THIẾT kế bài tập hóa học NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG lực GIẢI QUYẾTVẤN đề CHO học SINH ở TRƯỜNGTRUNG học PHỔ THÔNG

Qua quá trình thực nghiệm tại trường THPT Châu Văn Liêm bước đầu cho thấy việc thiết kế bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh là cần thiết và phù hợp vớ

KHOA SƯ PHẠM 

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

THIẾT KẾ BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNGTRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học

Cán bộ hướng dẫn:

Sinh viên thực hiện:

La Việt Thy

MSSV: B1208121 Lớp: Sư phạm Hóa học K38

CẦN THƠ – 2016

LỜI CẢM ƠN   

Trong quá trình thực hiện đề tài, em đã nhận được sự động viên, sự giúp đỡ nhiệt tình

và sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô và bạn bè Nhờ vậy mà luận văn được hoàn thành đúng thời hạn

Lời đầu tiên, em xin chân thành gửi lời cảm ơn sâu sắc đến:

 Thầy Bùi Phương Thanh Huấn, GV hướng dẫn luận văn, TS.GVC – Bộ môn Hóa – Khoa Sư phạm – Trường Đại học Cần Thơ, thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, truyền đạt kiến thức cho em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành đề tài luận văn tốt nghiệp

 Thầy Hồ Hoàng Việt – cố vấn học tập cùng tất cả quý thầy cô Bộ môn Hóa

đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình thực hiện đề tài

 Cô Lê Huyền Trang, cô Đào Thị Minh Nguyệt, thầy Nguyễn Thanh Tùng – giáo viên trường trung học phổ thông Châu Văn Liêm đã giúp đỡ, đóng góp ý kiến và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em hoàn thành luận văn

 Và cuối cùng em xin chân thành gởi lời cảm ơn đến tất cả các thầy cô trong

Bộ môn đã giúp e có được kiến thức để hoàn thành luận văn này

Chân thành cảm ơn!

La Việt Thy

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

  

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN

  

 Nhận xét của cô: Thái Thị Tuyết Nhung

Nội dung cần chỉnh sửa:

1 Hình thí nghiệm mờ, công thức vẽ mờ 55, 68

2 Trang 68 từ TNBD không có trong danh mục viết tắt

3 Trang 54: ancol không có tính axit trang 65: Tính axit ancol nhỏ hơn nước

4 Trang 48 dư 2 lần phần nêu vấn đề

5 Phản ứng sai trang 46

6 Phân tích các ví dụ thì phần phát hiện vấn đề chưa phù hợp

 Nhận xét của thầy: Nguyễn Mộng Hoàng

- Tác giả: Đặt vấn đề với nội dung bài học phù hợp, đánh giá cao

- Trình bày ngắn gọn, đẹp, bài soạn khá chính xác với nội dung

- Đề tài quá rộng dùng cho học sinh phổ thông nhưng nội dung chỉ có một phần cho mỗi khối lớp

Góp ý:

- Bố cục lại 1.; 1.1, không thụt đầu dòng

- Danh mục viết tắt còn thiếu

- Tài liệu tham khảo bị lỗi Tác giả nghiên cứu chương trình hóa học phổ thông sao không thấy tài liệu tham khảo SGK, SBT?

- Thay thế chữ e thành chữ electron

- Các hình trong luận văn nên xử lý lại cho rõ Các hình đơn giản đề nghị tác giả vẽ lại

- Bài điện li trang 36 nên liên hệ thực tế  Từ bài dạy GV nên nhắc nhở HS trên thực

tế sông, suối ao, hồ,… đều là những môi trường điện li, đều có khả năng dẫn điện nên việc dùng điện để đánh bắt cá là một hình thức phá hủy nguồn lợi thủy sản và cũng là tác nhân gây nguy hiểm cho con người

- Ở thí nghiệm NH3 trang 44 nên làm thí nghiệm với ZnCl2 cũng đạt được mục đích tạo phức tan giống CuCl2 nhưng còn có thể giúp các em một đều là khi gặp bài nhận biết muối Al, muối Zn thì thường dùng NH3

- Trang 46: nên giải thích rõ ràng chứ nói viết phương trình ion thì cách viết như trong bài không chấp nhận được

- Trang 48: Yêu cầu là tại sao dùng muối amoni clorua tẩy bề mặt kim loại khi hàn? Tại sao biết đó là muối amoni clorua, mà nên đặt vấn đề là chất bột màu trắng từ đó mới nói là amoni clorua

- Trang 73: Bài toán kim loại tác dụng với H2SO4, bài giải ghi H2SO4 nhường electron

là sai Các bài toán với H2SO4 đặc thì quá trình cho nhận điện tử là

6

S



nhận điện tử để tạo sản phẩm khử Tác giả chỉ ghi S nhận điện tử là sai

- Câu 18/79:Tác giả không cho 4 phương án nhưng tác giả ghi chọn đáp án A

- Câu 3/80: Bài giải cần làm rõ dẫn đến kết luận ancol đơn chức

- Câu 4/80: Đề cho ancol đơn chức oxi hóa thu được anđehit thì kết luận ancol bậc I không cần tính toán rồi mới kết luận

- Câu 5/82: Đề cho hiđrat hóa bài giải thì giải đehiđrat hóa

- Câu 9/82: Bài giải có nhận xét sai Đề cho hỗn hợp ancol CH3OH, C2H6O2, C3H8O3

mà tác giả kết luận số C mỗi ancol gấp đôi số nhóm –OH

- Câu 14/82: Bài giải trên dùng định luật bảo toàn khói lượng nhanh hơn

- Câu 15/82: Tác giả phải phát hiện vấn đề là đề cho este no chứ không phải giả sử trường hợp este no

