quán Công nhận và đánh giá cao những nỗ lực của những người khác

Hỗ trợ thông qua việc cung cấp các nguồn lực

Sự tham gia của khách hàng và nhà cung cấp Hoạt động xúc tiến mạnh mẽ chất lượng toàn thể bên ngoài tổ chức

2 Quản lý

con người

Cách thức nguồn nhân lực được lập kế hoạch và cải thiện Phát triển thông qua việc tuyển dụng, đào tạo và thăng tiến nghề Các cá nhân và các nhóm nhất trí về các mục tiêu và đánh giá thực hiện

Sự tham gia vào cải tiến liên tục và trao quyền lực Truyền thông hiệu quả

4 Nguồn lực Chính sách và chiến lược hỗ trợ tài chính

Hệ thống dữ liệu được quản lý để cải thiện Chính sách và chiến lược hỗ trợ các nhà cung cấp vật liệu, nhà xưởng và thiết bị

Công nghệ được áp dụng để đảm bảo hiệu quả tối đa

5 Quá trình Xác định các quá trình quan trọng để đạt thành công

Quản lý có hệ thống và nhất quán đối với các quá trình

Đo lường và phản hồi được sử dụng để xem xét và cải tiến quy trình Khuyến khích đổi mới và sáng tạo trong cải tiến quá trình

Triển khai và đánh giá các thay đổi của quá trình

6 Sự hài lòng

của nhân viên

Đo độ và đáp ứng đối với nhận thức của nhân viên Xác định và đo lường các yếu tố liên quan đến sự hài lòng của nhân viên

đối với xã hội

Phân tích về nhận thức của cộng đồng về mức độ mà nhu cầu và mong đợi được đáp ứng

Tóm lại, QLCLĐT trên thế giới dựa trên nền tảng những ý tưởng, quan niệm,

mô hình quản lý chất lượng trong lĩnh vực sản xuất - kinh doanh đã và đang được nghiên cứu, vận dụng mạnh mẽ và sâu rộng trong lĩnh vực giáo dục nói chung và đào tạo đại học nói riêng QLCLĐT là động lực thúc đẩy GD - ĐT không ngừng nâng cao chất lượng, ngày càng đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp phát triển xã hội và hội nhập quốc tế

1.1.1.2 Nghiên cứu về đào tạo liên kết quốc tế

Kể từ năm 1990, các nhà khoa học giáo dục Trung Quốc đã nghiên cứu đề xuất với chính phủ ban hành một số văn bản pháp lý điều chỉnh giáo dục xuyên quốc gia Văn bản pháp lý quan trọng nhất ảnh hưởng đến sự phát triển của giáo dục xuyên quốc gia là Luật giáo dục của nước Cộng hòa nhân dân Trung Hoa được ban hành năm 1995 khuyến khích sự trao đổi hợp tác với nước ngoài trong GD - ĐT Dựa trên đạo luật này, một số văn bản liên quan đến giáo dục xuyên quốc gia đã được ban hành [74] Căn cứ vào “Luật Giáo dục” và “Luật Đào tạo nghề nghiệp”, Chính phủ Trung Quốc ngày 19.2.2003 đã ban hành “Điều lệ về liên kết đào tạo

quốc tế” (gồm 8 Chương, 64 Điều)

Ở Thái Lan hiện có đến 107 trường quốc tế, chủ yếu học theo chương trình của Anh và của Mỹ Thái Lan là nước đầu tiên trong khu vực nới lỏng các quy định

về giáo dục quốc tế Ngay từ đầu những năm 90, chính phủ Thái Lan cho phép các trường quốc tế tuyển 50% học sinh là người địa phương [66], [90], [96]

Trong xu thế hội nhập quốc tế, Singapore đã tuyên bố sẽ là một trong gần một trăm thành phố trên thế giới sẽ là thành phố “toàn cầu hóa” sớm nhất Để chuẩn

bị nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu toàn cầu hóa, Singapore chủ trương hệ thống giáo dục sử dụng tiếng Anh là chủ yếu và mời 10 trường đại học hàng đầu thế giới mở cơ sở đào tạo ở Singapore [37]

Tại Indonesia, bên cạnh những trường thuần túy quốc tế, đã xuất hiện khái niệm “Chuẩn giáo dục quốc tế”, theo đó các tiêu chuẩn quốc tế được xem xét trên những khía cạnh: kiểm định, chương trình, quy trình dạy và học, đánh giá, giáo viên, hiệu trưởng, nguồn lực và tài chính Từng khía cạnh này được mô tả kỹ bởi hệ thống các chỉ số cụ thể Chẳng hạn, một trường được cho là đáp ứng chuẩn giáo dục

quốc tế về mặt kiểm định, nó phải được “kiểm định bởi một tổ chức kiểm định nhà trường của bất kỳ một quốc gia thành viên OECD” [37]

