Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học

Đối tượng nghiên cứu Quan hệ giữa các hoạt động rèn luyện của sinh viên và quá trình cải thiện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học.. Giả thuyết khoa học Nếu các biện pháp hư

_

PHẠM VĂN HẢI

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC

CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

Chuyên ngành:Giáo dục tiểu học

Mã số: 62.14.01.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI, 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu, kết quả trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Hà Nội, tháng năm 2016

Tác giả luận án

Phạm Văn Hải

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i MỤC LỤC _ ii DANH MỤC VIẾT TẮT _ vi DANH MỤC CÁC BẢNG _ vii DANH MỤC CÁC HÌNH viii

MỞ ĐẦU _ 1

1 Lí do chọn đề tài _ 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu _ 3

4 Giả thuyết khoa học _ 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu _ 4

6 Phạm vi nghiên cứu _ 4

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4

8 Những luận điểm bảo vệ _ 6

9 Đóng góp của luận án _ 6

10 Cấu trúc luận án _ 7 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC _ 8 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8 1.1.1 Những nghiên cứu về kĩ năng dạy học và rèn luyện kĩ năng dạy học 8 1.1.2 Những nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng thiết kế bài học kiến tạo _ 11 1.2 Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo 20 1.2.1 Một số khái niệm 20 1.2.2 Đặc điểm và cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo 24 1.2.3 Những tiêu chí đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo _ 40

1.2.4 Thang đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo 42 1.3 Đặc điểm của dạy học môn Khoa học ở tiểu học theo lí thuyết kiến tạo 43 1.3.1 Đặc trưng của môn Khoa học ở tiểu học 43 1.3.2 Những nguyên tắc và qui tắc của bài học kiến tạo môn Khoa học ở tiểu học _ 44 1.4 Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học 47 1.4.1 Đặc điểm của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học 47 1.4.2 Nguyên tắc rèn luyện _ 51 1.4.3 Nội dung rèn luyện _ 53 1.4.4 Những con đường và hình thức rèn luyện _ 54 1.4.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo ở trường sư phạm 55 Kết luận chương 1 _ 58 CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 59 2.1 Quá trình khảo sát _ 59 2.1.1 Mục đích, qui mô, địa bàn và mẫu khảo sát 59 2.1.2 Nội dung khảo sát 60 2.1.3 Phương pháp và kĩ thuật tiến hành _ 60 2.2 Kết quả khảo sát _ 61 2.2.1 Thực trạng kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết kiến tạo của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học 61 2.2.2 Thực trạng công tác rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết kiến tạo cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học _ 70 2.2.3 Nhận xét chung _ 82

Kết luận chương 2 _ 84 CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 86 3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 86 3.1.1 Các biện pháp phải đảm bảo mục tiêu đào tạo giáo viên tiểu học ở các trường sư phạm _ 86 3.1.2 Các biện pháp phải đảm bảo phù hợp với tính đặc thù của môn Khoa học ở tiểu học 86 3.1.3 Các biện pháp rèn luyện kĩ năng cho sinh viên phải thể hiện được những nguyên tắc then chốt của lí thuyết kiến tạo 86 3.1.4 Các biện pháp phải phù hợp với thực tiễn công tác rèn luyện nghiệp

vụ sư phạm cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trường sư phạm hiện nay 87 3.2 Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo _ 87 3.2.1 Xây dựng và áp dụng qui trình chung rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo _ 87 3.2.2 Hướng dẫn SV học tập lí luận về học tập kiến tạo và bài học kiến tạo trong môn Khoa học ở tiểu học 93 3.2.3 Tổ chức thực hành, trải nghiệm rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo _ 99 3.2.4 Tổ chức các điều kiện hỗ trợ sinh viên rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo 106 Kết luận chương 3 109 CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM KHOA HỌC _ 110 4.1 Khái quát quá trình thực nghiệm _ 110 4.1.1 Mục đích thực nghiệm _ 110

4.1.2 Đối tượng thực nghiệm 110 4.1.3 Nội dung thực nghiệm _ 111 4.1.4 Tiến trình thực nghiệm _ 113 4.1.5 Tiêu chuẩn và thang đo thực nghiệm 115 4.2 Kết quả thực nghiệm 119 4.2.1 Kết quả đánh giá sản phẩm thiết kế BHKT của sinh viên 119 4.2.2 Kết quả tự đánh giá kĩ năng thiết kế BHKT của sinh viên 127 4.2.3 Kết quả đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo của sinh viên qua

nghiên cứu trường hợp 131

Kết luận chương 4 137 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ _ 138

1 Kết luận 138

2 Kiến nghị _ 139 NHỮNG CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN 141 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 143

PHỤ LỤC

DANH MỤC VIẾT TẮT

KNTKBHKT Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Nhận thức của sinh viên về học tập kiến tạo 62

Bảng 2.2 Đánh giá của GV đối với hiểu biết của SV về LTKT và HTKT 62

Bảng 2.3 Nhận thức của sinh viên về đặc trưng của học tập kiến tạo 63

Bảng 2.4 Quan niệm của sinh viên về đơn vị bài học 65

Bảng 2.5 Đánh giá của sinh viên về vai trò của bài học kiến tạo 66

Bảng 2.6 Hiểu biết của sinh viên về kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo 67

Bảng 2.7 Sinh viên tự đánh giá về kĩ năng thiết kế bài học 68

Bảng 2.8 Giảng viên đánh giá kĩ năng thiết kế bài học của sinh viên 69

Bảng 2.9 Nhận thức của giảng viên về học tập kiến tạo 70

Bảng 2.10 Nhận thức của giảng viên về đặc trưng của HTKT 72

Bảng 2.11 Quan niệm của giảng viên về đơn vị bài học 73

Bảng 2.12 Nhận định của giảng viên về kĩ năng TKBHKT 74

Bảng 2.13 Nhận định của GV về các phương thức rèn luyện kĩ năng TKBHKT cho SV 75

Bảng 2.14 Sinh viên đánh giá về phương thức chủ yếu để rèn luyện kĩ năng TKBHKT cho SV 78

Bảng 2.15 Nhận định của GV về các điều kiện ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng TKBHKT 80

Bảng 2.16 Nhận định của sinh viên về các điều kiện cần thiết để rèn luyện kĩ năng TKBHKT 81

Bảng 4.1 Phân phối tần suất điểm đánh giá sản phẩm thiết kế BHKT của SV K39 120

Bảng 4.2 Tổng hợp đánh giá sản phẩm thiết kế BHKT của SV K39 121

Bảng 4.3 Kết quả thực nghiệm dạy học PPDH Khoa học cho SV K39 123

Bảng 4.4 Phân phối tần suất điểm đánh giá sản phẩm thiết kế BHKT cho SV K38 124

Bảng 4.5 Kết quả xếp loại tổng hợp đánh giá kĩ năng thiết kế BHKT của SV K38 124

Bảng 4.6 Kết quả thực nghiệm dạy học Rèn luyện NVSP (nội dung PPDH Khoa học) trên SV K38 127

Bảng 4.8 Tự đánh giá kĩ năng TKBHKT của sinh viên K39 GDTH 128

Bảng 4.9 Tự đánh giá kĩ năng TKBHKT của sinh viên K38 GDTH 129

Bảng 4.10 Kết quả đánh giá kĩ năng TKBHKT của SV Ngô Thị Liên – K38 GDTH 133

Bảng 4.11 Kết quả đánh giá kĩ năng TKBHKT của SV Phạm Thiên Lý – K38B GDTH 134

Bảng 4.12 Kết quả đánh giá kĩ năng TKBHKT của SV Nguyễn Thị Trang – K38B GDTH 135

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Đặc điểm và cấu trúc của KNTKBHKT 27Hình 2.1 So sánh đánh giá của SV và GV về kĩ năng TKBHKT của SV 69Hình 2.2 So sánh nhận xét của SV và GV về phương thức rèn luyện kĩ năng TKBHKT 77Hình 3.1 Qui trình chung rèn luyện KNTKBHKT 88Hình 4.1 Đường biểu diễn kết quả đánh giá sản phẩm TKBHKT của SV K39 GDTH trong dạy học TN PPDH Khoa học 122Hình 4.2 Đường biểu diễn kết quả đánh giá sản phẩm TKBHKT của SV K38 GDTH trong dạy học TN Rèn luyện NVSP 126