- Câu 20/89: tính số mol sai bài toán không có đáp án phù hợp

- Câu 23/90: Xelulozơ trinitrat còn hệ số nmà tại sao tác giả bỏ hệ số

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN I NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN II NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN III MỤC LỤC V DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT X DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ TRONG LUẬN VĂN XI DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU TRONG LUẬN VĂN XII TÓM TẮT LUẬN VĂN XIII

PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI 1

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 1

3.1 K HÁCH THỂ NGHIÊN CỨU : 1

3.2 Đ ỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU : 1

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 2

5 NHIỆM VỤ ĐỀ TÀI 2

6 PHẠM VI ÁP DỤNG 2

7 PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN NGHIÊN CỨU 2

7.1 P HƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2

7.2 P HƯƠNG TIỆN NGHIÊN CỨU 2

8 DỰ TRÙ KINH PHÍ 3

9 KẾ HOẠCH THỰC HIỆN 3

PHẦN 2: NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 KHÁI NIỆM VỀ NĂNG LỰC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG 4

1.1.1 Khái niệm về năng lực [8] 4

1.1.2 Khái niệm về năng lực của học sinh trung học phổ thông [13] 5

1.1.3 Các đặc điểm của năng lực 6

1.1.4 Cấu trúc của năng lực 7

1.1.5 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 7

1.2 NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ [12] 8

1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 8

1.2.3 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 10

1.2.4 Biện pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 10

1.2.5 Các phương pháp đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh 11

1.3 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NHẰM CHÚ TRỌNG NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC 11

1.3.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học[1][14] 11

1.3.2 Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông [2] 13

1.3.3 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học 15

1.3.4 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 17

1.3.4.1 Cơ sở của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề 17

1.3.4.2 Khái niệm, bản chất phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề 17

1.3.4.3 Quy trình dạy học theo phát hiện và giải quyết vấn đề [6] 18

1.3.4.4 Xây dựng tình huống có vấn đề 20

1.3.4.5 Các mức độ của việc áp dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 22

1.3.4.6 Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề [7] 23

1.3.5 Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện [6] 24

1.3.5.1 Khái niệm phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện 24

1.3.5.2 Đặc điểm của phương pháp đàm thoại phát hiện 24

1.3.5.3 Các loại câu hỏi sử dụng trong phương pháp đàm thoại phát hiện 25

1.3.5.4 Ý nghĩa, ưu điểm và nhược điểm của phương pháp đàm thoại phát hiện 25

1.4 BÀI TẬP HÓA HỌC 26

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học 26

1.4.2 Phân loại bài tập hóa học 27

1.4.3 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học 29

1.4.4 Ý nghĩa bài tập hóa học 30

1.4.4.1 Ý nghĩa trí dục 30

1.4.4.2 Ý nghĩa phát triển 30

1.4.4.3 Ý nghĩa giáo dục 30

1.5 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT HIỆN NAY 31

1.5.1 Mục đích điều tra 31

1.5.2 Nội dung và phương pháp điều tra 31

1.5.2.1 Nội dung điều tra 31

1.5.2.2 Đối tượng điều tra 31

1.5.2.3 Kết quả và đánh giá kết quả điều tra 31

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH THPT 33

2.1 NGUYÊN TẮC LỰA CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH [11] 33

2.2 QUY TRÌNH XÂY DỰNG BÀI TẬP HÓA HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH [11] 33

2.3 NGUYÊN TẮC SẮP XẾP HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 35

2.4 SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GQVĐ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC 35

2.4.1 Sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh 35

2.4.1.1 Nguyên tắc áp dụng PPDH phát hiện và GQVĐ trong dạy học hóa học 35

2.4.1.2 Quy trình sử dụng PPDH PH và GQVĐ trong dạy học hóa học 35

2.4.2 Sử dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong các bài giải về chất 37

2.4.2.1 Sử dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong các bài có thí nghiệm hóa học [15] 37

2.4.2.2 Các ví dụ 41

2.4.3 Sử dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong các bài không có thí nghiệm hóa học [11] 46

2.4.3.1 Đặc điểm của các bài học không có thí nghiệm 46

2.4.3.2 Quy trình dạy HS giải quyết vấn đề đối với những bài học nghiên cứu về chất mà không sử dụng

thí nghiệm 47

2.4.4 Sử dụng PPDH đàm thoại phát hiện trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh 50

2.4.4.1 Nguyên tắc áp dụng PPDH đàm thoại phát hiện trong dạy học hóa học 50

2.4.4.2 Quy trình sử dụng PPDH đàm thoại phát hiện trong dạy học hóa học 51

2.5 THIẾT KẾ BTHH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VẤN ĐỀ VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT 52

2.5.1 Bài tập hóa học định tính phát triển năng lực phát hiện vấn đề cho HS phổ thông phần dẫn xuất hiđrocacbon 11 nâng cao 52

2.5.1.1 Các BTHH sử dụng trong dạy học phần cấu trúc phân tử 52

2.5.1.2 Các bài tập sử dụng trong dạy học phần tính chất vật lý 57

2.5.1.3 Các bài tập sử dụng trong dạy học phần tính chất hóa học 60

2.5.2 Bài tập hóa học định lượng phát triển năng lực phát hiện vấn đề cho HS phổ thông 71

2.5.2.1 Bài tập phần vô cơ : 71

2.5.2.2 Bài tập phần hữu cơ : 78

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 91

3.2 NHIỆM VỤ VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 91

3.3 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 91

3.3.1 Kế hoạch 91

3.3.2 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 92

3.4 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 92

3.5 XỬ LÍ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 92

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 101

PHỤ LỤC 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 107

SVTH sinh viên thực hiện THPT trung học phổ thông TNBD thí nghiệm biểu diễn

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ TRONG LUẬN VĂN

  