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

1.1.2.1 Những nghiên cứu về quản lý chất lượng giáo dục – đào tạo

Trong lĩnh vực QLCLĐT ngoại ngữ, trường Đại học Ngoại ngữ – ĐHQGHN

đã có nhiều đề tài khoa học nhằm nâng cao CLĐT như đề tài về Đào tạo cử nhân ngoại ngữ theo quy trình mới của tác giả Nguyễn Đức Chính; Đề tài về Chiến lược dạy học ngoại ngữ xuyên suốt các bậc học và nhóm đề tài về xây dựng hệ thống chuẩn đánh giá các kỹ năng Tiếng Anh cho sinh viên hệ sư phạm từ năm thứ nhất đến năm thứ tư

Trong “Chất lượng giáo dục – Những vấn đề lý luận và thực tiễn”, Nguyễn Hữu Châu (2006) đã tiếp cận mô hình quản lý chất lượng giáo dục và đào tạo (CIMO) – “Chất lượng của một hệ thống giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu của

hệ thống” Mục tiêu của hệ thống giáo dục về cơ bản là:

1 Một hệ thống với các thành phần đều vận hành một cách hiệu quả

2 Hệ thống tạo nên những sản phẩm (con người được giáo dục và đào tạo) đáp ứng các chuẩn mực giá trị

Chất lượng của một hệ thống giáo dục là chất lượng của những thành tố tạo nên hệ thống (chất lượng đầu vào – chất lượng quá trình quản lý – chất lượng đầu ra) Do vậy, đánh giá chất lượng của một hệ thống giáo dục là đánh giá chất lượng của các thành tố tạo nên hệ thống đó [9]

Trần Khánh Đức có khá nhiều nghiên cứu về quản lý chất lượng giáo dục – đào tạo Năm 2004, sách chuyên khảo “Quản lý và kiểm định CLĐT nhân lực theo ISO&TQM” đã phản ánh những kết quả nghiên cứu cơ bản về lý luận và thực tiễn việc vận dụng quan điểm, chuẩn mực, quy trình ISO &TQM trong quản lý và kiểm định CLĐT nhân lực (đại học/cao đẳng/chuyên nghiệp) [30] Năm 2009, tác phẩm

“Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI”, giới thiệu bộ ISO 9000

và các nguyên tắc QLCL; Chu trình QLCL; Các mô hình quản lý chất lượng gồm: kiểm tra chất lượng – sự phù hợp, mô hình kiểm tra chất lượng toàn diện, mô hình TQM; Bảo đảm chất lượng và các mô hình quản lý chất lượng giáo dục theo ISO và TQM; Đánh giá và kiểm định chất lượng [33] Năm 2010, với chủ đề “QLCLĐT

đối với trường trung cấp chuyên nghiệp”, Trần Khánh Đức đã đề cập đến bốn vấn

đề cụ thể là các chính sách quốc gia và cơ sở pháp lý về quản lý chất lượng giáo dục, những khái niệm chất lượng và CLĐT, các lý thuyết chất lượng và chu trình QLCL, đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục [34] Cụ thể là:

- Đã đề cập đến ba lý thuyết về chất lượng là lý thuyết khan hiếm, lý thuyết giá trị gia tăng (Astin, 1985), lý thuyết về sự phù hợp với sứ mệnh và mục tiêu

- Nhắc lại Chu trình quản lý của U.E Deming (A-P-D-C), chi tiết hóa bằng vòng quản lý và giản đồ nhân quả của K.Ishikawa

- Nêu khái niệm hệ thống chất lượng theo TCVN 5814 – 94, đề cập hệ thống chất lượng trong giáo dục là cơ cấu tổ chức, QLCLĐT ở phạm vi toàn ngành hoặc từng cơ sở giáo dục

Với “Một số biện pháp quản lý chương trình đào tạo hệ Cao đẳng góp phần nâng cao CLĐT tại trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội”, Nguyễn Thị Phương Hạnh (2009) trình bày cơ sở lý luận về quản lý chương trình giáo dục đại học: các khái niệm cơ bản, phương pháp và nội dung của quản lý chương trình đào tạo, chiến lược phát triển ngành thống kê và trường Cao đẳng Thống kê, các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý chương trình giáo dục đại học Khái quát sự hình thành và phát triển của trường Cao đẳng Thống kê, phân tích thực trạng CLĐT và quản lý chương trình đào tạo ở trường, đồng thời đánh giá những điểm mạnh đạt được, những tồn tại và nguyên nhân của những tồn tại đó Trình bày những nguyên tắc đề xuất biện pháp

và đưa ra một số biện pháp quản lý chương trình đào tạo góp phần nâng cao CLĐT tại trường Cao đẳng Thống kê như: nâng cao nhận thức về vị trí vai trò, tầm quan trọng của việc xây dựng chương trình đào tạo cho CBQL, giảng viên; chỉ đạo xây dựng chương trình chi tiết; lập kế hoạch đào tạo và tổ chức thực hiện chương trình; thanh tra, kiểm tra đánh giá việc thực thi kế hoạch đào tạo; đánh giá, hoàn thiện nội dung chương trình đào tạo Khảo nghiệm và đánh giá sự cần thiết, tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất [44]