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Kĩ năng thiết kế dạy học mà cụ thể là thiết kế bài học là yếu tố cốt lõi trong năng lực nghề nghiệp của nhà giáo [64] [67] [71] Trong thực tiễn nhà trường, việc đổi mới dạy học và nâng cao hiệu quả học tập hiện nay gặp nhiều thách thức lớn, phần nào do kĩ năng dạy học của nhà giáo chưa được đào tạo tốt Tuy sinh viên sư phạm được đào tạo về NVSP song nội dung đào tạo thực

sự về kĩ năng vẫn chưa đầy đủ, kĩ năng chưa được quan tâm đúng mức Dạy học là công việc mang tính chuyên nghiệp, kĩ năng nghề quyết định tính chuyên nghiệp của một nghề, cho dù là nghề nào

Theo các nghiên cứu truyền thống, bản chất của kĩ năng, trong đó có cả kĩ năng dạy học, thường được giải thích từ góc độ tâm lí học Nhìn chung, kĩ năng được hiểu như là khả năng của cá nhân, đồng nhất với các thuộc tính tâm lí cá nhân Quan niệm đó chưa đầy đủ và chưa chính xác bởi vì kĩ năng phải là cái có thật, phải là hành động thực tế Cho nên, về mặt lí luận, ngay cả quan niệm khoa học nền tảng về kĩ năng, kĩ năng dạy học, kĩ năng thiết kế dạy học hiện cũng là vấn đề cần phải xem xét lại

Những nghiên cứu nền tảng theo hướng mới về kĩ năng, kĩ năng dạy học, kĩ năng thiết kế dạy học gần đây đã được công bố trong một số chuyên khảo và bài báo [63] [69] [70] [72] [73] [74] và một số luận án tiến sĩ [4] [85] [159] [161] Trong các nghiên cứu này, kĩ năng được xem là một dạng hành động tự giác dựa vào tri thức và những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội khác của cá nhân, được thực hiện có kĩ thuật và có kết quả theo yêu cầu hay chuẩn nhất định Quan niệm này xem bản thân kĩ năng là hành động, chứ không phải khả năng thực hiện hành động [30]

Trong số những kĩ năng dạy học, hầu hết những nghiên cứu đều thừa nhận sự cần thiết của kĩ năng thiết kế dạy học Tuy nhiên, nội dung cụ thể của

kĩ năng này và chiến lược hay biện pháp rèn luyện hoặc đào tạo nó trong trường sư phạm lại chưa được nghiên cứu đầy đủ Lâu nay mọi người chỉ quan niệm đơn giản đó là việc tập sự biên soạn giáo án của sinh viên khi thực hành, thực tập sư phạm Vì vậy, rèn luyện kĩ năng thiết kế dạy học mà cụ thể

là thiết kế bài học cũng là vấn đề lí luận cần được phát triển sâu sắc hơn trong nghiên cứu giáo dục

Vấn đề HTKT và dạy học thế nào theo triết lí này đã được đề cập trong rất nhiều công trình nghiên cứu giáo dục, từ khía cạnh nền tảng cho đến những khía cạnh kĩ thuật trong các môn học và cấp học cụ thể [3] [5] [18] [26] [27] [35] [37] [44] [49] [59] [79] [82] [84] [90] [102] [129] [132] [156] v.v… Dạy học chỉ có hiệu quả thực sự nếu được thực hiện dựa trên thiết kế từ trước Do đó, trong dạy học theo quan điểm kiến tạo thì nhiệm vụ hàng ngày của nhà giáo là phải thiết kế các BHKT giúp người học có thể học tập kiến tạo Thiết kế BHKT như thế nào ở tiểu học cũng là vấn đề còn ít được nghiên cứu Điều đó trực tiếp liên quan đến kĩ năng thiết kế chứ không chỉ dựa vào tri thức về BHKT

Một số vấn đề về thiết kế bài học nói chung và BHKT nói riêng đã được xem xét về mặt kĩ thuật và biện pháp trong các công trình nghiên cứu và một số luận án tiến sĩ [64] [67] [71] [16] [30] [31] [54] [55] [61] [81] [93] [97] [106] [109] [111] [120] v.v Trong đó còn có nhiều khía cạnh lí luận cần phải được tiếp tục xem xét, vẫn cần được thảo luận vì chưa có quan niệm thống nhất Khi liên kết tất cả những vấn đề như bài học, HTKT, BHKT, thiết

kế bài học và kĩ năng TKBHKT cũng như vấn đề đào tạo, rèn luyện kĩ năng này cho sinh viên trong nhà trường sư phạm thì các nhà nghiên cứu, các nhà quản lí giáo dục và các nhà giáo có lẽ đều thấy rằng cần phải xem xét những vấn đề này

Ngoài ra vấn đề HTKT và BHKT trong môn Khoa học ở tiểu học cũng rất đáng quan tâm, song hầu như còn rất ít được nghiên cứu [3] [26] [129]

Chỉ có một số ít công trình nghiên cứu về dạy học kiến tạo ở các cấp học trung học cơ sở và trung học phổ thông và ở lĩnh vực đào tạo, bồi dưỡng giáo viên [18] [27] [49] [79] [82] [84] [90] [140] [132] [156]

Từ phân tích bối cảnh như vậy, luận án này tập trung vào vấn đề Rèn

luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học nhằm góp phần làm sáng tỏ hơn những vấn đề lí luận và

thực tiễn của đào tạo năng lực nghề nghiệp cho nhà giáo tiểu học

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp hướng dẫn sinh viên ngành Giáo dục tiểu học rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết kiến tạo, góp phần phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên và nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ở khoa Giáo dục tiểu học của các trường sư phạm

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quan hệ giữa các hoạt động rèn luyện của sinh viên và quá trình cải thiện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học

4 Giả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp hướng dẫn sinh viên rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo giúp sinh viên nắm được bản chất của bài học kiến tạo, nội dung và cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài học, tạo ra được môi trường hoạt động chủ động và tác động vào quá trình rèn luyện của sinh viên qua những qui tắc, yêu cầu cụ thể thì chúng sẽ có ảnh hưởng tích cực đến kết quả rèn luyện kĩ năng dạy học của sinh viên, giúp họ phát triển năng lực nghề nghiệp

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn luyện kĩ năng thiết

kế bài học kiến tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

5.2 Khảo sát thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học nói chung và thiết kế BHKT môn Khoa học nói riêng trong quá trình rèn luyện nghiệp vụ

sư phạm cho SV ngành GDTH ở một số trường sư phạm hiện nay

5.3 Đề xuất các biện pháp dạy học và hướng dẫn sinh viên ngành Giáo dục tiểu học rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học

5.4 Tổ chức thực nghiệm khoa học

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn địa bàn nghiên cứu

- Tổ chức khảo sát, điều tra tại các trường đại học: Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

- Tổ chức thực nghiệm tại khoa GDTH, trường ĐHSP Hà Nội 2

6.2 Giới hạn nội dung nghiên cứu

- Quá trình rèn luyện kĩ năng được giới hạn trong lĩnh vực dạy học môn Khoa học và đào tạo nghiệp vụ sư phạm

- Kĩ năng thiết kế chỉ giới hạn cụ thể ở đơn vị bài học

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận nghiên cứu

- Quan điểm lịch sử duy vật biện chứng: Xem xét sự vật, hiện tượng trong tiến trình phát triển phụ thuộc lẫn nhau; có tính kế thừa chọn lọc những thành tựu tốt đẹp trong lịch sử phát triển của nó

- Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện tượng một cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng, tác động của nhiều yếu tố trong hệ thống đó

- Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ thực tiễn và hướng đến việc giải quyết những vấn đề trong hiện thực đào tạo giáo viên tiểu học

- Quan điểm kiến tạo: làm điểm tựa cho sự mô tả bài học kiến tạo và kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo ở môn Khoa học tiểu học

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp tổng quan lí luận để tìm hiểu lịch sử nghiên cứu và những thành tựu khoa học hiện nay

- Phương pháp so sánh để xem xét kinh nghiệm quốc tế và những xu thế lí luận hiện đại

- Phương pháp phân tích lịch sử-logic để có điểm tựa cho tiến trình và logic tiến hành nghiên cứu, thiết kế và tiến hành thực nghiệm khoa học

- Phương pháp tổng hợp và khái quát hóa lí luận để xây dựng hệ thống khái niệm cơ bản và khung lí thuyết của nghiên cứu

7.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, quan sát, phỏng vấn, dự giờ để tìm hiểu thực trạng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm tại khoa Giáo dục tiểu học thuộc các trường sư phạm

