PHÂN TÍCH VÀ XÂY DỰNG MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO KỸ SƯ CHẤT LƯỢNG CAO

Do nhu cầu bản thân là một chuyên viên công tác tại Chương trình Đào tạo kỹ sư chất lượng cao Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, tôi rất cần nghiên cứu lý thuyết ứng dụng vào thực tế.. Với

-

LÊ THỊ THANH MINH

PHÂN TÍCH VÀ XÂY DỰNG MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO KỸ SƯ CHẤT LƯỢNG CAO – TRUNG TÂM ĐÀO TẠO TÀI NĂNG & CHẤT LƯỢNG CAO – TRƯỜNG ĐẠI HỌC

LỜI CAM ĐOAN CỦA HỌC VIÊN

Tôi, học viên Lê Thị Thanh Minh, xin cam đoan:

i Luận văn này là sản phẩm nghiên cứu của tôi,

ii Số liệu trong luận văn được điều tra trung thực

iii Nội dung luận văn có độ dài 99 trang bao gồm các bảng biểu, con số, sơ đồ, phụ lục

Hà Nội, ngày tháng 04 năm 2011

Ký tên:

Học viên: Lê Thị Thanh Minh

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tác giả muốn nói lời cảm ơn chân thành đến TS Đỗ Thành Phương, công tác tại Ủy ban Chứng khoán Nhà nước Nhờ có sự hướng dẫn nhiệt tình trong suốt thời gian qua và nhờ có kiến thức sâu rộng của thầy, em mới có thể thực hiện luận văn một cách hoàn chỉnh, logic và khoa học

Em cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban Giám đốc Trung tâm ĐT Tài Năng

& CLC đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ để em có thời gian theo học hết khóa học

Để hoàn thành luận văn này, em xin gửi lời trân trọng cảm ơn đến các giảng viên tham gia giảng dạy khóa học vì đã cung cấp những kiến thức cơ sở và chuyên ngành cũng như cách thức tiến hành một nghiên cứu khoa học chuyên ngành Quản trị Kinh doanh

Do một số yếu tố chủ quan và khách quan, luận văn không thể tránh khỏi một số tồn tại Kính mong các giảng viên, các nhà khoa học, các nhà hoạch định và quản lý, những người quan tâm đến đề tài cho ý kiến đóng góp để tác giả có thể làm tốt hơn nữa trong những nghiên cứu sau

Học viên: Lê Thị Thanh Minh

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN CỦA HỌC VIÊN 1

LỜI CẢM ƠN 2

DANH MỤC VIẾT TẮT 5

DANH MỤC SƠ ĐỒ 5

DANH MỤC BẢNG BIỂU 6

PHẦN MỞ ĐẦU 7

1 Lý do chọn đề tài 7

2 Ý nghĩa về mặt lý luận và thực tiễn của đề tài 7

3 Mục đích nghiên cứu của đề tài 8

4 Giới hạn nghiên cứu của đề tài 8

5 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 8

6 Kết cấu của luận văn 9

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG VÀ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO 10

1.1 Một số khái niệm cơ bản về chất lượng và chất lượng đào tạo 10

1.1.1 Chất lượng sản phẩm 10

1.1.2 Chất lượng đào tạo 11

1.2 Các yếu tố ảnh hưởng và đảm bảo chất lượng đào tạo 19

1.2.1 Các yếu tố ảnh hưởng và đảm bảo chất lượng đào tạo 19

1.2.2 Một số mô hình đảm bảo chất lượng đào tạo 21

1.3 Phân tích, đánh giá chất lượng đào tạo 21

1.3.1 Mục đích, quan điểm của đánh giá chất lượng đào tạo 21

1.3.2 Các nội dung, phương pháp đánh giá 22

CHƯƠNG 2 ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO KỸ SƯ CHẤT LƯỢNG CAO 30

2.1 Giới thiệu chung về Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội và chương trình ĐT KSCLC 30

2.1.1 Tổng quan về trường Đại học Bách Khoa Hà Nội 30

2.1.2 Giới thiệu chung về Chương trình KSCLC 30

2.2 Phân tích và đánh giá thực trạng chất lượng đào tạo của Chương trình Đào tạo KSCLC 32

2.2.1 Kết quả đào tạo của Chương trình KSCLC 32

2.2.2 Phân tích và đánh giá kết quả đào tạo ở đầu ra: 35

2.2.3 Phân tích và đánh giá kết quả đào tạo theo các tiêu chí đánh giá chất lượng của Bộ giáo dục và đào tạo 41

2.2.4 Đánh giá chất lượng đào tạo của Chương trình KSCLC bằng khảo sát 60

Một số kết luận Chương 2: 83

CHƯƠNG 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO KSCLC 85

3.1 Những nét cơ bản định hướng xây dựng và phát triển Chương trình ĐT KSCLC giai đoạn 2011-2016, tầm nhìn 2022 85

3.2 Một số biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo của chương trình đào tạo KSCLC 88

3.2.1 Nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ giảng dạy 88

3.2.2 Tăng cường huy động tài chính, đầu tư cơ sở vật chất và trang thiết bị hiện đại 90

3.2.3 Tăng cường các hoạt động maketing, xây dựng và củng cố “thương hiệu” của Chương trình KSCLC 91

3.2.4 Củng cố mối liên hệ giữa đào tạo của Chương trình KSCLC với việc sử dụng nguồn nhân lực của các nhà tuyển dụng 93

3.2.5 Tăng cường công tác nghiên cứu khoa học (NCKH) 94

3.2.6 Bồi dưỡng nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ nhân viên làm việc tại Chương trình KSCLC 95

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 97

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

PHẦN PHỤ LỤC 102

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

1 CT ĐT KSCLC Chương trình đào tạo kỹ sư chất lượng cao

2 TT ĐT TN & CLC Trung tâm đào tạo Tài năng & chất lượng cao

3 PFIEV Programme de Formation d’Ingénieurs d’Excellence au

Vietnam

5 ĐHBKHN Đại học Bách Khoa Hà Nội

7 NCKH&CGCN Nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ

8 HTTT & TT Hệ thống thông tin & truyền thông

Sơ đồ 2 Cơ cấu tổ chức của Trung tâm đào tạo Tài năng và chất lượng cao 46

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Các yêu cầu đối với sinh viên tốt nghiệp ĐH 28