Hình 1.1 2 Các thành tố năng lực 6

Hình 1.2 3 Cấu trúc chung của năng lực 7

Hình 1.3 4 Quy trình dạy học PH và GQVĐ 19

Hình 1.4 5 Các mức độ áp dụng dạy học PH và GQVĐ 23

Hình 1.5 Phân loại bài tập 28

Hình 3.1 7 Thống kê chất lượng bài kiểm tra 93

Hình 3.2 8 Đường luỹ tích tổng hợp bài làm phiếu học tập 94

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU TRONG LUẬN VĂN

  

Bảng 1.1 Tiêu chí và mức độ các thành tố năng lực 8

Bảng 1.2 So Sánh chương trình định hướng nội dung và định hướng năng lực 13

Bảng 2.1 3 Hằng số vật lí của một số ancol 59

Bảng 3.1 4 Tổng hợp kết quả bài làm phiếu học tập 92

Bảng 3.2 5 Thống kê chất lượng bài làm phiếu học tập 93

Bảng 3.3 Thống kê chất lượng bài làm phiếu học tập……… 94

Bảng3.4 Đánh giá phiếu học tập ………… ……… 95

TÓM TẮT LUẬN VĂN

  

Trong những năm qua, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy và học tích cực đã và đang là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của ngành giáo dục nước ta Trong đó, việc dạy học theo hướng phát triển năng lực của học sinh góp phần quan trọng trong việc nâng cao nhận thức cho học sinh và hiệu quả đổi mới giảng dạy Mặt khác, Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, do đó, thí nghiệm hóa học là một phương tiện trực quan không thể thiếu trong việc giảng dạy, có thể xem thí nghiệm hóa học là một phương pháp tối ưu để kiểm tra và khẳng định tính đúng đắn của lý thuyết

Đề tài: “Thiết kế bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề

cho học sinh ở trường THPT” sẽ cung cấp cho giáo viên hệ thống bài tập tạo tình

huống mâu thuẫn, nhằm tạo hứng thú cho HS góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông

Đề tài đã cung cấp cho người đọc những kiến thức cơ bản về việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Qua quá trình thực nghiệm tại trường THPT Châu Văn Liêm bước đầu cho thấy việc thiết kế bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh là cần thiết và phù hợp với thực tiễn của việc dạy và học hóa học hiện nay

PHẦN 1: MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Hóa học là môn học thực nghiệm Kiến thức hóa học đòi hỏi phải là những

“kiến thức sống” được vận dụng vào những bài tập cụ thể Kiến thức hóa học không phải là những kiến thức khô cứng, đứng độc lập mà kiến thức ấy cần phải được vận dụng Vì chỉ có việc vận dụng mới là con đường hiệu quả nhất giúp học sinh (HS) khắc sâu kiến thức Đó có thể là sự vận dụng vào cuộc sống hằng ngày, vận dụng vào những buổi thí nghiệm và gần gũi đơn giản nhất chính là vận dụng chúng vào từng bài tập

Việc kết hợp giữa kiến thức lí thuyết và bài tập sẽ là cách ghi nhớ bài một cách khoa học không máy móc Học sinh sẽ thích thú và hăng say hơn khi được học những kiến thức sinh động được mã hóa thành bài tập Vì vậy, trong quá trình giảng dạy, nếu giáo viên (GV) biết sử dụng các phương pháp thiết kế bài tập một cách khoa học, hợp

lí sẽ kích thích phát huy khả năng lĩnh hội của học sinh Bài tập được GV thiết kế không chỉ đòi hỏi về nội dung, kiến thức mà đòi hỏi cả về mặt hình thức Đó nên là những thiết kế bài tập mới, đòi hỏi sự tư duy, vận dụng ở học sinh hơn là những thiết

kế bài tập cổ điển, rập khuôn

Vì những đòi hỏi đó, cũng như nhằm giúp học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề, thiết kế bài tập một cách khoa học hợp lý, đang là vấn đề cần được quan tâm

2 MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI

Thiết kế bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông (THPT)

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

Bài tập hóa học (BTHH)

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Thiết kế bài tập hóa học một cách khoa học, hợp lý trong các bài lên lớp sẽ phát huy được tính tích cực của học sinh trong việc lĩnh hội kiến thức Đồng thời, giúp các

em phát triển năng lực giải quyết vấn đề, tư duy logic, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT

5 NHIỆM VỤ ĐỀ TÀI

 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

 Nghiên cứu mục tiêu, nội dung cấu trúc chương trình sách giáo khoa (SGK)

 Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học nhằm giải quyết vấn đề (khái niệm, bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề, xây dựng tình huống có vấn đề, dạy học sinh giải quyết vấn đề)

 Thiết kế bài tập có sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm khẳng định tính đúng đắn, hiệu quả của nội dung nghiên cứu

6 PHẠM VI ÁP DỤNG Chương trình hóa học THPT

7 PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN NGHIÊN CỨU 7.1 Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

o Phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa tài liệu

o Phương pháp tổng kết kinh nghiệm  Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

o Quan sát, điều tra, phỏng vấn nhằm khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học hóa học

o Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

 Thống kê toán học

7.2 Phương tiện nghiên cứu

 Các tài liệu, sách báo, đề tài nghiên cứu khoa học có liên quan

 Máy tính

 Dụng cụ, thiết bị và hóa chất cần thiết

8 DỰ TRÙ KINH PHÍ

STT Khoản chi Số tiền chi

1

Nhận đề tài từ giáo viên hướng dẫn (GVHD), tìm tài liệu có liên quan, xây dựng và hoàn thiện đề cương chi tiết