1.1.2.2 Những nghiên cứu về đánh giá chất lượng giáo dục - đào tạo

Năm 2000, Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và Nghiên cứu phát triển Giáo dục thuộc ĐHQGHN đã triển khai đề tài cấp Nhà nước: “Nghiên cứu xây dựng Bộ tiêu chí đánh giá CLĐT dùng cho các trường đại học Việt Nam” Công

trình nghiên cứu này đã cho ra đời Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện đảm bảo CLĐT dùng cho các trường đại học Việt Nam bao gồm 26 tiêu chí thuộc 6 lĩnh vực hoạt động của trường đại học Đây là Bộ tiêu chí đánh giá CLĐT đại học đầu tiên của Việt Nam

Từng bước hoàn thiện quy trình đánh giá chất lượng giáo dục và tham gia hội nhập giáo dục khu vực và thế giới Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục,

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004) đã triển khai thực hiện nghiên cứu “Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục” Trên cơ sở những tiêu chí cơ bản do đề tài xây dựng, các cơ sở đào tạo tham khảo để đánh giá chất lượng hoặc xây dựng hệ thống chuẩn đánh giá CLĐT cho riêng mình

Với “Giáo dục nghề nghiệp - một số vấn đề lý luận và thực tiễn”, Nguyễn Đức Trí (2010) đã nêu quan điểm về chất lượng giáo dục nghề nghiệp, đó là đích tới luôn thay đổi và luôn có tính lịch sử; là mức độ đáp ứng các mục tiêu giáo dục nghề nghiệp, bao gồm mục tiêu hệ thống và mục tiêu nhân cách trong sự đa dạng, phức tạp và thường xuyên thay đổi hơn nhiều so với giáo dục phổ thông Từ đó, cụ thể hóa chất lượng giáo dục theo quan niệm tương đối gồm chất lượng bên trong và chất lượng bên ngoài

Chất lượng bên trong của giáo dục nghề nghiệp là sự đạt mục tiêu đào tạo (phù hợp tiêu chuẩn đào tạo) do cơ sở giáo dục nghề nghiệp đề ra

Chất lượng bên ngoài của giáo dục nghề nghiệp là sự thỏa mãn những nhu cầu của người sử dụng sản phẩm giáo dục nghề nghiệp (gồm khách hàng bên ngoài nhà trường: người học, cha mẹ học sinh, người sử dụng lao động, chính quyền, xã hội; Khách hàng bên trong nhà trường: đội ngũ giáo viên, cán bộ, nhân viên)

Nhìn chung, chất lượng giáo dục nghề nghiệp tập trung chủ yếu ở chất lượng sản phẩm đầu ra, đáp ứng tiêu chuẩn đào tạo ở các mức độ khác nhau (mang tính chủ quan, bên trong), đáp ứng nhu cầu sử dụng khác nhau, thể hiện phạm vi hay cấp

độ của tiêu chuẩn nghề (mang tính khách quan, bên ngoài) Từ đó, có ba cấp độ đánh giá chất lượng giáo dục nghề nghiệp: (1) Chất lượng hệ thống giáo dục nghề nghiệp (C-I-M-O) gồm chất lượng của ba thành tố: Đầu vào (Input - I), Quá trình quản lý hệ thống (Management - M), Đầu ra (Outcome - O) trên nền môi trường bên ngoài hệ thống hay ngữ cảnh (Context – C); (2) Chất lượng cơ sở đào tạo (C-I-

P-O) gồm chất lượng của ba thành tố: Đầu vào (Input - I), Quá trình (Process - P), Đầu ra (Outcome - O) trên nền môi trường bên ngoài cơ sở giảng dạy ngoại ngữ hay ngữ cảnh (Context – C); (3) Chất lượng đầu ra, tức chất lượng sản phẩm của giáo dục nghề nghiệp

Tác giả cũng nêu các tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục nghề nghiệp theo

ba cấp độ trên; Những yếu tố ảnh hưởng đến CLĐT ở cơ sở giáo dục nghề nghiệp; thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp [83]

Trong sách chuyên khảo về “Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học”, Nguyễn Đức Chính (2002) đã nêu lên các quan niệm về chất lượng giáo dục đại học

và các mô hình quản lý chất lượng giáo dục đại học Tác giả đã trình bày đề xuất của nhóm nghiên cứu về Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục của ĐHQGHN cùng các điều kiện bảo đảm để triển khai ứng dụng Bộ tiêu chí này [15]

1.1.2.3 Những nghiên cứu về hệ thống quản lý chất lượng đào tạo đại học theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