Bảng 2.1: DS các trường ĐH của Pháp và Việt Nam tham gia CT KSCLC 31

Bảng 2.2: Danh sách các chuyên ngành của Chương trình ĐT ĐT KSCLC 31

Bảng 2.3: Thống kê tình hình tuyển sinh của CT ĐT KSCLC các năm 33

Bảng 2.4: Bảng TK KQ tuyển sinh năm học 2007-2008 và năm học 2008-2009 33

Bảng 2.5: Danh sách sinh viên KSCLC đi học nước ngoài bằng học bổng 322 34

Bảng 2.6: Tình hình bảo vệ tốt nghiệp trước Hội đồng hỗn hợp 34

Bảng 2.7: Thống kê tình hình cựu sinh viên đến tháng 6/2009 35

Bảng 2.8: Bảng phân bố khối lượng đào tạo 45 Bảng 2.9: Bảng phân bố khối lượng đào tạo giai đoạn I 45

Bảng 2.10: Bảng tỉ lệ Lý thuyết/Bài tập/Thực hành/Đồ án các chuyên ngành 48

Bảng 2.11: Các Khoa, Viện tham gia đào tạo 53 Bảng 2.12: Thống kê tình hình giáo viên tham gia giảng dạy tại CT KSCLC 54

Bảng 2.13: Một số đề tài nghiên cứu ngoài PFIEV trong hai năm 2008, 2009 56

Bảng 2.15: Tổng số phiếu khảo sát đã phát ra và nhận lại 63

Bảng 2.16: Kết quả khảo sát mức độ tin cậy về CLĐT từ phía sinh viên 63

Bảng 2.17: Kết quả khảo sát về khả năng đáp ứng các yêu cầu 64

Bảng 2.18: Kết quả đánh giá mức độ bảo đảm về CLĐT từ phía sinh viên 65

Bảng 2.19: Kết quả đánh giá mức độ cảm thông thấu hiểu về CLĐT từ phía SV 66

Bảng 2.20: Kết quả đánh giá các yếu tố hữu hình về CLĐT từ phía sinh viên 66

Bảng 2.21: Kết quả đánh giá hình ảnh của CT ĐT KSCLC từ phía sinh viên 68

Bảng 2.22: Kết quả đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên 69

Bảng 2.23: Kết quả đánh giá về cảm nhận của SV về các chuyên ngành ĐT 70

Bảng 2.24: KQ đánh giá về mức độ tin cậy của CT KSCLC từ phía CBQL, GV 72

Bảng 2.25: Kết quả đánh giá khả năng đáp ứng các yêu cầu từ phía CBQL, GV 72

Bảng 2.26: Kết quả đánh giá về mức độ đảm bảo 73 Bảng 2.27: Kết quả đánh giá về mức độ cảm thông và thấu hiểu 74

Bảng 2.28: Kết quả đánh giá về các yếu tố hữu hình từ phía CBQL, GV 75

Bảng 2.29: Kết quả đánh giá về hình ảnh của CT ĐT KSCLC 76

Bảng 2.30: Kết quả đánh giá về mức độ hài lòng qua đánh giá của giáo viên 76

Bảng 2.31: Kết quả đánh giá về CLĐT từng chuyên ngành tại CT KSCLC 77

Bảng 2.32: Đánh giá về kết quả kiến thức chuyên ngành của sinh viên 79

Bảng 2.33: Đánh giá về trình độ ngoại ngữ của sinh viên 80

Bảng 2.34: Đánh giá kết quả về sử dụng tin học của sinh viên CT KSCLC 80

Bảng 2.35: Kết quả đánh giá chất lượng của sinh viên CT KSCLC trong khả

Bảng 2.36: Thống kê mô tả đánh giá kỹ năng người lao động theo phiếu điều

Bảng 3.1: Các chuyên ngành mới tại CT ĐT KSCLC ĐHBKHN 85

Bảng 3.2: Chuẩn trình độ ngoại ngữ của kỹ sư tốt nghiệp PFIEV 87

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong suốt thập kỷ đầu của Thế kỷ 21, trọng trách đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao đang đè nặng lên vai các trường đại học, đặc biệt là các trường đại học

kỹ thuật Chương trình Đào tạo Kỹ sư chất lượng cao – Trường Đại học Bách khoa

Hà Nội đã và đang góp phần đào tạo kỹ sư theo tiêu chuẩn Châu Âu và thế giới, theo hướng vừa đa ngành vừa đảm bảo năng lực chuyên môn sâu Tuy nhiên việc đào tạo của Chương trình Đào tạo Kỹ sư chất lượng cao vẫn tồn tại một số hạn chế nhất định mà chương trình cần phải cải thiện nhằm đạt được mục tiêu đào tạo đã đề

ra Vậy, phải làm gì để nâng cao được chất lượng đào tạo cho đối tượng sinh viên

kỹ sư chất lượng cao

Do nhu cầu bản thân là một chuyên viên công tác tại Chương trình Đào tạo

kỹ sư chất lượng cao Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, tôi rất cần nghiên cứu lý thuyết ứng dụng vào thực tế Với những lý do đó bản thân tôi chọn đề tài: “Phân tích và xây dựng một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại Chương trình đào tạo kỹ sư chất lượng cao - Trung tâm đào tạo Tài năng & chất lượng cao – Trường đại học Bách khoa Hà Nội.”

2 Ý nghĩa về mặt lý luận và thực tiễn của đề tài

- Luận văn này có ý nghĩa thiết thực đối với chương trình Đào tạo KSCLC trong việc giám sát, đảm bảo chất lượng đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo

- Có thể giúp ích cho các bộ phận, phòng ban, các khoa chức năng xây dựng

và làm cơ sở dự kiện để xây dựng kế hoạch, chiến lược phát triển chung của nhà Trường trong tương lai

- Cung cấp thông tin cho các đối tượng khác có nhu cầu muốn biết chất lượng đào tạo, chất lượng phục vụ và những định hướng, cải tiến trong tương lai của chương trình Đào tạo KSCLC

- Do nhu cầu bản thân là một chuyên viên công tác tại Chương trình Đào tạo

kỹ sư chất lượng cao Trường Đại học Bách khoa Hà Nội tôi rất cần nghiên cứu

lý thuyết ứng dụng vào thực tế

3 Mục đích nghiên cứu của đề tài

- Đánh giá chất lượng đào tạo tại Chương trình ĐT KSCLC - Trung tâm ĐT Tài Năng & CLC – Trường ĐHBK Hà Nội

- Làm rõ được thực trạng chất lượng đào tạo tại Chương trình ĐT KSCLC

- Xây dựng một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại Chương trình ĐT KSCLC

4 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Dựa vào hệ thống cơ sở lý thuyết về chất lượng và chất lượng trong giáo dục đào tạo để phân tích chất lượng đào tạo tại Chương trình ĐT KSCLC Từ đó, xây dựng một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại Chương trình ĐT KSCLC

5 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu và trong giới hạn phạm vi đã đề cập ở trên,