Từ lúc nhận đề tài đến cuối tháng 08/2015

3 Xây dựng các giáo án dạy bài tập và

tiến hành viết luận văn 12/2015 – 02/2016

4

Tiến hành thực nghiệm sư phạm và phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm

02/2016 – 04/2016

5

Hoàn thiện luận văn và nộp cho GVHD đóng góp ý kiến, sửa chữa để hoàn thành tốt luận văn

04/2016– 05/2016

6 Nộp luận văn và báo cáo trước hội

PHẦN 2: NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 KHÁI NIỆM VỀ NĂNG LỰC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1.1 Khái niệm về năng lực [8]

Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “compêtntia” nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu với nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”

Howard Garder (1999): “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá đo đạc được”

F.E.Weinert (2001) cho rằng:”Năng lực là những kỹ năng kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sẵn sàng về động cơ xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”

Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2007) : Năng lực học sinh được thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động của cá nhân người học Năng lực nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào

đó Tác giả Nguyễn Thị Minh Phương đã đề xuất bốn nhóm năng lực thể hiện khung năng lực cần đạt cho học sinh phổ thông Việt Nam, đó là:

 Năng lực nhận thức đòi hỏi học sinh phải có khả năng quan sát, ghi nhớ, tư duy (độc lập, logic, trừu tượng, ), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp-khái quát hóa, phê phán-bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự trao dồi kiến thức trong suốt cuộc đời

 Năng lực xã hội đòi hỏi học sinh phải có khả năng giao tiếp, thuyết trình, giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác

 Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi học sinh phải có các vận dụng tri thức (từ bài học cũng như thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích cực-chủ động), tự tin, có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải quyết vấn

đề, sáng tạo, có tính kiên trì

 Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trước hết học sinh có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khỏe, có khả năng thích ứng với môi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa dạng khác nhau như khả năng lập kế hoạch, khả năng đánh giá, tự chịu trách nhiệm

Trong đề tài này, chúng tôi chấp nhận quan niệm: “Năng lực là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả”

Một cách cụ thể hơn, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và

có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, để thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Muốn

mô tả năng lực cá nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành động như: hiểu, biết, khám phá, xây dựng, vận dụng Muốn đánh giá năng lực cá nhân hãy xem xét chúng trong hoạt động Ví dụ: năng lực giao tiếp có được khi cá nhân biết tổng hợp kiến thức về ngôn ngữ (nói, viết, công nghệ thông tin) và thái độ đúng đắn với đối tượng giao tiếp

1.1.2 Khái niệm về năng lực của học sinh trung học phổ thông [13]

Theo Nguyễn Minh Phương (2007): “Năng lực cần đạt của học sinh trung học phổ thông là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả”

Hình 1.11Các thành tố năng lực

Tóm lại năng lực là tổ hợp nhiều kỹ năng và giá trị cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể Kĩ năng được hình thành qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến quan hệ nào đó Ví dụ, khi nói “kĩ năng giải bài tập hóa học” thì phải hiểu đó là sự tổng hòa nhiều kĩ năng cụ thể như: kĩ năng sử dụng

kí hiệu hóa học, kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng sử dụng máy tính

1.1.3 Các đặc điểm của năng lực

Năng lực chỉ có thể quan sát được thông qua các hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất định

Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội Năng lực này cần thiết cho tất cả mọi người Năng lực chuyên biệt chỉ cần thiết với một số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung

Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài trường Nhà trường được coi là môi trường chính thức giúp học sinh có được những năng lực cần thiết nhưng đó không phải là nơi duy nhất Những bối cảnh không gian không chính thức như: gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường văn hóa góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân

Năng lực và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân

Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người

vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng lẻ Do đó năng lực

có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không chịu tích cực rèn luyện thường xuyên

Năng lực mang tính cá nhân, có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác

Năng lực thể hiện thông qua hành động, nó là một yếu tố được cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động

Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội hoặc đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương Năng lực của học sinh ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một học sinh của quốc gia khác

1.1.4 Cấu trúc của năng lực

Ta có thể mô tả cấu trúc của năng lực hành động hoặc cấu trúc chung của năng lực bằng sơ đồ sau:

Hình 1.22Cấu trúc chung của năng lực

1.1.5 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Trong chương trình giáo dục phổ thông ở một số nước, việc phát triển năng lực học sinh trung học phổ thông đã được đề cập:

- Các chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra bốn năng lực cần hình thành của học sinh như sau: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá nhân

- Năng lực của học sinh phổ thông của một số nước như Australia được yêu cầu trong chương trình giáo dục bao gồm: Năng lực đọc hiểu, năng lực làm toán, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng công nghệ thông tin

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề

1.2 NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ [12]

1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề (PH & GQVĐ) là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước những vấn đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính hướng đích cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm

ra lời giải cho vấn đề

Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề có thể được hiểu là khả năng của con người phát hiện ra vấn đề cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra

1.2.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Bảng 1.1 Tiêu chí và mức độ các thành tố năng lực