Bàn về “văn hoá chất lượng” khi xây dựng hệ thống QLCLĐT trong trường đại học theo cách tiếp cận TQM”, Bùi Thị Thu Hương (2009) cho rằng, khi xây dựng hệ thống QLCLĐT trong trường đại học theo cách tiếp cận TQM chúng ta nhận thấy “Văn hoá chất lượng” là một vấn đề quan trọng cần triển khai đồng thời Mục tiêu của “Văn hoá chất lượng” là giúp cho mọi người hiểu ý nghĩa của những việc cần làm và cố gắng làm mọi việc đúng ngay từ đầu và đúng vào mọi thời điểm Xây dựng “Văn hoá chất lượng” đồng nghĩa với việc mọi thành viên, mọi tổ chức đều biết công việc của mình theo kế hoạch sẽ được cải tiến và nâng cao chất lượng như thế nào, đều tham gia thực hiện mục tiêu kế hoạch chủ động và tự giác, tham gia một cách đầy đủ vào quá trình xây dựng hệ thống QLCL [50]

“Nghiên cứu xây dựng mô hình QLCLĐT tại Đại học Ngoại ngữ Quân sự”

Vũ Xuân Hồng (2010) đã nêu mô hình TQM và việc áp dụng quan điểm TQM vào quản lý giáo dục đại học, sự cần thiết áp dụng quan điểm TQM vào Đại học Ngoại ngữ Quân sự và xây dựng các nhóm giải pháp triển khai mô hình Các mô hình trình bày các cách tiếp cận khác nhau trong quản lý chất lượng giáo dục và việc tổng hợp lại tuy chỉ ra mối quan hệ giữa chúng ở mức độ nhất định, nhưng thực tiễn là minh chứng cuối cùng cho sự đúng đắn của lý thuyết Lý thuyết khô cứng và tách rời thực

tiễn không có tác dụng tích cực cho việc áp dụng cải tiến mô hình quản lý chất lượng giáo dục và nâng cao chất lượng trong GD - ĐT ở các trường Vấn đề đặt ra

là cần xây dựng mô hình quản lý chất lượng phù hợp với thực tiễn phát triển ngành nghề đào tạo ở Việt Nam [47]

Tác giả Hoàng Kim Giang (2011) với “Biện pháp quản lý các điều kiện đảm bảo CLĐT hệ cử nhân thực hành của Trường Đại học Thương mại’’ trình bày cơ sở

lý luận về quản lý các điều kiện đảm bảo CLĐT quốc tế bậc cử nhân Nghiên cứu, khảo sát thực trạng quản lý các điều kiện đảm bảo CLĐT hệ Cử nhân thực hành của trường đại học Thương mại Đề xuất biện pháp quản lý các điều kiện đảm bảo CLĐT hệ Cử nhân thực hành của trường đại học Thương mại [35]

Hiện nay đã có một số luận án tiến sỹ nghiên cứu áp dụng TQM trong giáo dục như với đề tài “Vận dụng lý thuyết TQM vào quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông dân lập” của Lê Đức Ánh Trong nghiên cứu này, tác giả đã nêu các khái niệm liên quan đến việc vận dụng QLCL, đưa ra các phương pháp của Hiệu trưởng, việc tự quản của giảng viên và một số giải pháp vận dụng lý thuyết quản lý quá trình dạy học theo TQM.[1] Nguyễn Văn Ly với đề tài

“QLCLĐT đại học trong các Học viện, Trường Công an nhân dân” đã đề cập đến

mô hình TQM, áp dụng trong đào tạo và QLCLĐT Đồng thời tác giả đưa ra các giải pháp để triển khai [62] Hoàng Thị Minh Phương với đề tài “Nghiên cứu đổi mới quản lý Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật theo tiếp cận TQM”, trong đó tác giả đã đề cập đến các khái niệm TQM, khả năng áp dụng tiếp cận TQM để đổi mới quản lý hệ thống trường Đại học Sư phạm kỹ thuật nước ta và tác giả cũng đưa ra các giải pháp đổi mới quản lý theo tiếp cận TQM [83]

Việc ứng dụng mô hình quản lý chất lượng theo TQM trong các nghiên cứu trên là vấn đề khá mới mẻ trong quản lý nhà trường ở nước ta Với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và việc đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực có chất lượng cho sự nghiệp CNH, HĐH đất nước là nhiệm vụ của giáo dục Việt Nam đã và đang bước vào một kỷ nguyên mới, kỷ nguyên của hội nhập và phát triển Thực hiện điều này, Việt Nam từng ngày, từng giờ đã và đang tham gia tích cực vào nhiều hoạt động quốc tế trên các lĩnh vực kinh tế, khoa học, công nghệ, giáo dục, văn hóa, xã hội,… Song không tránh khỏi những thách thức, đặc biệt là

khi Việt Nam đã là thành viên của nhiều tổ chức khu vực và quốc tế như ASEAN, APEC, WTO… Trước sự phát triển này, các trường cao đẳng và đại học Việt Nam

đã và đang mở rộng quy mô, cơ cấu, đổi mới, đa dạng hóa loại hình đào tạo, đa dạng hóa quan hệ, mở rộng quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm, đổi mới hình thức, nội dung và phương pháp đào tạo Một số trường đã áp dụng một số mô hình QLCLĐT theo ISO như: Trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm, Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Kinh Tế - ĐHQGHN, Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh

1.2 Những khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Khái niệm quản lý chất lượng

1.2.1.1 Quản lý

Có rất nhiều cách nhìn nhận khác nhau về “quản lý” Tùy thuộc vào mục đích nghiên cứu khác nhau của mỗi tác giả định nghĩa quản lý dưới những góc độ khác nhau Tuy nhiên, về cơ bản họ đều thừa nhận quản lý là hoạt động hướng dẫn, thúc đẩy để đạt các mục đích

Các Mác cho rằng: “Quản lý là lao động điều khiển lao động” [8, tr.350] Nhà triết học V.G Afnatsev H.Koontz khẳng định vai trò quan trọng của hoạt động quản lý và cho rằng “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức)” Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất Theo H.Koontz, quản lý xã hội một cách khoa học là nhận thức, phát hiện các quy luật, các khuynh hướng vận động của xã hội và hướng sự vận động của

xã hội cho phù hợp với khuynh hướng đó; là phát hiện và giải quyết kịp thời các mâu thuẫn của sự phát triển; là duy trì thống nhất giữa chức năng và cơ cấu của hệ thống; là tiến hành một đường lối đúng đắn dựa trên cơ sở tính toán nghiêm túc những khả năng khách quan, mối tương quan giữa các lực lượng xã hội

Nhà thực hành quản lý lao động Frederick Winslow Taylor (1856-1915) đã định nghĩa, “Quản lý là biết chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó hiểu được rằng, họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [77, tr.1]

Theo Simon Hebrt: “Quản lý là việc chỉ rõ cho mỗi người trong tổ chức cần đưa ra những quyết định gì và ảnh hưởng của những quyết định đó đối với những công việc mà người đó thực hiện”

Cách tiếp cận của các nhà giáo dục học Việt Nam thì cụ thể hơn Khi đề cập tới khái niệm quản lý, Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí (2006) định nghĩa:

“Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng vận dụng các hoạt động chức năng: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra” [11, tr.2]

Nguyễn Ngọc Quang (1996) đã đưa ra khái niệm: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động nhằm thực hiện mục tiêu dự kiến” [87, tr.14]

Theo Mạc Văn Trang, “Quản lý là một quá trình tác động có định hướng (có chủ đích) có tổ chức, có lựa chọn trong số các tác động có thể dựa trên các thông tin

về tình trạng của đối tượng và môi trường nhằm nắm giữ cho sự vận hành của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển tới các mục tiêu đã định” [76, tr.2]

Tác giả Phan Văn Kha (1999) cho rằng, quản lý là một tập hợp các hoạt động lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các quá trình tự nhiên, xã hội, khoa học,

kỹ thuật và công nghệ để chúng phát triển hợp quy luật, các nguồn lực (hiện hữu và tiềm năng) vật chất và tinh thần, hệ thống tổ chức và các thành viên thuộc hệ thống, các hoạt động để đạt được các mục đích đã định [52]

Quản lý là một hoạt động có chủ định, có định hướng được tiến hành bởi một chủ thể quản lý nhằm tác động lên khách thể quản lý để thực hiện các mục tiêu xác định của công tác quản lý Trong mỗi chu trình quản lý chủ thể tiến hành những hoạt động theo các chức năng quản lý như xác định mục tiêu, hoạch định kế hoạch,

tổ chức chỉ đạo thực hiện, điều hòa, phối hợp, kiểm tra, đánh giá và huy động, sử dụng hợp lý, có hiệu quả các nguồn lực cơ bản như tài lực, vật lực, nhân lực… để thực hiện các mục đích mong muốn trong thời gian nhất định (Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, 2012) [12]

Có thể thấy có rất nhiều quan niệm khác nhau về quản lý, song trong nghiên

cứu này Quản lý được hiểu là hoạt động có ý thức của con người nhằm định hướng,

tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành động của một nhóm người hay

một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất

1.2.1.2 Chất lượng

Chất lượng luôn là vấn đề được nhiều nhà khoa học thuộc các lĩnh vực khác

nhau quan tâm nghiên cứu Tùy vào cách tiếp cận của mình mà mỗi tác giả có những cách nhìn nhận vấn đề chất lượng từ những góc độ khác nhau

Theo quan niệm truyền thống, chất lượng được định nghĩa: “Một sản phẩm

có chất lượng là sản phẩm làm ra một cách hoàn thiện, bằng các vật liệu quý hiếm, đắt tiền Nó nổi tiếng và tôn vinh thêm cho người sở hữu nó” (Nguyễn Đức Chính, 2002) [15, tr.27]

Theo TCVN – ISO 8402 chất lượng là “Tập hợp các đặc tính của một thực thể tạo cho nó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn” (Trần Khánh Đức, 2004) [30, tr.30]

Dưới góc độ của nhà nghiên cứu giáo dục, Nguyễn Đức Chính (2002) đã đưa

ra các khái niệm cơ bản về chất lượng Theo ông, chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật); Chất lượng là sự phù hợp với mục đích; Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích; Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng [15, tr.31]