đề tài áp dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận:

- Nghiên cứu các nghị quyết, chỉ thị của Đảng, của Nhà nước, Bộ Giáo dục

và Đào tạo, trường Đại học Bách khoa Hà Nội về công tác GD ĐT trong thời kì CNH – HĐH đất nước

- Nghiên cứu tài liệu, tạp chí của các tác giả trong và ngoài nước về đánh giá chất lượng đào tạo, biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo

5.2 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm và phỏng vấn

Bằng phương pháp phỏng vấn nhóm sinh viên để tìm khía cạnh sinh viên quan tâm trong học tập; tổng kết kinh nghiệm giảng dạy của giáo viên, kết quả học tập của sinh viên trong quá trình học tập

5.3 Phương pháp lấy ý kiến của chuyên gia

Thông qua các chuyên gia nghiên cứu, các hội thảo báo cáo khoa học về nâng cao chất lượng đào tạo, nhằm tìm ra những yếu tố đặc trưng để nâng cao chất lượng đào tạo

Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các nhà quản lý để xây dựng cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài

5.4 Phương pháp toán học thống kê

Thông qua các số liệu cụ thể về đào tạo, báo cáo tổng kết, số liệu các cuộc khảo sát ở sinh viên của chương trình, các giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy

và các doanh nghiệp để tổng hợp so sánh, đánh giá, rút ra những kết luận từ thực tiễn

6 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 phần chính:

Chương 1: Cơ sở lí luận về chất lượng và chất lượng đào tạo

Chương 2: Đánh giá chất lượng đào tạo của Chương trình Đào tạo KSCLC – Trường Đại học Bách khoa Hà Nội

Chương 3 : Một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của Chương trình Đào tạo KSCLC – Trường Đại học Bách khoa Hà Nội

Phần Kết luận và Kiến nghị

Ngoài ra, để làm rõ nội dung của các phần trên, luận văn có kèm theo các Tài liệu tham khảo và các Phụ lục

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG VÀ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

1.1 Một số khái niệm cơ bản về chất lượng và chất lượng đào tạo

1.1.1 Chất lượng sản phẩm

Chất lượng là một phạm trù phức tạp mà con người thường hay gặp trong các lĩnh vực hoạt động của mình Ngày nay người ta thường nói nhiều về nâng cao chất lượng, vậy “chất lượng” là gì?

Đã có rất nhiều định nghĩa về chất lượng, từ định nghĩa truyền thống đến các định nghĩa mang tính chiến lược và có cách hiểu đầy đủ hơn Các định nghĩa mang tính truyền thống của chất lượng thường mô tả chất lượng như một cái gì đó được xây dựng tốt đẹp và sẽ được tồn tại trong một thời gian dài Tuy nhiên cùng với thời gian thì định nghĩa về chất lượng ngày càng mang tính chiến lược hơn Chất lượng không phải là tình trạng sản xuất mà nó là một quá trình Hiện nay khi bàn đến chất lượng sản phẩm có rất nhiều quan niệm khác nhau:

Quan niệm siêu việt cho rằng chất lượng là sự tuyệt vời và hoàn hảo nhất của sản phẩm Quan niệm này mang tính trừu tượng và không được xác định một cách chính xác nên không có ý nghĩa trong thực tế

Quan niệm xuất phát từ sản phẩm: chất lượng sản phẩm phản ánh bởi các thuộc tính đặc trưng của sản phẩm đó Quan niệm này đã đồng nhất chất lượng với các thuộc tính hữu ích của sản phẩm Điều này có nghĩa là sản phẩm nào có càng nhiều các thuộc tính hữu ích thì chất lượng sản phẩm càng cao Nhưng trên thực tế

có những sản phẩm có nhiều thuộc tính hữu ích vẫn không được người tiêu dùng đánh giá cao

Quan niệm của các nhà sản xuất: chất lượng sản phẩm là sự hoàn hảo và phù hợp của các yêu cầu hoặc các tiêu chuẩn, quy cách đã định trước Hạn chế của quan niệm này là ở chỗ các tiêu chuẩn, quy cách đã định trước thì thường mang tính cứng nhắc, không thay đổi trong khi công nghệ, khoa học, kỹ thuật, tri thức của con người thị luôn thay đổi Do đó, những đòi hỏi về chất lượng cũng luôn thay đổi

Quan niệm về chất lượng sản phẩm trong nền kinh tế thị trường gắn bó chặt chẽ với các yếu tố như nhu cầu, cạnh tranh, giá cả Đại diện cho quan niệm này là các chuyên gia quan lý chất lượng hàng đầu thế giới như:

W Edwards Deming: “chất lượng là mức độ dự báo được về độ đồng đều và

độ tin cậy với chi phí thấp và phù hợp với thị trường”

Joseph Juran: “chất lượng bao gồm những đặc điểm của sản phẩm phù hợp với những nhu cầu khách hàng và tạo ra sự thỏa mãn đối với khách hàng”

Philip Crosby: “chất lượng là sự phù hợp với những yêu cầu hay đặc tính nhất định”

Trong những quan niệm trên, quan niệm về chất lượng hướng theo thị trường được các nhà nghiên cứu và các doanh nghiệp tán thành vì chúng ta đều biết rằng một sản phẩm có đạt chất lượng hay không phải do người tiêu dùng, người trực tiếp

sử dụng nó đánh giá, chứ không phải nhà sản xuất hay nhà nghiên cứu đánh giá và thông thường khách hàng sẽ đánh giá chất lượng thông qua việc sản phẩm đó có thoả mãn nhu cầu, mong muốn của họ hay không Cũng chính vì vậy mà tổ chức quốc tế về tiêu chuẩn hoá (ISO) trong bộ tiêu chuẩn ISO 9000 đã đưa ra định nghĩa chất lượng: “chất lượng là mức độ thoả mãn của một tập hợp các thuộc tính đối với các yêu cầu” Do tác dụng thực tế của định nghĩa này mà nó được sử dụng rộng rãi trong hoạt động kinh doanh ngày nay

1.1.2 Chất lượng đào tạo

1.1.2.1 Các quan điểm về chất lượng đào tạo

Cũng như chất lượng sản phẩm, chất lượng đào tạo là một khái niệm khó đo lường, khó định nghĩa Do đó, khi bàn về chất lượng đào tạo có rất nhiều các quan điểm khác nhau Cụ thể:

- Chất lượng được đánh giá bằng “đầu vào”

Một số nước phương tây có quan điểm cho rằng “Chất lượng một trường ĐH phụ thuộc vào chất lượng và số lượng đầu vào của trường đó” Quan điểm này được gọi là “Quan điểm nguồn lực” có nghĩa là:

Nguồn lực = Chất lượng

Theo quan điểm này, một trường tuyển sinh viên giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy uy tín, có nguồn lực tài chính cần thiết để trang bị các phòng thí nghiệm, giảng đường, các thiết bị tốt nhất được xem là trường có chất lượng cao

Quan niệm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa dạng, liên tục trong một thời gian dài trong trường ĐH Sẽ khó giải thích trường hợp một trường ĐH có nguồn nhân lực “Đầu vào” dồi dào nhưng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế, hoặc ngược lại, một trường có những nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho sinh viên một chương trình đào tạo hiệu quả

- Chất lượng được đánh giá bằng “đầu ra”

Một quan điểm khác về chất lượng GDĐH cho rằng “đầu ra” của GDĐH có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo “Đầu ra” chính là sản phẩm của GDĐH được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó

Có 2 vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận chất lượng GDĐH này Một là, mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không được xem xét đúng mức Trong thực tế mối liên hệ này là có thực, cho dù đó không phải là quan hệ nhân quả Một trường có khả năng tiếp cận các sinh viên xuất sắc, không có nghĩa là sinh viên của họ tốt nghiệp loại xuất sắc Hai là, cách đánh giá “đầu ra” của các trường rất khác nhau

- Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”

Quan điểm thứ 3 về chất lượng GDĐH cho rằng một trường ĐH có tác động tích cực tới sinh viên khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ và

cá nhân của sinh viên “Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị “đầu ra” trừ đi giá trị “đầu vào”, kết quả thu được là “Giá trị gia tăng” mà trường ĐH đã đem lại cho sinh viên và được đánh giá là chất lượng GDĐH

Nếu theo quan điểm này về chất lượng GDĐH, một loạt vấn đề phương pháp luận nan giải sẽ nảy sinh: khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra được hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đó Hơn nữa các trường trong hệ thống giáo dục lại rất đa dạng,

không thể dùng một bộ công cụ đo duy nhất cho tất cả các trường đại học Vả lại, cho dù có thể thiết kế được bộ công cụ như vậy, giá trị gia tăng được xác định sẽ không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng trường ĐH

- Chất lượng được đánh giá bằng “ Giá trị học thuật”

Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trường ĐH phương tây, chủ yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật, của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong trường Điều này có nghĩa là trường ĐH nào đó có đội ngũ Giáo sư, Tiến sĩ đông, có uy tín khoa học cao thì được xem là trường có chất lượng cao

Điểm yếu của cách tiếp cận này là ở chỗ, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi xu hướng chuyên ngành hoá ngày càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng

- Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hoá tổ chức riêng”

Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường phải tạo ra được “Văn hoá tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lượng Vì vậy một trường phải được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hoá tổ chức riêng” với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo Quan điểm này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của chất lượng và bản chất của tổ chức Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực GDĐH

- Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán”

Quan điểm này về chất lượng GDĐH xem trọng quá trình bên trong trường

và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định Kiểm toán chất lượng xem trường có thu nhập đủ thông tin phù hợp với những người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lý

và hiệu quả không Quan điển này cho rằng nếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì có thể có được các quyết định chính xác, và chất lượng GDĐH được đánh giá qua quá trình thực hiện, còn “đầu vào” và “đầu ra” chỉ là các yếu tố phụ

Điểm yếu của cách đánh giá này sẽ khó lý giải những trường hợp khi một trường có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những quyết định chưa phải là tối ưu

Ngoài những quan điểm trên, do chất lượng là một khái niệm động, nhiều chiều nên còn một số quan điểm khác nữa:

- Tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục quốc tế (INQAHE – International Network of Quality Assurance in Higher Education) đã đưa ra hai định nghĩa về chất lượng GDĐH là: 1 Tuân theo các chuẩn quy định; 2 Đạt được các mục tiêu đề

ra

Như vậy, để đánh giá chất lượng đào tạo cần dùng Bộ tiêu chí có sẵn; hoặc dùng các chuẩn đã quy định; hoặc đánh giá mức độ thực hiện các mục tiêu đã định sẵn từ đầu của trường Trên cơ sở kết quả đánh giá, các trường đại học sẽ được xếp loại theo 3 cấp độ: (1) Chất lượng tốt, (2) Chất lượng đạt yêu cầu, (3) Chất lượng không đạt yêu cầu Cần chú ý là các tiêu chí hay các chuẩn phải được lựa chọn phù hợp với mục tiêu kiểm định

- Theo INQAAHE (International Network for Quanlity Assurance Agencies): chất lượng là sự phù hợp với mục đích

Mặc dù còn nhiều quan điểm khác nhau về chất lượng đào tạo nhưng nhìn chung trong đào tạo, chất lượng đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu đào tạo đã đề ra đối với một chương trình đào tạo

1.1.2.2 Các thành tố tạo nên chất lượng đào tạo

Chất lượng đào tạo thể hiện chính qua năng lực của người được đào tạo sau khi hoàn thành chương trình tạo Theo PGS.TS Lê Đức Ngọc, năng lực này bao gồm 4 thành tố: (1) khối lượng, nội dung và trình độ kiến thức được đào tạo; (2) Kỹ năng kỹ xảo thực hành được đào tạo; (3) Năng lực nhận thức và năng lực tư duy được đào tạo; (4) Phẩm chất nhân văn được đào tạo Cụ thể 4 thành tố này được phân tích như sau:

* Khối lượng kiến thức:

Khối lượng kiến thức thường tớnh theo đơn vị quy ước là tớn chỉ hay đơn vị học trỡnh Bản thõn số lượng tớn chỉ hay học trỡnh khụng phản ỏnh chất lượng của chương trỡnh mà phải là nội dung và trỡnh độ của chương trỡnh

Việc người học tớch luỹ đầy đủ khối lượng quy định mới đạt được văn bằng chứng chỉ tương ứng là một trong cỏc yờu cầu đảm bảo chất lượng

* Nội dung kiến thức:

Nội dung kiến thức phải được đào tạo ở bậc đại học sao cho cỏc cử nhõn tốt nghiệp cú cỏc phẩm chất mong muốn theo một mục tiờu định sẵn Sau đõy là một số mục tiờu của sản phẩm đào tạo đại học của một số tỏc giả hay tổ chức:

- Theo Malcolm Frazer, trong cuốn “chất lượng trong giỏo dục đại học”, đề xuất một số những đặc tớnh mong muốn sẽ học được trong giỏo dục ĐH như sau: + Tỡnh yờu và sự tụn trong kiến thức;

+ Tỡnh yờu và sự tôn trọng đối với môn học và -ớc muốn

sử dụng môn học để phục vụ xã hội;