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm bằng các kĩ thuật tọa đàm, phân tích hồ sơ giảng dạy, hồ sơ quản lí chuyên môn, đánh giá thực hành, thực tập

sư phạm, quan sát các hội thi giảng, phân tích sản phẩm của giáo viên

- Phương pháp thực nghiệm khoa học nhằm đánh giá kết quả nghiên cứu 7.2.3 Các phương pháp khác

- Phương pháp chuyên gia: tổng hợp ý kiến đánh giá của các chuyên gia

về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu và cách thức vận dụng lí thuyết

kiến tạo trong thiết kế bài học môn khoa học, biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học cho sinh viên

- Phương pháp xử lí thông tin và số liệu

Sử dụng thống kê toán học để xử lí các số liệu nghiên cứu nhằm rút ra những nhận xét, kết luận có giá trị khách quan

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp để phân tích cụ thể một số sản phẩm thực hành của những sinh viên cụ thể (văn bản thiết kế bài học và kết quả thực hiện thiết kế đó trong thực tập sư phạm)

8 Những luận điểm bảo vệ

- Bài học kiến tạo môn Khoa học có những khác biệt với bài học thông thường ở tính chất tìm tòi và chủ động của quá trình học tập, ở các yếu tố môi trường cởi mở, giàu thông tin và tương tác

- Để thiết kế được BHKT, những yếu tố then chốt trong rèn luyện kĩ năng thiết kế là nhận thức lí luận đúng về HTKT, về thiết kế dạy học, về phương pháp luận giáo dục khoa học ở tiểu học, cũng như những loại hình hoạt động đòi hỏi sinh viên phải trải nghiệm, thực hành và đánh giá

- Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo căn bản vẫn là kĩ năng thiết kế bài học song nó giúp sinh viên thiết kế được bài học dựa trên nền tảng lí luận của học tập kiến tạo

- Xây dựng được nội dung và các biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế BHKT môn Khoa học cho sinh viên ngành GDTH

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT

KẾ BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN

NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về kĩ năng dạy học và rèn luyện kĩ năng dạy học

1.1.1.1 Những nghiên cứu về kỹ năng dạy học

Về kĩ năng trong giáo dục như kĩ năng dạy học, kĩ năng giảng dạy, kĩ năng sư phạm, kĩ năng thực hành sư phạm, kĩ năng giáo dục, kĩ năng học tập v.v… đã có những nghiên cứu lí luận của N L Bondyrev [12], X I Kixegof [87] [57], F N Gonobolin [43], O A Abdullina [33] [199], M.A Đanilov và M.N Scatkin [25], Đặng Vũ Hoạt [107], Đặng Thành Hưng [63], [70], v.v… Những nghiên cứu đó đã trở thành hệ thống lí luận và kinh nghiệm vững chắc trong lĩnh vực chuẩn bị cho SV làm công tác giảng dạy và cho giáo viên thực hành nghề nghiệp trong nhà trường

Những nghiên cứu cụ thể về kĩ năng dạy học, kĩ năng giảng dạy, kĩ năng sư phạm, kĩ năng học tập v.v…trong các ngành học, cấp học khác nhau

và việc rèn luyện kĩ năng đã được trình bày trong các công trình của Nguyễn Như An [2] [1], Nguyễn Quang Uẩn và Trần Quốc Thành [154], Trần Anh Tuấn [147], Phan Thanh Long [96], Mai Thị Anh [4], Nguyễn Gia Cầu [13], Phạm Văn Cường [24], Phan Đức Duy [36], Nguyễn Trường Giang [42], Xuân Thị Nguyệt Hà [45], Nguyễn Minh Hải [48], Phạm Đức Quang [124], Nguyễn Phụ Thông Thái [130] v.v

Trong những nghiên cứu cụ thể này có một số công trình đề cập đến kĩ năng thiết kế dạy học Ví dụ: Nguyễn Như An [2] [1] xem kĩ năng thiết kế là loại kĩ năng nền tảng Theo ông, nhóm KN nền tảng là tiền đề để hình thành có hiệu quả KN chuyên biệt; đồng thời khi tiến hành KN chuyên biệt ta phải dựa

vào các KN nền tảng, coi đó là KN nguyên tố để tạo lập thành KN một cách toàn vẹn, có hệ thống vững chắc Nhóm KN nền tảng bao gồm: (1) KN định hướng; (2) KN giao tiếp sư phạm; (3) KN nhận thức; (4) KN thiết kế; (5) KN

tổ chức; (6) KN kiểm tra, điều chỉnh Nhóm KN chuyên biệt bao gồm: (1) KN dạy học; (2) KN giáo dục; (3) KN nghiên cứu khoa học; (4) KN tự học, tự bồi dưỡng; (5) KN hoạt động xã hội Phan Thanh Long [96] cũng đề cập đến kĩ

năng thiết kế như một trong những kĩ năng dạy học cơ bản

Đặng Thành Hưng [70] [72] xác định các kĩ năng dạy học hay KNSP thành hệ thống bao gồm những nhóm cơ bản sau đây:

1 Các kĩ năng nghiên cứu dạy học và nghiên cứu người học

2 Các kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục người học

3 Các kĩ năng tác nghiệp trong dạy học và hoạt động giáo dục

4 Các kĩ năng quản lí dạy học, lãnh đạo người học, tổ chức hoạt động

và môi trường giáo dục

5 Các kĩ năng hoạt động xã hội trong dạy học

6 Các kĩ năng học tập để phát triển nghề nghiệp

Tóm lại, những thành tựu nghiên cứu về kĩ năng dạy học hay kĩ năng

sư phạm cho thấy:

- Những kĩ năng này có tính hệ thống, khi được tổ chức đầy đủ và hợp

lí sẽ tạo ra tay nghề cốt lõi của nhà giáo, có tính chuyên nghiệp

- Các kĩ năng dạy học thường bao quát các khâu khác nhau của dạy học, từ chuẩn bị (nghiên cứu, thiết kế) cho đến trực tiếp giảng dạy và đánh giá dạy học (kết quả và quá trình dạy học, học tập)

- Đa số các kĩ năng dạy học có tính tổ hợp, nghĩa là trong mỗi kĩ năng lại có những kĩ năng bộ phận tạo thành và nội dung của chúng được phân cấp

từ chung đến cụ thể

- Trong số những kĩ năng dạy học, có loại kĩ năng thiết kế dạy học và

đơn vị cơ bản của thiết kế đó là bài học Đây là điểm rất thống nhất và được thừa nhận trong mọi nghiên cứu

- Các kĩ năng dạy học còn được gọi là kĩ năng sư phạm hoặc năng lực

sư phạm, hoặc nghiệp vụ sư phạm, có phạm vi rộng hẹp khác nhau tùy theo góc độ nghiên cứu Tuy vậy, thuật ngữ sư phạm ngày nay không hoàn toàn thích hợp và chưa bao quát đầy đủ bản chất của dạy học hiện đại bởi vì trong dạy học có nhiều nhân tố không phải sư phạm mà có rất nhiều nhân tố sinh học, tâm lí, xã hội nữa

1.1.1.2 Những nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng dạy học

Những nghiên cứu lí luận cơ bản về kĩ năng đã được trình bày trong nhiều chuyên khảo, chẳng hạn trong các công trình của V A Crutexki [22], P.V Petropxki [116], N.D Levitốp [92], P.Ia Galperin [39], K.K Platonov [203], A.G Covaliov [21], Phạm Minh Hạc và Trần Trọng Thủy [47], Đặng Thành Hưng [69] [70], v.v… Trong khi xác định khái niệm kĩ năng nói chung trong hoạt động hay lao động của con người, quan hệ của nó với kĩ xảo, năng lực, những nghiên cứu này đều cho rằng kĩ năng là một thuộc tính cá nhân (có khi còn là thuộc tính tâm lí cá nhân hoặc khả năng của cá nhân) cho phép cá nhân thực hiện thành công một hành động có mục đích Riêng Đặng Thành Hưng [75] [69] [70] giải thích kĩ năng là một dạng hành động được thực hiện

có kĩ thuật và dựa vào những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội chủ quan ở

cá nhân cũng như những điều kiện khách quan bên ngoài, đáp ứng chuẩn hay yêu cầu đã định, chứ không phải khả năng thực hiện hành động

Tóm lại, những thành tựu nghiên cứu trên cơ bản chỉ ra những nét bản chất chung của kĩ năng và nguyên tắc rèn luyện kĩ năng dựa vào qui luật hình thành và phát triển kĩ năng gồm:

- Kĩ năng có tính tự giác, tức là dựa vào ý thức và luôn chịu sự kiểm soát của ý thức