Edward Sallis (1993) đã phân chất lượng thành 2 giá trị khác nhau là chất lượng tuyệt đối và chất lượng tương đối Chất lượng tuyệt đối là những thứ tuyệt hảo, hoàn mỹ, được coi là có chuẩn mực cao nhất và tạo được sự nổi trội, uy tín bằng chất lượng tuyệt mỹ của mình [93, tr.22] Trong cuộc sống nếu hiểu hàng hóa hay dịch vụ nào đó có chất lượng tuyệt đối là không thực tế Trong lĩnh vực GD -

ĐT, nếu đòi hỏi một trường đại học nào đó đạt CLĐT tuyệt đối là không tưởng Theo Sallis (1993), người tiêu dùng là người phán quyết cuối cùng về chất lượng và nếu thiếu người tiêu dùng thì nhà sản xuất và nhà cung cấp dịch vụ không có lý do tồn tại Do vậy, khi đưa ra chuẩn mực của sản phẩm hay dịch vụ nhà sản xuất cần nghiên cứu nhu cầu khách hàng và có đủ kiến thức, kỹ năng chuyển tải nhu cầu đó vào sản phẩm hay dịch vụ một cách sáng tạo

Như vậy, Chất lượng là sự phù hợp với mục đích và là sự đáp ứng nhu cầu

của khách hàng

1.2.1.3 Quản lý chất lượng

Mọi tổ chức để tồn tại đều phải quan tâm đến chất lượng sản phẩm, chất lượng hoạt động của mình Nhưng chất lượng không tự nhiên sinh ra, mà là kết quả

tác động của hàng loạt yếu tố và quá trình có liên quan Muốn đạt được chất lượng mong muốn với các mục tiêu đáp ứng đánh giá từ bên ngoài hay theo nhu cầu tự thân của một tổ chức, cần phải quản lý các yếu tố của quá trình này Hoạt động quản lý các yếu tố và quá trình theo định hướng chất lượng được gọi là Quản lý chất lượng

Theo chuyên gia về chất lượng người Anh A.G.Robertson thì “Quản lý chất lượng sản phẩm được xác định như là một hệ thống quản trị nhằm xây dựng chương trình phối hợp các cố gắng của những đơn vị khác nhau để duy trì và tăng cường chất lượng trong các tổ chức thiết kế, sản xuất sao cho đảm bảo nền sản xuất có hiệu quả nhất, đồng thời cho phép thoả mãn đầy đủ các yêu cầu của người tiêu dùng” [98]

Còn theo A.V.Feigenbaum, “Quản lý chất lượng là một hệ thống hoạt động thống nhất có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong một tổ chức chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lượng, duy trì mức chất lượng đã đạt được và nâng cao nó”

Theo GOST 15467, “Quản lý chất lượng sản phẩm là xây dựng, đảm bảo và duy trì mức chất lượng tất yếu của sản phẩm khi thiết kế, chế tạo, lưu thông và tiêu dùng Điều này được thực hiện bằng cách kiểm tra chất lượng có hệ thống và những tác động hướng tới đích, tới các nhân tố, điều kiện ảnh hưởng tới chất lượng sản phẩm”

Thực chất của quản lý chất lượng trong giáo dục chuyên nghiệp tại cơ sở đào tạo là thực hiện các quy trình với các thủ tục liên quan do từng trường đặt ra (quản

lý bên trong) nhằm duy trì chất lượng theo mục tiêu đã đề ra Nhưng đồng thời phải phối hợp chặt chẽ giữa quản lý bên trong với việc giám sát từ bên ngoài của các cơ quan quản lý giáo dục chuyên nghiệp và các tổ chức xã hội, cha mẹ học sinh Sự giám sát bên ngoài nhằm cung cấp các bằng chứng về chất lượng cho các bên liên đới thông qua hình thức kiểm định công nhận Việc giám sát từ bên ngoài không là yếu tố quyết định chất lượng của trường, nhưng có tác dụng thúc đẩy trường phải hoàn thiện để nâng cao CLĐT(Trần Khánh Đức, 2004) [30]

Theo tổ chức quốc tế về tiêu chuẩn hóa, “Quản lý chất lượng là tập hợp các hoạt động có chức năng quản lý chung nhằm xác định chính sách chất lượng, mục

đích chất lượng và thực hiện chúng bằng những phương tiện như lập kế hoạch, điều chỉnh chất lượng, đảm bảo chất lượng, cải tiến chất lượng trong khuôn khổ một hệ thống đảm bảo chất lượng”

Theo quan điểm của nhà khoa hoc Mỹ A.V.Feigenbaun, quản lý chất lượng sản phẩm là một hoạt động thống nhất, có hiệu quả của các bộ phận khác nhau trong một tổ chức, một đơn vị kinh tế chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lượng, duy trì mức chất lượng đã đạt được và nâng cao nó để đảm bảo sản xuất và tiêu dùng sản phẩm một cách kinh tế nhất thỏa mãn yêu cầu của người tiêu dùng