+ Năng lực đạt được trong mụn học nhất quỏn với mục tiờu của khúa học; + Biết được giới hạn kiến thức và kỹ năng của mỡnh;

+ Nhận thức đ-ợc học tập là một quá trình suốt đời; + Biết phải tỡm kiếm thụng tin thế nào;

+ Kỹ năng truyền thống (viết và đọc, núi và nghe);

+ Làm việc theo nhúm…

- Theo kết luận của hội nghị giữa hội đồng giỏo dục Australia và cỏc Bộ trưởng Giỏo dục - Đào tạo – Việc làm của Australia, một kiến nghị về 7 năng lực then chốt của người lao động cần cú được đề ra như sau:

+ Thứ nhất: Thu thập, phõn tớch và tổ chức thụng tin;

+ Thứ hai: Truyền bỏ những tư tưởng và thụng tin;

+ Thứ ba: Kế hoạch hoỏ và tổ chức cỏc hoạt động;

+ Thứ t-: Làm việc với ng-ời khác và đồng đội;

+ Thứ năm: Sử dụng những ý tưởng và kỹ năng toán học;

+ Thứ sỏu: Giải quyết vấn đề để đạt được kết qủa tốt nhất;

- Theo tiêu chuẩn của hiệp hội các trường đại học thế giới thì sinh viên phải là những người:

+ Có sự sáng tạo và thích ứng cao trong mọi hoàn cảnh chứ không chỉ học để đảm bảo tính chuẩn mực;

+ Có khả năng thích ứng với công việc mới chứ không chỉ trung thành với một chỗ làm duy nhất;

+ Biết vận dụng những tư tưởng mới chứ không chỉ biết tuân thủ những điều

+ Biết kết luận, phân tích đánh giá chứ không chỉ thuần tuý chấp nhận;

+ Biết nhìn nhận quá khứ và hướng tới tương lai;

+ Biết tư duy chứ không chỉ là người học thuộc;

+ Biết dự bỏo, thớch ứng ch- không chỉ phản ứng thụ động… Kết hợp cỏc quan điểm về nội dung và năng lực cần được đào tạo, để cú được phẩn chất như trờn, đào tạo đại học nhất thiết phải bao gồm 6 khối kiến thức mà chỳng ta đó xỏc định cho bất kỳ một chương trỡnh đào tạo bậc đại học nào:

Toán và khoa học tự nhiên

* Về trỡnh độ kiến thức: Trong khoa học phát triển ch-ơng

trình, phần lớn ng-ời ta phân loại trình độ chất l-ợng của các học phần nh- sau (249- Tập bài giảng giáo dục học đại học):

- Trỡnh độ 100: Để tiếp thu trỡnh độ 100 chỉ đũi hỏi cỏc kiến thức đó học ở phổ thụng trung học

- Trỡnh độ 200: Để tiếp thu trỡnh độ 200 đũi hỏi phải cú cỏc kiến thức đó học ở phổ thụng trung học và những kiến thức liờn quan đó học ở trỡnh độ 100

- Trỡnh độ 300: Để tiếp thu trỡnh độ 300 đỏi hỏi phải cú cỏc kiến thức liờn quan đó học ở cỏc trỡnh độ 100 và200

- Trỡnh độ 400: Để tiếp thu kiến thức ở trỡnh độ 400 đũi hỏi phải cú kiến thức liờn quan đó học ở cỏc trỡnh độ 100, 200 và 300

- Trỡnh độ 500: Ký hiệu cho cỏc kiến thức thuộc trỡnh độ đại học được nõng cao Đõy là kiến thức dành cho bậc cao học

- Trỡnh độ 600: Ký hiệu cho những kiến thức chuyờn ngành nõng cao Đõy là kiến thức dành cho bậc cao học

- Trỡnh độ 700: Ký hiệu cho những kiến thức chuyờn sõu Đõy là kiến thức dành cho bậc tiến sĩ

* Về kỹ năng, kỹ xảo (năng lực vận hành): Đ-ợc phân chia thành 5 cấp độ

từ thấp đến cao như sau:

- Bắt chước: quan sỏt và cố gắng lặp lại một kỹ năng nào đú

- Thao tỏc: Hoàn thành một kỹ năng nào đú theo chỉ dẫn khụng cũn là bắt chước mỏy múc

- Chuẩn hoỏ: Lặp lại kỹ năng nào đú một cỏch chớnh xỏc, nhịp nhàng, đúng

đắn, th-ờng thực hiện một cách độc lập, không phải h-ớng dẫn

- Phối hợp: Kết hợp được nhiều kỹ năng theo thứ tự xỏc định một cỏch nhịp nhàng và ổn định

- Tự động hoỏ: Hoàn thành một hay nhiều kỹ năng một cỏch dễ dàng và trở thành tự nhiờn, khụng đũi hỏi một sự gắng sức về thể lực và trớ tụờ

* Năng lực nhận thức: được chia thành 8 cấp độ như sau:

- Biết: ghi nhớ cỏc sự kiện, thuật ngữ và cỏc nguyờn lý dưới hỡnh thức mà sinh viờn đó được học

- Hiểu: Hiểu cỏc tư liệu đó được học, sinh viờn phải cú khả năng diễn giải, mụ

tả túm tắt thụng tin thu nhận được

- Áp dụng: ỏp dụng được cỏc thụng tin, kiến thức vào tớnh huống khỏc với tớnh huống đó học

- Phõn tớch: Biết tỏch từ tổng thể thành bộ phận và biết rừ sự liờn hệ giữa cỏc thành phần đú đối với nhau theo cấu trúc của chúng

- Tổng hợp: Biết kết hợp cỏc bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng thể đầu

- Đỏnh giỏ: Biết so sỏnh, phờ phỏn, chọn lọc, quyết định và đỏnh giỏ trờn cơ

sở cỏc tiờu chớ xỏc định

- Chuyển giao: Cú khả năng diễn giải và truyền thị kiến thức đó tiếp thu được cho đối tượng khỏc

- Sỏng tạo: Sỏng tạo ra những giỏ trị mới trờn cơ sở cỏc kiến thức đó thu được

* Năng lực tư duy: Tối thiểu cú thể chia thành 4 cấp độ như sau:

- Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi cú tuần tự, cú khoa học và cú hệ thống

- Tư duy trừu tượng: Suy luận một cỏch khỏi quỏt hoỏ, tổng quỏt hoỏ ngoài khuụn khổ cú sẵn

- Tư duy phờ phỏn: Suy luận một cỏch hệ thống, cú nhận xột, cú phờ phỏn

- Tư duy sỏng tạo: Suy luận cỏc vấn đề một cỏch mở rộng và ngoài cỏc khuụn khổ định sẵn, tạo ra những cỏi mới