- Kĩ năng phải dựa vào những điều kiện sinh học (sức khỏe, vận động, tâm vận động, thần kinh…) và xã hội của cá nhân (kinh nghiệm, giá trị…)

- Kĩ năng có tính linh hoạt, có thể di chuyển được, tức là không máy móc rập khuôn cứng nhắc, không phải hành động tự động hóa

- Kĩ năng là một dạng năng lực hoặc là biểu hiện thực tế của năng lực, hoặc là một thành phần của năng lực

- Kĩ năng xét về tính chất thực hiện luôn mang tính kĩ thuật, tức là không tùy tiện mà có logic và trình tự thao tác tương đối chặt chẽ

- Kĩ năng được học và rèn luyện thông qua thực hành, trải nghiệm thực

tế, không thể chỉ qua học lí thuyết hay tri thức suông

1.1.2 Những nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng thiết kế bài học kiến tạo

1.1.2.1 Những nghiên cứu về kĩ năng thiết kế dạy học và bài học

Những nghiên cứu về thiết kế dạy học (Instructional Design) trên thế giới vô cùng phong phú, trong đó có vấn đề thiết kế bài học (Lesson Plan) [176], [179], [181], [186], [192] [198] v.v…Dựa trên các lí thuyết giáo dục cơ bản như lí thuyết kiến tạo, lí thuyết học hợp tác, lí thuyết phát triển nhận thức,

lí thuyết xử lí thông tin, lí thuyết trí tuệ, lí thuyết lịch sử văn hóa, lí thuyết học tập dựa vào vấn đề v.v…, các nhà khoa học giáo dục đã đề xuất các mô hình thiết kế dạy học Một số mô hình cơ bản thường được nhắc đến gồm [176]:

1 Mô hình ADDIE, gồm 5 thành phần là Phân tích (Analysis) chương trình, học liệu và người học, Thiết kế (Design), tức là tính toán, cân nhắc, sắp xếp các thành tố của dạy học trong một hay vài phương án, Phát triển (Development), tức là xác định những yếu tố nội dung, phương pháp, kĩ thuật

và học liệu cụ thể, Thực hiện (Implementation), tức là thực thi những phương

án đó bằng các biện pháp và kĩ thuật cụ thể, Đánh giá (Evaluation)

2 Mô hình tìm tòi Algorít (Algo-Heuristic Model) bao gồm các thành phần điển hình của quá trình qui nạp hoặc diễn dịch quen thuộc, tạo thành các

bước và thao tác kiểu kịch bản Nói cách khác, đây là mô hình thiết kế chung của dạy học chương trình hóa

3 Mô hình thiết kế của Dick và Carey (Dick and Carey Model) bao gồm 09 thành phần hoặc giai đoạn cơ bản sau: Xác định mục tiêu dạy học, Phân tích dạy học theo môn học, Nghiên cứu đặc điểm người học và hành vi học tập, Xác định các chỉ số thực hiện của mục tiêu, Xây dựng các tests dựa vào tiêu chí, Xác định chiến lược dạy học và học tập, Tổ chức các học liệu, Thiết kế đánh giá tiến trình, Thiết kế đánh giá kết thúc

4 Mô hình rập khuôn nhanh kiểu xoáy ốc (Rapid Prototyping (spiral) Model) bao gồm những thành phần hoặc giai đoạn sau: Xác định quan niệm, Thực hiện hệ thống khung kĩ thuật cần thiết về nội dung, phương pháp, học liệu…, Đánh giá giáo viên và học sinh để tái xác định quan niệm, Thực hiện những yêu cầu xuất hiện, v.v… Những giai đoạn này lặp lại nhiều lần cho đến khi hoàn thiện thiết kế và đem lại hiệu quả dạy học mong muốn

5 Mô hình tối thiểu hóa (Minimalism Model) chú trọng giảm thiểu dung lượng hoạt động và nội dung, nhấn mạnh những yếu tố thiết yếu cần phải học Nó thường gồm những thành phần sau: Xác định những nhiệm vụ học tập cụ thể và trực tiếp, gọn ghẽ, tước bỏ những yếu tố rườm rà, Giảm thiểu nhiều nhất những nguồn học liệu phải đọc và phân tích trên lớp, Nhấn mạnh những nhiệm vụ và hoạt động tái nhận thức, tái xác định, Làm cho các hoạt động học tập có tính khái quát cao, giàu giá trị

6 Mô hình 5 E về dạy học Khoa học của nhóm nghiên cứu Rodger W.Bybee, Joseph A.Taylor, April Gardner, Pamela Van Scotter, Janet Carlson Powell, Anne Westbrook, Nancy Landes (1980), đây là mô hình dạy học có

cơ sở dựa trên lí thuyết kế tạo Tiến trình thực hiện theo 5 giai đoạn: Engage (kết nối), Explore (khám phá), Explain (giải thích), Elaborate (xây dựng/thiết lập), Evaluate (đánh giá)

Ngoài ra, còn rất nhiều mô hình thiết kế dạy học khác phụ thuộc vào nền tảng lí luận cụ thể Ví dụ, với ý tưởng dạy học dựa vào phong cách học tập thì có các mô hình thiết kế dạy học theo phong cách học tập, dạy học dựa vào dự án thì có các mô hình thiết kế dạy học theo dự án (trong đó có phần thiết kế dự án), dạy học từ xa dựa vào multimedia thì có các mô hình thiết kế dạy học multimedia, dạy học theo module thì có các mô hình thiết kế module học tập, dạy học dựa vào vấn đề thì có các mô hình thiết kế tương ứng v.v…

Về TKBH nói chung và BHKT, chúng ta thường tiếp xúc với những tài liệu dự án, mang tính chất chỉ dẫn kĩ thuật, ví dụ giới thiệu các mẫu giáo án, các mẫu học liệu kiểu module, kiểu chủ đề, kiểu dự án v.v…Nghiên cứu lí thuyết về vấn đề này còn ít Một số công trình của Đặng Thành Hưng có tính chất lí luận [64] [67] [71] [72] giới thiệu mô hình thiết kế BHKT mang tính chất kĩ thuật gồm những thành phần cơ bản sau: Thiết kế mục tiêu, Thiết kế nội dung học tập, Thiết kế các hoạt động của người học, Thiết kế phương pháp, các phương tiện và học liệu, Thiết kế tổng kết và hoạt động tiếp nối, Thiết kế môi trường học tập

Tóm lại, những nghiên cứu nêu trên nhìn chung chỉ ra bản chất và nội dung của thiết kế dạy học và bài học, trong đó BHKT có những điểm nhấn sau đây:

- Thiết kế bài học không chỉ là biên soạn, viết giáo án hay soạn bài mà

là cả quá trình tích hợp các hành động nghiên cứu, lựa chọn, sắp xếp, áp dụng

và điều chỉnh những yếu tố của bài học

- Dựa vào lí thuyết hay mô hình, quan niệm về dạy học nào đó thì có kĩ thuật và đòi hỏi những kĩ năng thiết kế phù hợp với lí thuyết hay quan niệm

mà ta dựa vào

- Kĩ năng TKBH còn được gọi bằng những thuật ngữ khác như kĩ năng

soạn giảng, kĩ năng soạn bài, kĩ năng thiết kế giáo án, kĩ năng thiết kế bài giảng v.v… với những mức độ chính xác khác nhau

Tuy lí thuyết, mô hình và kĩ thuật thiết kế BHKT nói chung đã được nghiên cứu khá nhiều, song vấn đề kĩ năng thiết kế còn ít được nghiên cứu, đặc biệt ở tiểu học và trong giáo dục giáo viên

1.1.2.2 Những nghiên cứu về học tập kiến tạo và dạy học theo lí thuyết kiến tạo ở tiểu học

Trên nền tảng các lí thuyết học tập và nhận thức của J Piaget [117], [189] [190], L.S Vygotsky [158] [197], J Dewey [28] [172], J Bruner [168],

P Ia Galperin [39] v.v… đã có rất nhiều công trình bàn về học tập kiến tạo và dạy học theo lí thuyết kiến tạo Điều đó thể hiện ở các sách chuyên khảo, luận

án và các bài báo khoa học của Barker M(1991) [164], Brooks, Jacqueline Grennon and Brooks, Martin G (1993) [167], [158] Clements, D H & Battista, M T (1990) [171], Duffy T and others (1992) [173], Duffy, T M.,

& Cunningham, D J (1996) [174], Gagne, Robert (1970)[178], Gagnon, Jr

G W ve M Collay (2001) [179] v.v…Những kết luận chung được rút từ thành tựu nghiên cứu hiện đại cho thấy những luận điểm cơ bản và đặc điểm của học tập kiến tạo như sau:

1 Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài

Luận điểm này nhằm khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức Chẳng hạn, khái niệm về lớn hơn và nhỏ hơn là những mối liên hệ được HS kiến tạo nên thông qua quá trình phản ánh các hoạt động được thực hiện trên tập hợp các

đồ vật, chẳng hạn khi HS so sánh tập hợp gồm 4 chiếc kẹo với tập hợp gồm 6 chiếc kẹo hoặc tập hợp gồm 3 viên bi với tập hợp gồm 7 viên bi, …Mặc dù

GV có thể trình diễn nhiều ví dụ khác nhau nhưng những khái niệm này chỉ

có thể được sáng tạo trong chính tư duy của HS, như Piaget đã nói: “ những ý

tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như một món quà” Và “quá trình sáng tạo của

HS là quá trình sáng tạo cách nghĩ mới về thế giới” [117]

2 Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người Nhận thức của người học không phải là khám phá một thế giới hoàn toàn mới mà chủ thể nhận thức chưa từng biết tới và chưa từng

có kinh nghiệm về nó, mà đó là khám phá chính mình

Theo luận điểm này thì nhận thức không phải là quá trình người học thụ động thu nhận những chân lí do người khác áp đặt Nếu người học được đặt trong môi trường có dụng ý sư phạm, ở đó họ được khuyến khích vận dụng những tri thức và kĩ năng đã có để thích nghi với những đòi hỏi của môi trường mới, từ đó hình thành nên tri thức mới Đây chính là quá trình nhận thức theo quan điểm của LTKT, luận điểm này hoàn toàn phù hợp với qui luật nhận thức của loài người Tuy nhiên, theo quan điểm của LTKT thì quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, sáng tạo để tái tạo lại tri thức của nhân loại trong chính bản thân mình, khác với quá trình nhận thức của các nhà khoa học diễn ra theo con đường mò mẫm, độc lập đi vào những bí ẩn của thế giới, phát hiện, chứng minh những cái mà loài người chưa từng biết trong

tự nhiên, xã hội và tư duy để tìm ra chân lí mới, làm sâu sắc thêm cho kho tàng tri thức nhân loại

3 Học là quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hoà mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Trong lớp học mang tính kiến tạo, HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán

và đánh giá

Luận điểm này khẳng định vai trò của sự tương tác giữa các cá nhân trong quá trình học tập Quá trình học tập không chỉ là quá trình diễn ra trong

đầu óc của mỗi cá nhân mà nó còn luôn có xu hướng vượt ra ngoài tạo nên sự xung đột giữa các cá nhân trong quá trình nhận thức, đó là động lực quan trọng thúc đẩy quá trình học tập của HS

4 Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại thế giới quan của họ, cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra

Luận điểm này là định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không chệch hướng khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thông, tránh tình trạng

HS phát triển một cách quá tự do để dẫn đến hoặc là tri thức HS thu được trong quá trình học tập là quá lạc hậu, hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với những đòi hỏi của thực tiễn

Khi bàn đến các vấn đề của giáo dục toán học, Douglas H Clementes và Michael T Battista [171] đã mô tả triết lí cơ bản của học tập kiến tạo như sau:

Thứ nhất, kiến thức được trẻ em chủ động sáng tạo và phát hiện, chứ không phải thụ động tiếp nhận từ môi trường

Thứ hai, trẻ em tạo dựng nên những kiến thức toán học mới bằng việc phản ánh thông qua các hoạt động trí tuệ và thể chất Các ý tưởng toán học được kiến tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ em tự gắn mình vào các kiến trúc kiến thức hiện có

Thứ ba, sự biểu đạt về thế giới mang tính cá nhân Những cách lí giải này được hình thành thông qua những kinh nghiệm và tương tác xã hội Như vậy, việc học toán có thể coi là quá trình thích nghi và sắp xếp lại các cấu trúc toán học đã có của người học, không phải là phát hiện các ý tưởng có trước do người khác áp đặt

Thứ tư, học là một quá trình xã hội trong đó trẻ em dần tự hoà mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Các khái niệm và

chân lí toán học, ở cả phương diện ý nghĩa hay ứng dụng đều được các thành viên trong một “nền văn hoá” hợp tác tạo thành Như vậy, lớp học mang tính kiến tạo được xem như một môi trường văn hoá mà ở trong đó người học không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá

Những nghiên cứu nêu trên đã phân biệt kiến tạo cơ bản (Radical constructivism) và kiến tạo xã hội (Social constructivism) Kiến tạo cơ bản

mô tả cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập, đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức

cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập Kiến tạo cơ bản coi trọng những kinh nghiệm của người học trong quá trình người học hình thành thế giới quan khoa học cho mình Kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình người học thích nghi với môi trường thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các tri thức và kinh nghiệm sẵn có của mình sao cho thích ứng với môi trường Nói cách khác, theo quan điểm của

kiến tạo cơ bản, quá trình nhận thức của người học là quá trình thích nghi và

tiến hóa

Kiến tạo xã hội nhấn mạnh vai trò của các yếu tố văn hóa và các điều kiện xã hội cũng như tác động của những yếu tố đó đến sự kiến tạo nên tri thức của xã hội loài người Kiến tạo xã hội xem việc học là một quá trình xã hội Học tập không phải chỉ là quá trình diễn ra trong đầu óc con người, không phải là sự phát triển thụ động về các hành vi mà được hình thành bởi những tác động bên ngoài Việc học chỉ có ý nghĩa khi người học được thu hút vào các hoạt động mang tính xã hội Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống động với môi trường, nó không nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân, thay vào đó nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn là con người trong sự đối thoại Những tư tưởng cốt lõi

của học tập kiến tạo xã hội có thể được tóm gọn lại như sau:

- Tri thức được cá nhân tạo nên phải phù hợp và đáp ứng được các yêu cầu của tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra

- Người học đạt được các tri thức mới bởi quá trình: dự báo  kiểm nghiệm thất bại  thích nghi  tri thức mới

- Nhân loại cùng nhau khám phá thế giới và xây dựng nên kho tàng tri thức Những tri thức khách quan đều mang tính xã hội

- Tri thức là sản phẩm của con người và được kiến tạo cả về mặt xã hội

và văn hóa Mỗi cá nhân làm cho nó có ý nghĩa thông qua sự tương tác với người khác và với môi trường mà họ đang sống

- Nền tảng của tri thức là ngôn ngữ với những qui ước, qui tắc và ngôn ngữ là những yếu tố mang tính xã hội

- Những quá trình tương tác xã hội giữa các cá nhân dẫn tới các tri thức chủ quan của mỗi cá nhân, những tri thức chủ quan đó sau khi được xã hội thừa nhận thì trở thành tri thức khách quan

- Việc học được kiến tạo một cách tích cực dựa trên việc đưa ra vấn đề, giải quyết vấn đề, sự khám phá mang ý nghĩa cộng tác

Tóm lại, có thể rút ra một số điểm quan trọng về học tập kiến tạo và dạy học theo LTKT qua các thành tựu nghiên cứu như sau:

- Hoạt động là nguồn gốc phát sinh và phát triển của tri thức Học là quá trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức, không phải là sự tiếp thu một cách thụ động từ GV

- Nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính người học thông qua hoạt động trí tuệ và thể chất Bởi vì xét về mặt bản chất, con người nhận thức thế giới thông qua các thao tác trí tuệ để giải quyết sự mất cân bằng giữa kiến thức, kĩ năng đã có với yêu cầu mới của môi trường nhằm thiết lập

sự cân bằng mới Tuy nhiên, sự cân bằng mới vừa được thiết lập lại nhanh chóng tỏ ra mất cân bằng và tạo ra động lực mới cho sự phát triển

- Vai trò chủ động và tích cực của cá nhân và sự tương tác giữa các cá nhân là những điều kiện quan trọng trong qui trình kiến tạo tri thức Batista và Clement cho rằng trong dạy học theo quan điểm kiến tạo, HS được khuyến khích sử dụng các phương pháp riêng của họ để giải toán mà không bị đòi hỏi chấp nhận lối tư duy của người khác

Một số nghiên cứu cụ thể về học tập kiến tạo tại Việt Nam ở các cấp học khác nhau đã được trình bày trong các công trình của Lê Thị Lan Anh (2013) [3] bàn về học tập kiến tạo ở tiểu học, Phạm Thị Phương Anh (2010) [5] về học tập kiến tạo ở môn Sinh học lớp 12, Nguyễn Phúc Chỉnh và Nguyễn Thị Hằng (2010) [18] về học tập kiến tạo trong môn Sinh học lớp 12,