Theo K.Ishikawa một chuyên gia chất lượng nổi tiếng Nhật Bản, quản lý chất lượng sản phẩm có nghĩa là nghiên cứu, thiết kế, triển khai sản xuất và bao giờ cũng thỏa mãn nhu cầu của khách hàng

Theo quan điểm của Phillip B Crosby, quản lý chất lượng là một phương tiện có tính chất hệ thống đảm bảo việc tôn trọng tổng thể tất cả thành phần của một

kế hoạch hành động [89]

Có nhiều khái niệm khác nhau về quản lý chất lượng, trong đó có một khái niệm được nhiều tác giả chấp nhận và đề tài chọn định nghĩa này để sử dụng Theo

đó, Quản lý chất lượng là quá trình thiết kế các tiêu chuẩn và duy trì các cơ chế

đảm bảo chất lượng để sản phẩm hay dịch vụ đạt được các tiêu chuẩn xác định [42]

1.2.2 Khái niệm đào tạo đại học liên kết quốc tế

1.2.2.1 Đào tạo

Cần phân biệt hai khái niệm đào tạo và giáo dục Trong thuật ngữ tiếng Việt, giáo dục và đào tạo mang những nghĩa rộng và hẹp khác nhau Đào tạo là quá trình giáo dục với những mục tiêu, chương trình quy trình, phương pháp cụ thể gắn với từng bậc học cụ thể, tập trung hình thành những kỹ năng, kỹ xảo cho người học Thuật ngữ này thường sử dụng cho đào tạo nghề, đào tạo đại học và sau đại học Còn giáo dục thì mang nghĩa chung hơn, đó là quá trình truyền thụ và lĩnh hội tri thức nhằm hình thành ở người học phẩm chất đạo đức, nhân cách và năng lực trong cuộc sống Thông thường, giáo dục gắn với các cấp học thấp hơn như giáo dục mẫu giáo, giáo dục phổ thông Từ điển giáo dục học của Bùi Hiền (2001) định nghĩa

“Đào tạo là quá trình chuyển giao có hệ thống, có phương pháp, những kinh

nghiệm, những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị cho người học đi vào cuộc sống tự lập và góp phần xây dựng và bảo vệ đất nước ” [45, tr.76] Theo tác giả Bùi Hiền (2001), giáo dục là “Hoạt động hướng tới con người thông qua một hệ thống các biện pháp tác động nhằm truyền thụ những tri thức và kinh nghiệm, rèn luyện kỹ năng và lối sống, bồi dưỡng tư tưởng và đạo đức cần thiết cho đối tượng, giúp hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất nhân cách phù hợp với mục đích, mục tiêu chuẩn bị cho đối tượng tham gia lao động sản xuất và đời sống xã hội ” [45, tr.105]

1.2.2.2 Đào tạo đại học liên kết quốc tế

Liên kết là gắn chặt với nhau, kết lại với nhau, phối hợp với nhau Liên kết quốc tế là gắn chặt, kết lại nhiều thành phần hay nhiều tổ chức riêng rẽ với nhau, phối hợp giữa các nước để tiến hành thực hiện một hoạt động nào đó

Đào tạo đại học liên kết quốc tế là hoạt động đào tạo của đơn vị đào tạo liên kết với một hoặc nhiều cơ sở đào tạo đại học nước ngoài để cùng nhau tiến hành hoạt động đào tạo nhằm có thể áp dụng vào thực tiễn hoạt động đào tạo của nhà trường

Đào tạo liên kết quốc tế là hình thức hợp tác giữa cơ sở giáo dục Việt Nam

và cơ sở giáo dục nước ngoài nhằm thực hiện chương trình đào tạo để cấp văn bằng hoặc chứng chỉ mà không thành lập pháp nhân (Điều 2, khoản 1 tại Nghị định số 73/NĐ-CP ngày 26.9.2012 của Thủ tướng chính phủ Quy định về hợp tác, đầu tư của nước ngoài trong lĩnh vực giáo dục)

Đơn vị đào tạo liên kết quốc tế là đơn vị được giao nhiệm vụ triển khai thực hiện đào tạo liên kết quốc tế

Đối tác nước ngoài là cơ sở đào tạo đại học ở nước ngoài được đơn vị đào tạo lựa chọn để đào tạo liên kết Đối tác nước ngoài phải đáp ứng các yêu cầu sau:

Thứ nhất, có tôn chỉ, mục đích hoạt động rõ ràng và có ít nhất 5 năm hoạt động trong lĩnh vực GD - ĐT; có các ngành, chuyên ngành đào tạo tương ứng đang được thực hiện có chất lượng và hiệu quả; có tư cách pháp nhân, có uy tín quốc tế,

đã được kiểm định chất lượng của cơ quan quản lý có thẩm quyền của nước sở tại

hoặc tổ chức kiểm định chất lượng được các cơ quan có thẩm quyền của nước sở tại công nhận; thuộc nhóm cơ sở đào tạo đại học có chất lượng cao