-Phát hiện tình huống có vấn

đề

-Nêu được tình huống có vấn

đề

-Phân tích được tình huống cụ thể

-Biết tự phát hiện ra vấn đề

-Đặt ra vấn đề

-Phát biểu vấn

đề

-Phân tích được tình huống cụ thể

-Biết tự phát hiện ra vấn đề

-Chưa biết phát biểu vấn đề

Thiết lập -Thu thập -Xác định được -Xác định được -Xác định được

không gian

vấn đề

thông tin

-Phân tích thông tin

-Tìm ra kiến thức hóa học

và kiến thức liên môn liên quan đến vấn

đề

các thông tin

-Biết tìm hiểu các thông tin

có liên quan đến vấn đề ở sách giáo khoa, tài liệu tham khảo và thông qua thảo luận với bạn

các thông tin

-Biết tìm hiểu các thông tin

có liên quan đến vấn đề sách giáo khoa

và thảo luận với bạn

các thông tin Biết tìm hiểu các thông tin

có liên quan đến vấn đề nhưng ở mức kinh nghiệm bản thân

Lập kế hoạch

thực hiện giải

pháp

-Đề xuất giả thuyết

-Lập kế hoạch

để giải quyết vấn đề

-Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

-Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề

-Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề

-Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề độc lập sáng tạo hoặc hợp lí

-Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề nhưng chưa hợp lí

-Chưa lập được

kế hoạch để giải quyết vấn

đề

-Chưa thực hiện được kế hoạch giải quyết vấn đề

-Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề nhưng chưa hợp lí

-Chưa lập được

kế hoạch để giải quyết vấn

đề

-Chưa thực hiện được kế hoạch giải quyết vấn đề

Đánh giá và

phản ánh giải

pháp

-Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

-Suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề

-Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp lý Thực hiện giải pháp giải quyết vấn

đề

-Nhận ra sự

-Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề nhưng chưa đánh giá được giải pháp

-Chưa vận dụng được trong tình

-Chưa thực hiện được giải pháp giải quyết vấn đề

-Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

phù hợp hay không phù hợp của giải pháp

-Vận dụng được trong tình huống mới

huống mới

1.2.3 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Với môn Hóa học, năng lực PH và GQVĐ có các mức độ thể hiện:

 Phân tích được tình huống trong học tập môn hóa học; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập môn hóa học

 Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học

 Đề xuất được giải pháp GQVĐ đã phát hiện

 Thực hiện giải pháp GQVĐ và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất

1.2.4 Biện pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn dẫn tới vấn đề cần phát hiện

Biện pháp 2: Tổ chức cho học sinh tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm cách GQVĐ

Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đính các phương tiện trực quan giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện, nắm bắt và GQVĐ

Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức thông qua hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hoá, khái quát hoá, trừu tượng hoá, để dự đoán bản chất của vấn đề, GQVĐ

Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc trưng cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên ngoài của vấn đề

Biện pháp 6: Tập luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hoá học, để diễn đạt các nội dung Hoá học

Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua hệ thống các câu hỏi Đồng thời rèn luyện cho HS năng lực vận dụng các kiến thức Hoá học để giải các bài toán thực tiễn

1.2.5 Các phương pháp đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh

Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh

có ý nghĩa

Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS, đánh giá năng lực HS được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau:

 Đánh giá qua quan sát

 Đánh giá qua hồ sơ học tập

 Tự đánh giá

 Đánh giá về đồng đẳng

1.3 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NHẰM CHÚ TRỌNG NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

1.3.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học[1][14]

Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học Việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục trung học

Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây:

1 Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: "Phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

2 Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình,

nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền

thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện

đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”

3 Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới

phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo

dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện

và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” Theo tinh thần đó,

các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng

đổi mới

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của

Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị

lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế

thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi mới hình

thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá

năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối

năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận

lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy

học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học

1.3.2 Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông [2]

 Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định

Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học được

mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn

Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Phương Giáo viên là người truyền Giáo viên chủ yếu là người tổ

pháp

dạy học

thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học Học sinh tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn

chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn

đề, khả năng giao tiếp,…

Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Hình thức

dạy học

Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp học

Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

 Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục

cấp trung học

 Phẩm chất:

 Yêu gia đình, quê hương, đất nước

 Nhân ái, khoan dung

 Trung thực, tự trọng, chí công vô tư

 Tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó

 Có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi trường tự nhiên

 Thực hiện nghĩa vụ đạo đức tôn trọng, chấp hành kỷ luật, pháp luật

 Năng lực

 Năng lực tự học

 Năng lực giải quyết vấn đề

1.3.3 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn

đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với

sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định

Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

 Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,

 Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học, ) Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ

 Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm

“tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

Để phát triển năng lực của học sinh đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề Trong

đề tài này chúng tôi sử dụng 2 phương pháp dạy học tích cực đó là phương pháp dạy học và giải quyết vấn đề; phương pháp đàm thoại phát hiện

1.3.4 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.3.4.1 Cơ sở của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

 Cơ sở triết học

Theo triết học duy vật biện chứng, trong tự nhiên và xã hội thì mọi sự vật, hiện tượng đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật hiện tượng Việc giải quyết mâu thuẫn là nguồn gốc của mọi sự vận động và phát triển tư duy của quá trình nhận thức

Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình huống có vấn đề (mâu thuẫn nhận thức), phát triển thành vấn đề và giải quyết vấn đề Vấn đề đặt ra cho học sinh trong quá trình học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức với kinh nghiệm sẵn có

Như vậy, cơ sở triết học của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là: chuyển phương pháp biện chứng để giải quyết mâu thuẫn nói chung thành phương pháp sư phạm và sau đó giải quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới

 Cơ sở tâm lí học và giáo dục học

Theo tâm lí học: “Các quy luật của tư duy và các quy luật của quá trình tiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là rất trùng nhau Do đó, những quy luật tâm lí của tư duy cũng quyết định đến quá trình tiếp thu kiến thức” Mặt khác, theo các nhà tâm lí học:

“Con người chỉ tư duy tích cực khi bắt đầu nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần khắc phục, một tình huống có vấn đề”

Theo giáo dục học: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đặt học sinh vào vị trí “nhà nghiên cứu” Chính sự lôi cuốn của “vấn đề học tập, nghiên cứu” đã làm hoạt động hóa nhận thức của học sinh, rèn luyện ý chí và khả năng hoạt động của học sinh

Như vậy, phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề đã đáp ứng được nguyên tắc tự giác và tích cực trong dạy học Đồng thời thể hiện sự thống nhất giữa giáo dục

và giáo dưỡng, nghĩa là kết hợp giữa truyền thụ kiến thức và rèn luyện phẩm chất đạo đức cho học sinh

1.3.4.2 Khái niệm, bản chất phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề

và dạy HS giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập

hợp Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn Dạy học đặt và giải quyết vấn đề sẽ góp phần nâng cao tính tích cực tư duy của HS, gắn liền hai mặt nhận thức và tư duy, đồng thời hình thành ở HS nhân cách có khả năng sáng tạo thực sự, góp phần rèn luyện trí thông minh cho HS

Dạy học PH và GQVĐ là PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có vấn

đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác

Những bản chất cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết:

 Giáo viên đặt trước học sinh một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học) Đây không phải là những vấn đề rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề-ơrixtic

 Học sinh tiếp nhận những mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

 Trong quá trình giải quyết và bằng quá trình giải, bài toán nhận thức (giải quyết vấn đề) mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức,

cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của phát minh sáng tạo

1.3.4.3 Quy trình dạy học theo phát hiện và giải quyết vấn đề [6]

Cấu trúc quy trình dạy học PH và GQVĐ được mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.33Quy trình dạy học PH và GQVĐ

Dạy học PH và GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo 4 bước chính và trong mỗi bước có các hoạt động cụ thể gồm:

Bước 1 Nhận biết vấn đề - Đưa ra vấn đề

- Tạo tình huống gợi vấn đề

- Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống và nhận biết được vấn đề

- Phát biểu vấn đề: Vấn đề cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó

Bước 2 Nghiên cứu tìm các phương án giải quyết

Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để GQVĐ Để tìm các phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề tương tự

đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới Các phương án giải quyết đã tìm

ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề:

- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

- Xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Đề xuất các hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết Trong khâu này thường hay sử dụng những qui tắc tìm đoán và

chiến lược nhận thức như sau: Quy lạ về quen; Đặc biệt hóa và chuyển qua những

trường hợp giới hạn; Xem tương tự; Khái quát hóa; Xét những mối liên hệ và phụ thuộc; Suy ngược (tiến ngược, lùi ngược) và suy xuôi (khâu này có thể được làm nhiều

lần cho đến khi tìm ra hướng đi đúng)

Bước 3 Giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ Kiểm tra các giả thuyết bằng các phương pháp khác nhau Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải Trong bước này cần quyết định phương án GQVĐ Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không

Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết, cần so sánh để xác định phương án tối

ưu Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới

Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc GQVĐ

Bước 4: Kết luận

- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Phát biểu kết luận

- Cuối cùng là vận dụng vào tình huống mới

Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu, trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của học sinh… Do đó quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn

1.3.4.4 Xây dựng tình huống có vấn đề [5][10]

 Định nghĩa tình huống có vấn đề

Có nhiều cách định nghĩa về khái niệm “tình huống có vấn đề” Ta có thể phân loại các định nghĩa dựa theo ba quan điểm chính sau: Tâm lí học, lý thuyết thông tin,

lý luận dạy học

 Theo tâm lý học cho rằng:

 Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là: Trạng thái tâm lý độc đáo của con người, lúng túng khi gặp chướng ngại nhận thức, làm xuất hiện mâu thuẫn nội tâm và nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó Việc giải quyết vấn đề không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà là sự tìm tòi sáng tạo, hay tích cực đầy hưng phấn và khi đạt tới đích thì thấy sung sướng vì lĩnh hội được kiến thức, phương pháp dành kiến thức và cả niềm vui của sự phát hiện

 Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng của sự kiện, quá trình của thực

tế, khi chưa đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này kích thích con người cách giải thích hay hành động mới

 Theo lí thuyết thông tin thì đánh giá: Tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có độ bất định nào đó trước việc lựa chọn một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả năng có thể có mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện

 Theo lí luận dạy học thì xác định: “Vấn đề học tập” là những tình huống lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới

Tình huống có vấn đề tồn tại ba đặc trưng cơ bản sau:

+ Tạo ra thế năng tâm lí cho nhu cầu nhận thức, là động lực cho hoạt động nhận thức

+ Tạo ra sự tích cực nhận thức, tìm tòi, sáng tạo và hưng phấn cho chủ thể trong quá trình vượt vật cản để đạt tới lời giải

+ Tạo ra niềm vui cho chủ thể khi đạt tới đích và hưởng thụ kết quả hoạt động

 Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học

 Cách thứ nhất (tình huống nghịch lí – bế tắc)

 Vấn đề được đưa ra, thoạt nhìn dường như có lí, nhưng không phù hợp với những nguyên lí khoa học đã được công nhận

 Trước tình huống này sẽ luôn xuất hiện ở HS suy nghĩ đó là không thể tìm được

 Cách thứ hai (tình huống lựa chọn) :Mâu thuẫn có thể xuất hiện khi HS đứng trước một sự lựa chọn giữa một số phương án giải quyết Mỗi phương án có những ưu

và nhược điểm riêng, chủ thể chỉ có thể lựa chọn một trong chúng, do đó phải có sự suy nghĩ kĩ lưỡng, thận trọng để tìm ra phương án giải quyết mâu thuẫn tối ưu

 Cách thứ ba (tình huống “tại sao”- hay tình huống nhân quả)

 Là những tình huống đòi hỏi HS phải tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động, nói cách khác

là phải tìm lời giải cho câu hỏi "Tại sao nó lại như vậy?"