* Phẩm chất nhõn văn (năng lực xó hội): ớt nhất cú 3 cấp độ sau:

- Khả năng hợp tác: sẵn sàng cùng đồng nghiệp chia sẻ

và thực hiện các nhiệm vụ đ-ợc giao

- Khả năng thuyết phục: Thuyết phục đồng nghiệp chấp nhận cỏc ý tưởng, kế hoạch, dự kiến…để cựng thực hiện

- Khả năng quản lý: Khả năng tổ chức, điều phối và vận hành một tổ chức để thực hiện một mục tiờu đó đề ra

1.2 Cỏc yếu tố ảnh hưởng và đảm bảo chất lượng đào tạo

1.2.1 Cỏc yếu tố ảnh hưởng và đảm bảo chất lượng đào tạo

* Nhúm cỏc yếu tố bờn ngoài

+ Cỏc yếu tố về cơ chế, chớnh sỏch của nhà nước:

Cơ chế, chớnh sỏch của nhà nước ảnh hưởng rất lớn đến sự phỏt triển của giỏo dục đại học cả về quy mụ, cơ cấu và chất lượng đào tạo Sự tỏc động của cơ chế, chớnh sỏch của nhà nước đến chất lượng đào tạo thể hiện ở cỏc khớa cạnh sau:

- Khuyến khớch hay kỡm hóm mức độ cạnh tranh trong đào tạo, tạo ra mụi trường bỡnh đẳng cho cỏc cơ sở đào tạo cựng phỏt triển nõng cao chất lượng Khuyến khớch hay kỡm hóm việc huy động cỏc nguồn lực để cải tiến nõng cao chất lượng cũng như mở rộng liờn kết, hợp tỏc quốc tế trong cụng tỏc đào tạo

- Cỏc chớnh sỏch về đầu tư, về tài chớnh đối với cỏc cơ sở đào tạo, hệ thống đỏnh giỏ, kiểm định, cỏc chuẩn mực đỏnh giỏ chất lượng đào tạo, quy định về quản

lý chất lượng đào tạo và cơ quan chịu trỏch nhiệm giỏm sỏt việc kiểm định chất lượng đào tạo

- Cỏc chớnh sỏch về lao động, việc làm và tiền lương lao động, chớnh sỏch đối với giỏo viờn và học sinh bậc đại học

- Cỏc quy định trỏch nhiệm và mối quan hệ giữa cơ sở đào tạo và người sử dụng lao động, quan hệ giữa nhà trường và cỏc cơ sở sản xuất

Túm lại, cơ chế chớnh sỏch tỏc động đến tất cả cỏc khõu từ đầu vào đến quỏ trỡnh đào tạo và đầu ra của cỏc tr-ờng đại học

+ Cỏc yếu tố về mụi trường:

- Xu thế toàn cầu hoỏ và hội nhập quốc tế tỏc động đến tất cả cỏc mặt đời sống xó hội của đất nước, đũi hỏi chất lượng ĐT chuyờn nghiệp của Việt Nam phải được nõng lờn để sản phẩm tạo ra đỏp ứng yờu cầu của xó hội Đồng thời cũng tạo

cơ hội cho giỏo dục chuyờn nghiệp nhanh chúng tiếp cận trỡnh độ tiờn tiến

- Phỏt triển khoa học, cụng nghệ yờu cầu người lao động phải nắm bắt kịp thời và thường xuyờn học tập để làm chủ cụng nghệ mới, đũi hỏi cỏc trường phải đổi mới trang thiết bị phục vụ cho học tập và giảng dạy

- Kinh tế xó hội phỏt triển làm cho nhận thức xó hội và cụng chỳng về giỏo dục chuyờn nghiệp được nõng lờn, người học ngày càng khẳng định được vị thế, vai trũ của mỡnh trong sự nghiệp cụng nghiệp hoỏ - hiện đại hoỏ đất nước Từ đú cơ hội thu hỳt đầu tư cho giỏo dục nghề nghiệp ngày càng tăng lờn, cỏc nhà trường cú điều kiện hoàn thiện cơ sở vật chất để cải thiện chất lượng đào tạo Thị trường lao động phỏt triển và hoàn thiện tạo ra môi tr-ờng cạnh tranh lành mạnh cho các cơ sở đào tạo nâng cao chất l-ợng

* Nhúm cỏc yếu tố bờn trong:

+ Nhúm cỏc yếu tố về điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo:

- Đội ngũ giỏo viờn và cỏn bộ quản lý (Manpower – M1)

- Đầu vào, sinh viên tham gia học các ch-ơng trình đào tạo nghề nghiệp (M2)

- Cơ sở vật chất, trang thiết bị (Material – M3)

- Nguồn tài chớnh (Money – M4)

- Gắn đào tạo với sử dụng và khuyến khớch SV theo học giỏo dục nghề nghiệp (Marketing – M5)

- Cỏc nhõn tố trờn được gắn kết bởi nhõn tố quản lý (Managerment - M)

Nhõn tố quản lý M vừa gắn kết với 5M vừa đảm bảo cho 5M vận động đồng

bộ Để đảm bảo chất lượng dịch vụ cung cấp cho người học, cỏc cơ sở đào tạo phải xõy dựng hệ thống quản lý chất lượng và ỏp dụng cỏc phương phỏp, cụng cụ kiểm soỏt chất lượng phự hợp Hiện nay hệ thống quản lý chất lượng toàn diện TQM và

cỏc cụng cụ thống kờ đang được sử dụng rộng rói trong cỏc tổ chức và mang lại kết quả tốt

* Nhúm cỏc yếu tố về quỏ trỡnh đào tạo:

- Nội dung ch-ơng trỡnh đào tạo cú phự hợp với mục tiờu đào tạo đó được thiết kế, cú phự hợp với nhu cầu thị trường, nhu cầu người học khụng?

- Phương phỏp đào tạo cú được đổi mới, cú phỏt huy được tớnh tớch cực chủ động của người học, cú phỏt huy được cao nhất khả năng học tập của từng học sinh hay khụng?

- Hỡnh thức tổ chức đào tạo cú linh hoạt, thuận lợi, tiết kiệm chi phớ cho người học hay khụng? Cú đỏp ứng nhu cầu đa dạng của người học hay khụng?

- Mụi trường học tập trong nhà trường cú an toàn, cú bị cỏc tệ nạn xó hội xõm nhập khụng? Cỏc dịch vụ phục vụ học tập, sinh hoạt cú thuận lợi và đỏp ứng đầy đủ cho người học khụng?