Đỗ Tiến Đạt và Vũ Văn Đức (2008) [26] về học tập kiến tạo trong môn Toán tiểu học, v.v… Những nghiên cứu trên chủ yếu mang tính chất vận dụng và làm phong phú những phương thức áp dụng LTKT vào dạy học các môn học

ở các cấp học, chỉ ra những qui trình, biện pháp, kĩ thuật cụ thể thực hiện việc dạy học dựa vào HTKT của người học Kết quả nghiên cứu cũng gợi ra những vấn đề mới cần nghiên cứu và những hướng giải quyết vấn đề

1.1.2.3 Những nghiên cứu về rèn luyện KNTK dạy học ở tiểu học

Có một số luận án và đề tài nghiên cứu vấn đề rèn luyện kĩ năng thiết

kế dạy học ở tiểu học như kĩ năng thiết kế trắc nghiệm khách quan, kĩ năng thiết kế mục tiêu học tập v.v…, nhưng không nhiều Gần đây, có những luận

án nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng học tập, kĩ năng quản lí giáo dục, kĩ năng dạy học trực tiếp và kĩ năng sư phạm nói chung, kĩ năng công tác pháp chế v.v… như trên đã trình bày ở các mục 1.1.2 và 1.1.3 Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu chuyên biệt và cụ thể nào về rèn luyện kĩ năng thiết kế BHKT một

cách hệ thống ở tiểu học và trong đào tạo giáo viên tiểu học

1.2 Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo

1.2.1 Một số khái niệm

1.2.1.1 Kĩ năng

Như phân tích tổng quan cho thấy, có nhiều cách hiểu khái niệm kĩ năng Trong luận án này, khái niệm kĩ năng được hiểu theo nghĩa thực tế và theo triết lí hoạt động Điều này đã được nhấn mạnh trong các công trình của Đặng Thành Hưng [63] [69] [70] [72] [75] và của một số nhà nghiên cứu khác Khái niệm đó được xác định lại như sau trong luận án này:

Kĩ năng là một dạng hành động biểu thị thuộc tính cá nhân tương ứng với yêu cầu thực hiện thành công một nhiệm vụ thực tế, có sự kiểm soát của ý thức, có kĩ thuật tiến hành và dựa vào những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội của cá nhân trong những hoàn cảnh nhất định để đạt được kết quả nào đó

1.2.1.2 Bài học

Bài học thường được hiểu một cách truyền thống là hình thức tổ chức dạy học, thậm chí là bài lên lớp bên cạnh những hình thức khác như tham quan, thực hành, semina, câu lạc bộ v.v… Luận án này thừa nhận và sử dụng khái niệm bài học như một đơn vị nội dung để tổ chức dạy học, trong đó khái niệm hoặc kĩ năng hoặc giá trị trung tâm nào đó làm cơ sở [62] [64] [67] Mỗi bài tương ứng với một khái niệm, một kĩ năng hay một giá trị nhất định Như vậy, có thể xác định khái niệm bài học như sau:

Bài học là đơn vị nội dung cơ bản được sử dụng để tổ chức dạy học

trong môn học nhất định mà cơ sở của nó là một khái niệm, kĩ năng hay giá trị tương đối độc lập được tách ra từ toàn bộ nội dung học tập, nhờ hệ thống bài học được tổ chức theo cách nhất định mà tạo nên nội dung và quá trình dạy học của môn học

Theo quan niệm này, bất cứ trên lớp hay ngoài lớp đều có bài học và các hình thức của bài học tương đối phong phú Học trình dùng bài học làm đơn vị tổ chức nội dung học tập là kiểu học trình truyền thống và đến nay vẫn rất thông dụng trong nhà trường phổ thông

1.2.1.3 Thiết kế bài học

Theo quan điểm của Đặng Thành Hưng [64] [67], ngày nay bất cứ nghề nào cũng đòi hỏi thiết kế trước khi làm việc Thiết kế bao gồm cả cách thức (làm thế nào cho hiệu quả) và sản phẩm (sản lượng và chất lượng ra sao) Văn hóa thiết kế là nét tiêu biểu cho tính chuyên nghiệp của lao động Nghề nhà giáo là nghề nghiêm túc và phức tạp nên càng cần phải thiết kế trước khi dạy học Thiết kế dạy học có chức năng định hướng cụ thể cho tiến trình dạy học, giúp nhà giáo dự kiến được người học phải làm những gì và làm như thế nào thì học được điều mà họ cần học, và nhà giáo phải làm những gì, làm như thế nào để giúp người học thực hiện thành công những việc của họ Khi thiết kế dạy học ở một đơn vị cụ thể của học trình là bài học thì ta gọi đó là TKBH Nói cách khác, TKBH chính là thiết kế dạy học tại một đơn vị của dạy học

Vận dụng quan điểm trên về TKBH, luận án sử dụng khái niệm TKBH theo nghĩa sau:

Thiết kế bài học là tổ hợp các hoạt động chuẩn bị cho dạy học tại một bài học như là đon vị của quá trình dạy học, bao gồm việc nghiên cứu người học, phân tích nội dung và các hoạt động học tập, dự kiến các hoạt động của người dạy, tính toán, lựa chọn những phương pháp và phương tiện dạy học, phương án tổ chức môi trường và các hoạt động chỉ đạo, giám sát, đánh, khuyến khích học tập v.v… tạo nên một phương án dạy học bài đó nhất quán,

toàn vẹn

Quá trình TKBH buộc nhà giáo phải xem xét lại kinh nghiệm của mình, phải phân tích nội dung học tập vừa tổng thể vừa chi tiết, phải đánh giá lớp học và người học của mình, phải hình dung và tổ chức trước những hoạt động tối thiểu, cần thiết mà người học phải thực hiện để lĩnh hội tốt nội dung đó, phải cân nhắc ý tưởng, phương pháp và kĩ năng dạy học của mình sao cho phù hợp, phải biết trước mình nên thiết lập môi trường học tập thế nào thì thuận lợi, và tất nhiên còn phải thường xuyên học tập, tìm tòi cách ứng dụng khoa học-kĩ thuật vào dạy học, phát triển nhu cầu học hỏi, chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp Vì vậy, có thể nói thiết kế là kiểu hoạt động sáng tạo vì nó dự kiến được cách làm với ý đồ chủ quan của nhà thiết kế [64] [67]

TKBH không hẳn là viết cái giáo án Một thứ là hàng loạt hoạt động trí tuệ có cơ sở khoa học và nền tảng kinh nghiệm của nhà giáo Còn thứ kia là cái văn bản ghi lại kết quả thiết kế thôi Giáo án là công cụ ghi nhớ thay cho trí nhớ của người dạy và hầu như nó chỉ giúp người ta khỏi quên kết quả của những gì mình đã định làm Sản phẩm của thiết kế thường được thể hiện thành văn bản, đó là giáo án trong dạy học, là bản vẽ cái nhà trong xây dựng,

là bản vẽ kĩ thuật trong công nghiệp v.v…

Văn bản đó có thể được viết hay vẽ tùy tiện nếu quả thực không có quá trình thiết kế Khi đó nó định hướng sai lầm trong công việc Một giáo án đúng nghĩa phải là sản phẩm của quá trình thiết kế, kết quả của hoạt động TKBH Cho nên không thể lầm lẫn hai thứ này và không thể đem giáo án thay cho TKBH

chất tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề học tập hoặc tích lũy và phát triển giá trị, trong đó nội dung học tập không được cho sẵn như những kết luận đã

có từ trước mà là cái mà người học phải nỗ lực tìm kiếm, tiếp nhận, xử lí, đánh giá và sáng tạo để phát triển chính năng lực nền tảng của mình và đạt kết quả học tập do những nỗ lực của mình

Khi nhìn từ góc độ người dạy, thì HTKT chính là chiến lược học tập tích cực, được thúc đẩy bởi nhu cầu và động cơ bên trong người học, được thực hiện bằng chính kinh nghiệm, giá trị, hoạt động và những nỗ lực của bản thân người học

1.2.1.5 Bài học kiến tạo

BHKT đương nhiên là bài học Tuy nhiên, khi bài học được thiết kế và thực hiện theo lí thuyết kiến tạo thì bài học có những đặc trưng khác biệt và

có thể định nghĩa khái niệm này như sau:

Bài học kiến tạo là kiểu bài học được thiết kế và tiến hành theo những nguyên tắc và bản chất của học tập kiến tạo, trong đó những hoạt động giảng dạy và học tập đảm bảo được môi trường học tập mang tính chủ động, quá trình học được định hướng theo chiến lược kiến tạo và quá trình dạy có chức năng khuyến khích, chỉ dẫn và tập trung vào người học

Nói cách khác, BHKT là kiểu bài học có chức năng tích cực hóa người học và quá trình học tập, định hướng người học vào hoạt động tìm tòi, suy ngẫm, chủ động khai thác, tiếp nhận, đánh giá thông tin và xử lí các sự kiện, tình huống, tự giác với quá trình học tập của mình BHKT đồng nghĩa với bài học tích cực hóa người học và tích cực hóa bằng con đường khuyến khích người học nỗ lực tìm tòi bằng chính hoạt động của mình

1.2.1.6 Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo

Kĩ năng TKBHKT trước hết là kĩ năng, và đó là kĩ năng nghề nghiệp của nhà giáo, một trong những kĩ năng dạy học Vì vậy, kĩ năng TKBHKT

mang đủ những tính chất và đặc điểm của kĩ năng nói chung nhưng chúng liên quan đến dạy học và bài học

Trong luận án này kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo được hiểu là một

dạng hành động nghề nghiệp tự giác của nhà giáo, dựa vào tri thức khoa học của mình về bài học kiến tạo, về môn học và kĩ năng dạy học, dựa vào những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội cá nhân có liên quan đến dạy học theo chiến lược kiến tạo, được tiến hành có kĩ thuật và có kết quả theo yêu cầu đã định của dạy học bài học đó

Kĩ năng thiết kế BHKT là một trong số những kĩ năng dạy học, thuộc giai đoạn chuẩn bị lên lớp Do bài học là một đơn vị cơ bản của dạy học nên

kĩ năng thiết kế BHKT cũng là kĩ năng thiết kế dạy học theo lí thuyết kiến tạo Thiết kế dạy học thực chất là thiết kế nhiều bài học và có tính hệ thống

1.2.2 Đặc điểm và cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo

1.2.2.1 Đặc điểm

- Kĩ năng TKBHKT là loại kĩ năng hoạt động sáng tạo của nhà giáo Quá trình thiết kế bất cứ sản phẩm nào, trong đó kể cả bài học, đều là quá trình sáng tạo Bởi vì quá trình đó bao gồm nhiều tính toán, cân nhắc, thu thập tư liệu, đo lường, xử lí thông tin, đánh giá, phán đoán, hoạch định, tổ chức, sắp xếp… rất nhiều yếu tố riêng lẻ, tản mạn, đa chức năng… để biến hàng loạt chúng thành sản phẩm toàn vẹn, có chức năng thống nhất, có tính chất đắc dụng và có mục đích rõ ràng Quá trình và sản phẩm đó mang đầy tính sáng tạo

- Kĩ năng TKBHKT gắn liền với nhận thức lí luận về học tập kiến tạo, với kinh nghiệm và nghệ thuật sư phạm của nhà giáo

Điều đó cho thấy kĩ năng TKBHKT vừa có tính khoa học, vừa có tính nghệ thuật, vừa có khuynh hướng sáng tạo vì dựa vào lí luận học tập kiến tạo, vừa có tính kế thừa vì dựa vào kinh nghiệm nghề nghiệp đã có của nhà giáo

và của đồng nghiệp Nếu chỉ thiết kế bằng kinh nghiệm, thì giảm tính sáng tạo Nếu không khai thác kinh nghiệm thì thiết kế sẽ thiếu tính thực tế Nếu bỏ qua nghệ thuật sư phạm của cá nhân nhà giáo thì thiết kế sẽ nặng tính kĩ thuật

mà thiếu phong cách riêng, không tận dụng được sở trường của nhà giáo, từ

đó dẫn đến thiết kế kém ấn tượng và kém hiệu quả

- Kĩ năng TKBHKT có tính chất phức hợp, gồm nhiều kĩ năng bộ phận Các kĩ năng thành phần của kĩ năng TKBHKT về cơ bản gồm 6 kĩ năng liên quan đến mục tiêu, nội dung học tập, các hoạt động của người học (trọng tâm) và của người dạy, phương pháp dạy học dựa trên mô hình kiến tạo nhất định mà giáo viên lựa chọn, phương tiện và học liệu phù hợp với bài học và với mô hình học tập kiến tạo đã chọn, và cuối cùng là việc xử lí và tổ chức các yếu tố của môi trường học tập Hình 1.1 minh họa tính phức hợp của kĩ năng TKBHKT

- Kĩ năng TKBHKT là một trong những kĩ năng thiết kế dạy học cơ bản

và cụ thể tương ứng với đơn vị cơ bản của dạy học là bài học

Thiết kế dạy học thực chất là thiết kế hệ thống bài học cùng những liên

hệ giữa những bài học này trong môn học hay học phần Vì vậy, thiết kế bài học chính là thiết kế một đơn vị của quá trình dạy học Ngoài thiết kế bài học thì trong thiết kế dạy học còn có thiết kế chương trình, giáo trình, giáo khoa,

dự án học tập, chủ đề học tập, hội nghị học tập, seminar, tham quan, thực hành, thực tập, các module học tập v.v…

- Kĩ năng TKBHKT có tính kĩ thuật cao và đòi hỏi nhà giáo phải có tư duy nghiên cứu

Trong kĩ năng TKBH có nhiều yếu tố kĩ thuật và chúng ở mọi thành phần của kĩ năng Ví dụ như, Xác định mục tiêu học tập, Mô tả và viết chúng một cách tường minh đều là những kĩ thuật nghiêm túc, phải thỏa mãn những qui tắc nhất định Qui tắc chung khi thiết kế mục tiêu học tập theo phong cách

hiện đại là SMARTER, nghĩa là đáp ứng 7 qui tắc sau:

S - Specific (chuyên biệt, rõ ràng)

M - Measurable (đo lường được)

A - Achievable (vừa sức, vừa tầm)

Hình 1.1 Đặc điểm và cấu trúc của KNTKBHKT

Bản thân quá trình thiết kế bài học đòi hỏi nhà giáo phải nghiên cứu rất nhiều chứ không đơn giản là soạn giáo án Họ phải nghiên cứu học sinh, nghiên cứu chương trình, nghiên cứu các lí thuyết phương pháp để định hướng thiết kế phương pháp dạy học, nghiên cứu các yếu tố môi trường v.v… rồi tổ chức chúng lại thành một phương án dạy học toàn vẹn

1.2.2.2 Cấu trúc

Hình 1.1 ở trên mô tả cấu trúc chung của kĩ năng TKBHKT, trên cơ sở

KNTK BHKT

KNTK

Mục tiêu

Học tập

KNTK Nội dung

HT

KNTK Hoạt động

KNTK PPDH

KNTK

PT và Học liệu

KNTK Môi trường

Tổ chức Nội dung học tập

Dạng và

số lượng Hoạt động

Trình tự, thời hạn tiến hành

Mô hình kiến tạo phù hợp

Cách kết hợp các PPDH

Dạng và Lượng

PT và học liệu

Cách sử dụng

PT, học liệu

Phân tích các yếu tố

MT

Tổ chức các yếu

Cách kết hợp PP

và hoạt động

Cách kết hợp PP

và PT, học liệu

Kết hợp

MT với

PP, PT, học liệu

phát triển mô hình của Đặng Thành Hưng về thiết kế bài học [64] [67] Nó gồm 6 kĩ năng thành phần và mỗi kĩ năng có cấu trúc thao tác sau:

1 Kĩ năng thiết kế mục tiêu học tập của bài học kiến tạo

Kĩ năng này có một số thành phần thao tác cơ bản không thể thiếu, trong đó cần nhấn mạnh:

- Thao tác xác định và giải thích mục tiêu học tập của bài học

Trên cơ sở phân tích tổng thể bài học và môn học, xác định học sinh phải đạt được những gì và học đến trình độ nào Sau khi xác định phải giải thích những thứ đó một cách cụ thể bằng ngôn ngữ sư phạm Theo truyền thống, những yếu tố mục tiêu được xác định trên 3 lĩnh vực: 1/ Nhận thức - Cognition (thường theo mô hình của B Bloom [165]), 2/ Tâm vận động hay

kĩ năng – Psychomotor (thường theo mô hình của B Bloom và A Harrow [183]) và 3/ Cảm nhận - Affection (thường theo mô hình của L W Anderson

và D R Krathwohl [162]) Ở Việt Nam thường gọi 3 lĩnh vực mục tiêu này là Tri thức, Kĩ năng và Thái độ Theo xu thế đương đại, những mục tiêu này thường được biểu đạt dưới dạng năng lực cụ thể, nhưng lại ở hình thức hành

vi có thể quan sát được và đo lường được

- Thao tác viết hay biểu đạt mục tiêu học tập của bài học

Yêu cầu kĩ thuật quan trọng nhất của thao tác này là phân định các mục tiêu theo thang đo - đánh giá nào đó và biểu đạt chúng theo qui tắc SMARTER như trên đã mô tả Ví dụ thang nhận thức của B Bloom [165] vốn có 6 bậc như sau từ thấp lến cao: 1/ Tri thức (Knowledge), 2/ Hiểu (Comprehension), 3/ Áp dụng (Application), 4/ Phân tích (Analysis), 5/ Tổng hợp (Synthesis, 6/ Evaluation Trong những năm 2001 và 2002, thang này được L W Anderson và D R Krathwohl [162] sửa lại như sau: 1/ Nhớ và ghi nhớ (Remembering), 2/ Hiểu (Understanding), 3/ Áp dụng (Aplying), 4/ Phân tích (Analyzing), 5/ Đánh giá (Evaluating), 6/ Sáng tạo (Creating) Áp

dụng những thang như thế để phân bậc mục tiêu học tập và đặc tả chúng thành các khoản mục rõ ràng

Các thang đo kĩ năng theo Anita Harrow [183] có những lĩnh vực xếp

thứ tự từ thấp lên cao: 1/ Các vận động phản xạ (Reflex movements), 2/ Các

vận động cơ bản (Fundamental movements), 3/ Năng lực tri giác (Perceptual abilities), 4/ Năng lực thể chất (Physical abilities), 5/ Các vận động tinh xảo (Skilled movements), 6/ Giao tiếp bằng vận động khéo léo (Nondiscursive communication)

Để phân bậc cảm nhận hay thái độ, có thể dùng thang đo của D R

Krathwohl [162], bao gồm các bậc: 1/ Tiếp nhận (Receiving), 2/ Phản ứng (Responding), 3/ Đánh giá (Valuing), 4/ Tổ chức (Organization), 5/ Tính cách

hóa - tức là chuyển giá trị thành tính cách cá nhân (Characterization)

Có thể sử dụng bất cứ thang đo hay mô hình kĩ thuật nào phù hợp với môn học và điều kiện học tập Song những mô hình nói trên thích hợp với bài học kiến tạo vì chúng phản ánh chất lượng của kết quả học tập một cách sâu sắc, qua đó phản ánh cả hiệu quả của quá trình học tập, tức là quá trình kiến

tạo của học sinh

2 Kĩ năng thiết kế nội dung học tập của bài học kiến tạo

- Thao tác phân tích nội dung học tập

Phân tích nội dung học tập của bài học theo kiểu kiến tạo đòi hỏi phải tách riêng các yếu tố của nội dung thành từng phạm trù phân biệt nhau Nhận diện ra những gì là tri thức, trong đó cái gì là khái niệm, cái gì là nguyên lí, cái gì là nguyên tắc, cái gì là định lí hay định luật, cái gì là qui tắc, cái gì là công thức, cái gì là sự kiện hay dữ liệu v.v… và chúng liên hệ với nhau thế nào Quan trọng nhất là phân biệt tri thức sự kiện và tri thức lí luận, phân biệt khái niệm cụ thể trong mạng khái niệm chứa nó Trong tất cả những yếu tố tri thức này, những gì là trọng tâm, cốt yếu và then chốt của bài học

Phân tích nội dung đòi hỏi phải nhận diện kĩ năng mà bài học yêu cầu

Cấu trúc và thành phần thao tác của kĩ năng và những liên hệ giữa những thao tác đó như thế nào Cần giải thích trình tự tiến hành và trật tự cấu trúc của từng kĩ năng, chức năng của mỗi thao tác Cũng cần nhận diện liên hệ của kĩ năng đó với kĩ năng của bài học trước và kĩ năng của bài học kế tiếp Giáo viên phải hiểu rõ ràng nội dung học tập thì mới phân tích đúng và hợp lí Ngoài ra, nhà thiết kế bài học còn phải nhận diện và phân tích các điều kiện bên trong (các điều kiện sinh học và tâm lí) và bên ngoài của kĩ năng (các điều kiện môi trường như phương tiện, cảnh quan, học liệu, không gian…)

Khi phân tích khía cạnh giá trị của nội dung, cần phân định được giá trị

tư tưởng, giá trị khoa học, giá trị nghệ thuật (văn hóa), giá trị nhân văn mà bài học cần đạt được và học sinh cần lĩnh hội Giáo viên qua phân tích giá trị mà

có thể khái quát hóa tất cả thành giá trị trung tâm, khái quát của tổng thể bài học Thường giá trị trung tâm này được gọi là triết lí hay thế giới quan Mỗi bài học đều phản ánh giá trị thế giới quan nhất định, cần phân tích để nhận ra

và đặc tả nó rõ ràng

- Thao tác tổ chức nội dung học tập

Sau phân tích phải tổ chức các yếu tố nội dung của bài học thành các mạch hay nhánh có tính liên tục và trình tự phát triển rõ ràng, tương tự như có

nụ rồi mới có hoa, phải học cái này rồi mới học được cái kia, hoặc phải học đồng thời cả hai cái mới có hiệu quả ví như học quan sát thì đồng thời phải học cả nghe lẫn nhìn lẫn ghi chép Tổ chức nội dung phải đạt được sự dính kết

và tích hợp giữa tri thức và kĩ năng, giữa chúng và các giá trị trung tâm

Trong thao tác này, nhà thiết kế phải tổ chức các biện pháp quản lí thời gian để định ra thời lượng thực hiện từng mạch nội dung học tập và sử dụng quĩ thời gian đó hợp lí nhất trong tiến trình bài học Việc tổ chức nội dung được hoàn tất sau khi đối chiếu tổ chức đó với hệ thống mục tiêu học tập đã thiết kế nếu nhận thấy chúng đã ăn khớp với nhau và có liên hệ chặt chẽ

- Thao tác biểu đạt nội dung bằng các phương tiện khác nhau

Trên cơ sở phân tích và tổ chức nội dung, nhà thiết kế cần cân nhắc, tính toán để phân bố các mạch nội dung hay các yếu tố nội dung nhằm thể hiện chúng vào các phương tiện và học cụ mà mình có Những gì sẽ thể hiện bằng ngôn ngữ nói, những gì cho vào ngôn ngữ viết như đoạn trích, viết bảng, phiếu học tập, văn bản tests, những gì đưa vào tài liệu trực quan như tranh, ảnh, sơ đồ, graph, mô hình, vật thật, những gì có thể cho vào phần mềm hay phim giáo khoa, những gì sẽ thể hiện tốt trong quá trình tương tác như thảo luận, thực nghiệm khoa học, quan sát, tham quan, trò chơi giáo dục v.v…

Thao tác này thực chất là bài trí nội dung học tập theo các phong cách

cá nhân của nhà giáo, tương tự như thiết kế thời trang Thể hiện yếu tố này bằng cái gì thì hiệu quả nhất – đó là bài toán phải cân nhắc, phán đoán và tính toán kĩ lưỡng Điều đó phụ thuộc rất nhiều vào kinh nghiệm, nghệ thuật sư phạm (phong cách) của cá nhân nhà giáo Nhà giáo cần lưu ý tận dụng sở trường của mình trong thực hiện thao tác này Ví dụ như, nhà giáo không có

sở trường về ngôn ngữ mà lại muốn thể hiện những yếu tố nội dung then chốt bằng ngôn ngữ thì đó là thất sách, không thể có hiệu quả Khi đó phải tận dụng các phương tiện kĩ thuật để bổ khuyết những hạn chế ngôn ngữ của mình Nếu nhà giáo có thế mạnh về kĩ năng thiết kế và tổ chức thực nghiệm thì nên tìm cách khai thác sở trường đó để biểu đạt nội dung học tập trong các thực nghiệm khoa học

3 Kĩ năng thiết kế các hoạt động của người học và của người dạy

- Thao tác phân tích hoạt động của người học và người dạy

Trọng tâm ở đây là hoạt động của người học Từ hoạt động của người học mới thiết kế được hoạt động của người dạy Trong BHKT thì người học phải trải qua 4 dạng hoạt động cơ bản và thiết yếu sau:

1 Các hoạt động tìm tòi, tiếp nhận, phát hiện sự kiện hay vấn đề