 Thông báo tình huống: GV đưa ra tình huống có thể là câu hỏi, bài toán, thí nghiệm, làm việc SGK, các hiện tượng sinh học trong tự nhiên dưới hình thức kiểm tra bài cũ hoặc là GV thông báo

GV bằng phương pháp đàm thoại yêu cầu HS trình bày lại những kiến thức đã học để làm cơ sở cho HS phát hiện vấn đề mới và đề xuất giả thuyết GQVĐ đó

1.3.4.5 Các mức độ của việc áp dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

 Mức độ thứ nhất: Giáo viên thực hiện cả 3 khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề

và giải quyết vấn đề

 Mức độ thứ hai: Giáo viên đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, học sinh giải quyết vấn đề

 Mức độ thứ ba: Giáo viên đặt vấn đề, học sinh phát biểu và giải quyết vấn đề

 Mức độ thứ tư: Giáo viên tổ chức, kiểm tra và hướng dẫn học sinh tự đặt vấn

đề, phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề

 Khuyến khích cách học với tư duy mở, có tính tương tác và tích cực

 Xây dựng ý thức tôn trọng giữa giáo viên và học sinh về khía cạnh: kiến thức, tình cảm, lợi ích

 Phản ánh bản chất của tri thức là có tính phức hợp và phát triển

 Dạy học giải quyết vấn đề là làm cho sự việc trở nên sáng tỏ, tìm câu trả lời cho các câu hỏi được đặt ra, làm cho “Tình huống có vấn đề” trở thành “Tình huống không có vấn đề”

Nhược điểm:

 Dễ gặp khó khăn trong việc tạo tình huống có vấn đề

 Giáo viên còn ngại thay đổi phương pháp giải dạy

 Đòi hỏi có đủ điều kiện cơ sở vật chất, dụng cụ, hóa chất, tài liệu,

 Cần nhiều thời gian để cả giáo viên lẫn học sinh thay đổi phương pháp và thích nghi

1.3.5 Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện [6]

1.3.5.1 Khái niệm phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện

Vấn đáp tìm tòi (hay đàm thoại phát hiện, đàm thoại ơrixtic, đàm thoại gợi mở)

là phương pháp trao đổi giữa giáo viên và học sinh, trong đó giáo viên nêu ra hệ thống câu hỏi “dẫn dắt” gắn bó logic với nhau để học sinh quan sát, phán đoán, tự kết luận và qua đó lĩnh hội kiến thức

Trong phương pháp đàm thoại phát hiện, hệ thống câu hỏi do giáo viên đặt ra có vai trò chủ đạo, có ý nghĩa quyết định giờ học Nó từng bước, từng bước dẫn dắt học sinh

đi tới chân lí, phát hiện ra bản chất của sự vật, hiện tượng Hệ thống câu hỏi do giáo viên đặt ra có vai trò quyết định đến chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh, có vai trò quyết định hướng tư duy của người học, giáo viên hướng dẫn quá trình phát triển tư duy của học sinh theo hướng hợp lí, kích thích khả năng tìm tòi, sáng tạo, ham muốn tìm ra cái mới

1.3.5.2 Đặc điểm của phương pháp đàm thoại phát hiện

Thầy tổ chức, sự trao đổi giữa giáo viên và cả lớp, có khi giữa trò với nhau, qua

đó học sinh tự khám phá, lĩnh hội kiến thức

Trong phương pháp đàm thoại phát hiện yếu tố tìm tòi, nghiên cứu của học sinh được đặt lên mục đích cao nhất Giáo viên giống như người tổ chức, còn trò như người phát hiện Khi kết thúc đàm thoại, học sinh có vẻ là người tự lực tìm ra chân lý

Hệ thống câu hỏi – lời đáp mang tính chất nêu vấn đề tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giải quyết một vấn đề nhận thức Thông qua phương pháp này, học sinh không những lĩnh hội được nội dung trí dục mà còn học được cả phương pháp nhận thức và diễn đạt tư tương bằng lời

1.3.5.3 Các loại câu hỏi sử dụng trong phương pháp đàm thoại phát hiện

Biết: Các câu hỏi đặt ra chỉ yêu cầu học sinh nhắc lại những kiến thức đã biết Học sinh chỉ cần dựa vào trí nhớ là có thể trả lời được những câu hỏi dạng này

Hiểu: Câu hỏi yêu cầu học sinh phải biết tổ chức, sắp xếp lại kiến thức đã học và diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình, chứng tỏ là các em đã hiểu chứ không dừng lại ở mức độ biết và nhớ

Vận dụng: Những câu hỏi dạng này thường yêu cầu học sinh phải biết vận dụng các kiến thức đã học (các khái niệm, định luật, học thuyết ) vào một tình huống mới, tình huống khác trong bài học

Phân tích: Câu hỏi yêu cầu HS phân tích nguyên nhân, kết quả của các sự việc, hiện tượng hóa học (những điều mà trước đó học sinh chưa được biết)

Đánh giá: Câu hỏi đưa ra yêu cầu học sinh phải có nhận định, phán đoán về ý nghĩa của một nội dung kiến thức, giá trị của một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của một cách giải quyết vấn đề mới trong học tập