- Mụi trường văn hoỏ trong nhà trường cú tốt khụng? Người học cú dễ dàng

cú được cỏc thụng tin về kết quả học tập, lịch học, kế hoạch học và cỏc hoạt

động của nhà tr-ờng không?

1.2.2 Một số mụ hỡnh đảm bảo chất lượng đào tạo

Mụ hỡnh cỏc yếu tố tổ chức: Mụ hỡnh này đưa ra 5 yếu tố để đỏnh giỏ như sau: (1) Đầu vào: sinh viên, cỏn bộ trong trường, cơ sở vật chất, chương trỡnh đào tạo, quy chế, luật định, tài chớnh…

(2) Quỏ trỡnh đào tạo: Phương phỏp và quy trỡnh đào tạo, quản lý đào tạo… (3) Kết quả đào tạo: Mức độ hoàn thành khoỏ học, năng lực đạt được và khả năng thớch ứng của sinh viờn

(4) Đầu ra: Sinh viờn tốt nghiệp, kết quả nghiờn cứu và cỏc dịch vụ khỏc đỏp ứng nhu cầu kinh tế và xó hội

(5) Hiệu quả: Kết quả của giỏo dục ĐH và ảnh hưởng của nú đối với xó hội

1.3 Phõn tớch, đỏnh giỏ chất lượng đào tạo

1.3.1 Mục đớch, quan điểm của đỏnh giỏ chất lượng đào tạo

- Làm rõ thực trạng quy mô, chất lượng và hiệu quả các hoạt động đào tạo, nghiên cứu và dịch vụ xã hội theo chức năng, nhiệm vụ của nhà trường, phù hợp với mục đích và sứ mạng của nhà trường trong sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội của đất nước

- Xác định và so sánh theo các tiêu chuẩn kiểm định Nhà nước hoặc hiệp hội

đã công bố xem đạt được đến mức độ nào

- Xác định rõ tầm nhìn, các điểm mạnh, điểm yếu, thời cơ, thách thức của cơ

sở đào tạo và đề xuất ra các chiến lược, kế hoạch, biện pháp nhằm từng bước nâng cao chất lượng đào tạo Kiến nghị với các cơ quan có trách nhiệm và thẩm quyền về chỉ đạo, các biện pháp hỗ trợ cho nhà trường mở rộng quy mô, nâng cao chất lượng

và hiệu quả hoạt động của mình

1.3.2 Các nội dung, phương pháp đánh giá

Dựa trên các tiêu chuẩn kiểm định và các quy định cụ thể về các chuẩn mực (tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số…) do nhà nước hoặc hiệp hội ban hành, công tác đánh giá chất lượng đào tạo của một cơ sở đào tạo cần tập trung vào các nội dung chủ yếu sau:

- Thu thập, phân tích và tổng hợp các thông tin, tư liệu, số liệu thống kê theo yêu cầu, các minh chứng cần có các tiêu chuẩn và tiêu chí kiểm định đề ra

- Tổ chức thẩm tra, khảo sát ý kiến tự đánh giá của các cán bộ, giảng viên và sinh viên nhà trường Điều tra đánh giá tình hình việc làm sau khi tốt nghiệp của sinh viên mới ra trường và ý kiến nhận xét, đánh giá của các cơ sở sử dụng nhân lực

do nhà trường đào tạo

- Tổng hợp thông tin đánh giá theo các tiêu chuẩn kiểm định và bằng chứng thu được

Đánh giá chất lượng là một việc khó và phức tạp, nó đò hỏi phải biết kết hợp một chuỗi các đo lường và đánh giá chuyên nghiệp

1.3.2.1 Đánh giá điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo

Một trong những công việc quan trọng là sử dụng tiêu chí chuẩn làm công cụ

để đánh giá Trong phạm vi nghiên cứu, đề tài vận dụng một số tiêu chí trong: “Bộ

tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo dùng cho các trường ĐH Việt Nam” của Bộ Giáo dục & đào tạo làm Bộ tiêu chí chuẩn để đánh giá chất lượng đào tạo gồm 10 tiêu chuẩn và 53 tiêu chí: (chi tiết tại phần phụ lục)

• Tiêu chuẩn 1: Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học (2 tiêu chí)

• Tiêu chuẩn 2: Tổ chức và quản lý (9 tiêu chí)

• Tiêu chuẩn 3: Chương trình giáo dục (6 tiêu chí)

• Tiêu chuẩn 4: Hoạt động đào tạo (9 tiêu chí)

• Tiêu chuẩn 5: Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên (9 tiêu chí)

• Tiêu chuẩn 6: Người học (4 tiêu chí)

• Tiêu chuẩn 7: Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ (5 tiêu chí)

• Tiêu chuẩn 8: Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác (8 tiêu chí)

• Tiªu chuÈn 9: Tài chính và quản lý tài chính (3 tiêu chí)

• Tiêu chuẩn 10: Quan hệ giữa nhà trường và xã hội (2 tiêu chí)

Tuy nhiên, trong Bộ tiêu chí này có các tiêu chí áp dụng chưa phù hợp với điều kiện của các trường ĐH đề tài sẽ điều chỉnh, lược bỏ hoặc thay thế bằng các chỉ số đánh giá phù hợp giai đoạn hiện nay của nhà trường và phù hợp với quy định hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Có hai cách đánh giá điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo: một là xếp hạng

cơ sở GD ĐH; hai là xác định cơ sở GD ĐH đạt hay không đạt chuẩn mực đánh giá chất lượng

Mỗi cách có các điểm mạnh và điểm yếu khác nhau Đề tài đề nghị thang đo đánh giá điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo tại Chương trình ĐT KSCLC Trường ĐH Bách khoa Hà Nội là thang đo 5 mức:

Mức 1: Chất lượng kém; Mức 2: Chất lượng chưa đạt yêu cầu; Mức 3: Chất lượng bình thường; Mức 4: Chất lượng Khá; Mức 5: Chất lượng tốt

Từ thang đo cơ bản trên, đề tài xây dựng cách đánh giá từng chỉ số định tính và định lượng

Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo của

Bộ Giáo dục và Đào tạo cấp lĩnh vực, tiêu chí, chỉ số đánh giá Tuy nhiên trong phạm vi nghiên cứu, đề tài chỉ xây dựng trọng số đánh giá tới cấp tiêu chí Trọng số của mỗi tiêu chí phản ánh tầm quan trọng của từng tiêu chí trong việc hình thành chất lượng Trên cơ sở các trọng số, đề tài xây dựng bảng điểm đánh giá theo thang điểm 5,00

- Đề tài còn sử dụng phương pháp chuyên gia Các chuyên gia mà đề tài chọn

để xin ý kiến đánh giá là những người có kinh nghiệm giảng dạy hoặc kinh nghiệm công tác quản lý giáo dục trong và ngoài trường