Thứ hai, có các chuyên gia, giảng viên tư vấn xây dựng chương trình đào tạo

và tham gia giảng dạy, nghiên cứu các nội dung khoa học của ngành, chuyên ngành đào tạo liên quan, theo chương trình đào tạo tương ứng tại đơn vị đào tạo

Thứ ba, có quan hệ hợp tác chính thức với đơn vị đào tạo

Đơn vị phối hợp đào tạo liên kết quốc tế là các trường đại học, học viện trong nước có uy tín được phép đào tạo đại học, đáp ứng được các yêu cầu về cơ sở vật chất, trang thiết bị tham gia đào tạo liên kết quốc tế cùng với đơn vị đào tạo Các đơn vị phối hợp đào tạo liên kết quốc tế phải có cam kết với đơn vị đào tạo đảm bảo mọi quyền lợi hợp pháp của người học và những người tham gia đào tạo liên kết quốc tế

Như vậy, trong nghiên cứu này, Đào tạo đại học liên kết quốc tế được hiểu

là hoạt động đào tạo của đơn vị đào tạo liên kết với một hoặc nhiều cơ sở đào tạo đại học nước ngoài định hướng, tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành động của các CBQL, giảng viên nhằm đạt được mục đích chuyển giao có hệ thống tri thức của giảng viên cho sinh viên thông qua mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạonhằm hình thành ở sinh viên phẩm chất đạo đức, kỹ năng, kỹ xảo, khả năng

tự lập trong cuộc sống và hòa nhập trong cộng đồng xã hội

1.2.2.3 Đặc điểm đào tạo đại học liên kết quốc tế tại Đại học Quốc gia Hà Nội a) Mục tiêu

Mục tiêu 1: Đào tạo nguồn nhân lực theo chuẩn của đại học đối tác, của

ĐHQGHN đáp ứng được yêu cầu cung cấp nguồn nhân lực có đạo đức và nhân cách tốt của người Việt Nam, có trình độ chuyên môn, có năng lực và kỹ năng làm việc được trong điều kiện hội nhập quốc tế và đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội tại Việt Nam Người học có điều kiện được theo học chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy và học tập với các giảng viên đến từ các trường đại học có uy tín trên thế giới

Mục tiêu 2: Từng bước tiếp thu và chuyển giao công nghệ đào tạo (chương

trình, giáo trình, tư liệu học tập, phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá, quản lý

đào tạo và nghiên cứu khoa học…) góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, phát triển đội ngũ cán bộ giảng dạy, cán bộ quản lý của đơn vị đào tạo

Mục tiêu 3: Góp phần hiện đại hóa cơ sở vật chất của đơn vị đào tạo theo

chuẩn quốc tế

Mục tiêu 4: Nâng cao vị thế quốc tế của đơn vị đào tạo và ĐHQGHN, thu hút

được cán bộ khoa học giỏi đến làm việc và sinh viên quốc tế đến học tập

Mục tiêu 5: Phát triển, mở rộng quan hệ hợp tác với các trường đại học và tổ

chức giáo dục uy tín trên thế giới, tăng cường hữu nghị giữa Việt Nam và các nước

b) Chương trình đào tạo

- Chương trình đào tạo liên kết quốc tế do ĐHQGHN cấp bằng được thiết kế theo quy định của ĐHQGHN và tham khảo chương trình đào tạo của đối tác nước ngoài có điều chỉnh, bổ sung đáp ứng yêu cầu và điều kiện thực tế của Việt Nam Chương trình đào tạo đảm bảo có ít nhất 20% số môn học chuyên môn do giáo viên nước ngoài đảm nhiệm

- Chương trình đào tạo liên kết quốc tế do ĐHQGHN và đối tác nước ngoài cùng cấp bằng được thiết kế theo quy trình xây dựng chương trình đào tạo của đối tác nước ngoài và quy định về thiết kế chương trình đào tạo của ĐHQGHN, tùy thuộc vào thoả thuận hợp tác được ký kết giữa hai bên và được ĐHQGHN chấp nhận Chương trình đào tạo đảm bảo có ít nhất 50% các môn học phải được giảng viên nước ngoài đảm nhiệm; khuyến khích bảo vệ khóa luận bằng tiếng nước ngoài

- Chương trình đào tạo liên kết quốc tế do đối tác nước ngoài cấp bằng được đơn vị đào tạo lựa chọn ngành/chuyên ngành đào tạo phù hợp của đối tác nước ngoài, đề nghị bổ sung, thay thế một số môn học phù hợp, đáp ứng yêu cầu của Việt Nam

c) Nguồn lực

 Đội ngũ giảng viên:

- Giảng viên Việt Nam và giảng viên nước ngoài tham gia chương trình đào tạo liên kết quốc tế có trách nhiệm tuân thủ và tôn trọng luật pháp Việt Nam, thực hiện quyền lợi và nghĩa vụ của mình trên cơ sở hợp đồng lao động và các quy định của pháp luật về lao động; có trách nhiệm tôn trọng danh dự, nhân phẩm, phong tục