Sáng tạo: Câu hỏi đưa ra yêu cầu học sinh có những phán đoán, cách giải quyết các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo

Hiện nay trong dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng người ta thường phân loại quá trình nhận thức của học sinh theo bốn mức: biết, hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao

1.3.5.4 Ý nghĩa, ưu điểm và nhược điểm của phương pháp đàm thoại phát hiện

Phương pháp đàm thoại phát hiện được giáo viên vận dụng khéo léo và có hiệu quả sẽ có tác dụng kích thích tính tích cực, độc lập và sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng năng lực diễn đạt các vấn đề bằng lời nói, tạo ra hứng thú trong học tập, làm cho lớp học thêm sôi nổi

Ưu điểm:

- Kích thích học sinh tích cực, hoạt động tư duy

- Rèn luyện cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời, sự nhanh trí và óc sáng tạo

về một vấn đề khoa học nào đó

-Giáo viên có điều kiện thu được tín hiệu ngược từ học sinh để có thể điều khiển hoạt động dạy và học một cách kịp thời, nhanh chóng Thông qua đó, giáo viên vừa có khả năng chỉ đạo hoạt động nhận thức của toàn lớp, vừa chỉ đạo nhận thức cho từng học sinh

- Tạo được bầu không khí tích cực, sôi nổi, sinh động

Nhược điểm:

-Dễ mất thời gian

-Giáo viên dễ bị động trong việc thực hiện kế hoạch, chương trình

Nếu không khéo điều khiển dễ biến đàm thoại thành cuộc đối thoại tay đôi giữa giáo viên và một vài học sinh hoặc hạn chế sự phát triển trí tuệ của các em Nếu giáo viên không có kinh nghiệm trong khâu điều khiển lớp học hoặc đặt câu hỏi không chính xác dễ dẫn tới đàm thoại thất bại

1.4 BÀI TẬP HÓA HỌC

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo định nghĩa chung nhất, thuật ngữ “bài tập” là “Exercise”(tiếng Anh),

“Exercice” (tiếng Pháp) nhằm để chỉ một hoạt động nhằm rèn luyện thể chất và tinh thần

Trong giáo dục, theo “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê chủ biên, thuật ngữ

“bài tập” có nghĩa là “bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học”

Theo Thái Duy Tuyên “bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm những điều kiện những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người đọc một lời giải đáp mà lời giải đáp này là toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được đặt ra”

Về mặt lí luận dạy học, bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán mà khi hoàn thành chúng học sinh nắm được hay hoàn thiện một tri thức, một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng hay trả lời viết kèm thực nghiệm Ở nước ta, trong các sách giáo khoa (SGK) và sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan điểm này

Câu hỏi là những bài làm mà khi hoàn thành học sinh phải tiến hành một loạt hoạt động tái hiện, bất luận là trả lời miệng, trả lời viết hay có kèm thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm Thường trong các câu hỏi, giáo viên yêu cầu học sinh phải nhớ lại nội dung các định luật, các quy tắc, định nghĩa, khái niệm, trình bày lại một mục trong sách giáo khoa

Bài toán là những bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến hành một hoạt động sáng tạo Bất luận hình thức hoàn thành bài toán-nói miệng, hay viết, hay thực hành (thí nghiệm)-bất kỳ một bài toán nào cũng đều có thể xếp vào một trong hai nhóm định lượng hay định tính

Người ta thường lựa chọn những bài toán và câu hỏi đưa vào một bài tập có tính toán đến một mục đích dạy học nhất định, là nắm hay hoàn thiện một dạng tri thức hay

kĩ năng Chẳng hạn, có thể ra bài tập nhằm mục đích hình thành kĩ năng lập công thức muối, viết phương trình phản ứng (PTPƯ), nêu lên các chất đồng phân, giải những bài toán hóa học thuộc một kiểu nào đó, nêu đặc điểm của một nguyên tố theo vị trí của nó trong hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học

Tùy theo tính chất của hoạt động cần tiến hành (tái hiện hay sáng tạo) mà bài tập

có thể chỉ gồm toàn những câu hỏi, hay toàn những bài toán hay hỗn hợp cả câu hỏi lẫn bài toán

Tóm lại, bài tập được xem như là một phương tiện dạy học then chốt trong quá trình dạy học, dùng bài tập trong quá trình hình thành kiến thức, khai thác kiến thức, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho người học và kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập Như vậy, có thể xem bài tập là một “vũ khí” sắc bén cho giáo viên, học sinh trong quá trình dạy học và sử dụng bài tập, là một trong những yêu cầu quan trọng trong quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

1.4.2 Phân loại bài tập hóa học

Hiện nay, có nhiều cách phân loại bài tập khác nhau Vì vậy, cần có cách nhìn tổng quát về các dạng bài tập dựa vào việc nắm chắc các cơ sở phân loại

Ngoài ra các cách phân loại như sơ đồ bên dưới, có thể dựa vào đặc điểm của hoạt động nhận thức để chia thành:

- Bài tập tái hiện: Bài tập yêu cầu học sinh nhớ lại, tái hiện kiến thức kĩ năng

đã học

- Bài tập sáng tạo: Bài tập yêu cầu học sinh phải áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong tình huống mới, phải vận dụng phối hợp các kiến thức để giải quyết vấn đề Ở cấp độ cao hơn, bài tập sáng tạo đòi hỏi học sinh giải quyết vấn đề theo một hướng mới, một kĩ thuật mới, phương pháp mới

Trong thực tế dạy học, có hai cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là phân loại theo nội dung bài tập hóa học