- Khảo sát sự hài lòng của người học: Đây là phương pháp đánh giá chất lượng đào tạo dựa trên người thụ hưởng, phương pháp đánh giá này đã được một số trường ĐH trong phạm vi cả nước sử dụng thời gian qua

đo thứ hai để đánh giá sự hài lòng của sinh viên về khía cạnh cụ thể đó Từ cách thức này có thể biết được những khía cạnh cụ thể nào là quan trọng, và mức độ hài lòng về khía cạnh đó như thế nào

*Những nguyên tắc chủ yếu về sự hài lòng

- Việc sử dụng phương pháp sự hài lòng của sinh viên để đánh giá phải tuân thủ theo những nguyên tắc chung, những nguyên tắc này có tính thiết thực cao: Nếu không để ý có thể làm cho sinh viên thất vọng với quá trình đào tạo

- Những bảng câu hỏi được phát cho sinh viên: Các khảo sát sử dụng bảng câu hỏi được thiết kế căn bản dựa trên các cuộc trao đổi với sinh viên Quan điểm của sinh viên về những gì nên được hỏi trong bảng câu hỏi sẽ thu được thông qua

thảo luận nhóm, phỏng vấn qua điện thoại, hay cách trả lời trong bảng phỏng vấn từ các khảo sát khác

- Sự bảo mật: Điều cần thiết là những trả lời phải được giữ kín hoàn toàn để động viên và giữ được sự tin cậy của quy trình khảo sát Bất kỳ sự khảo sát, sự hài lòng nào, không cần biết ai là người trả lời nhưng cần biết trả lời là gì và chi tiết của những khía cạnh để đo lường sự hài lòng tuân theo các biến

- Tầm quan trọng và sự hài lòng: Các sinh viên được hỏi để đánh giá cả tầm quan trọng và sự hài lòng của họ về các khía cạnh liên quan đến trường ĐH của họ Mức thang điểm được sử dụng đối với cả hai như nhau

- Hành động là một phần của quản lý: Phương pháp sự hài lòng của sinh viên

vì sự thắng lợi là rất thích đáng, người quản lý phải thực sự tận tâm, tận tuỵ với quy trình, và có một lòng khao khát, niềm mong mỏi cải tiến Điều cần thiết là các hành động phải được thực hiện từ những biểu lộ của thông tin phản hồi, nếu không nhà trường sẽ làm mất đi niềm tin tưởng của sinh viên

- Những nhân tố cụ thể ảnh hưởng đến sự hài lòng về chất lượng đào tạo (theo khảo sát của trường ĐH Bristish Columbia ở nước Anh) như sau:

• Chương trình giảng dạy: Nội dung chương trình, tổ chức các môn học, các môn học được cập nhật, các môn học đạt tiêu chuẩn

• Phương pháp giảng dạy: Chất lượng truyền đạt, sự sẵn sàng của trợ giảng ngoài giảng đường, cơ hội thảo luận trên lớp, cơ hội thể hiện trong lớp, các bài kiểm tra, hoặc tiểu luận được ấn định

• Kỹ năng phân tích: Phân tích – suy nghĩ sáng tạo – giải quyết các vấn đề, kết hợp các ý tưởng để phát triển thông tin mới, tìm kiếm và sử dụng thông tin, khả năng tự học

• Kỹ năng truyền đạt: Nói hiệu quả, viết rõ ràng và xúc tích, đọc và hiểu các tài liệu

• Kỹ năng xã hội: Làm việc hiệu quả với người khác, phát triển các mối quan

hệ

• Kỹ năng phát triển năng lực bản thân: Hiểu bản thân và khả năng phát triển các tiêu chuẩn đạo đức và giá trị, có kiến thức về văn hoá và triết học

- Riêng việc xây dựng các tiêu chí để khảo sát sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo của CT KSCLC sẽ được thực hiện thông qua “phiếu thăm dò ý kiến của sinh viên về chất lượng đào tạo” Qua phiếu này ta sẽ xác định những nhân tố ảnh hưởng quan trọng đến sự hài lòng về chất lượng đào tạo nói chung là những nhân tố nào

*Quy trình nghiên cứu khảo sát sự hài lòng

Quy trình nghiên cứu này được cụ thể thông qua 9 bước công việc sau:

- Phỏng vấn sinh viên để thực hiện thu thập dữ liệu

- Hiệu chỉnh dữ liệu, nhập dữ liệu

- Phân tích dữ liệu;

- Viết báo cáo sơ bộ;

- Thảo luận để tìm ra các biện pháp

1.3.2.2 Phân tích và đánh giá chất lượng đào tạo của người sử dụng lao động

Giáo dục giữ chức năng dự báo liên tục nhu cầu tương lai của xã hội và đào tạo nhân lực để đáp ứng nhu cầu này

Thông qua mối liên hệ giữa nhà trường với người sử dụng lao động, sinh viên ra trường nhanh chóng có việc làm phù hợp với chuyên môn được đào tạo và người sử dụng cũng tìm được những nhân viên có năng lực thích hợp với vị trí mà

họ cần tuyển

*Những kỹ năng cơ bản của SV được người sử dụng lao động quan tâm

GD ĐH thế giới hiện nay có khuynh hướng chú trọng vào việc giúp sinh viên đạt được các mục tiêu sau đây: kiến thức chuyên môn, các kỹ năng cơ bản và thái

độ hay hành vi cần thiết trong một xã hội có khuynh hướng toàn cầu hoá Trong đó, khả năng áp dụng kiến thức vào thực tế luôn là kỹ năng cần thiết đối với sinh viên tốt nghiệp ĐH Bên cạnh đó, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng nghiên cứu, trình bày, kỹ năng tổ chức… là các kỹ năng không thể thiếu được

*Các tiêu chí đánh giá người lao động làm việc của doanh nghiệp

Chất lượng đào tạo với đặc trưng sản phẩm “con người lao động”, có thể hiểu là kết quả của quá trình đào tạo và được cụ thể ở các phẩm chất, giá trị nhân cách và các giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứmg với mục tiêu đào tạo của từng ngành nghề Với yêu cầu đáp ứng như cầu nhân lực của thị trường lao động quan niệm về chất lượng đào tạo không chỉ dừng ở kết quả của quá trình đào tạo trong nhà trường với những điều kiện đảm bảo nhất định như: cơ sở vật chất, đội ngũ giảng viên… và còn phải tính đến mức độ phù hợp và thích ứng của người tốt nghiệp với thị trường lao động như: tỷ lệ có việc làm sau tốt nghiệp, năng lực hành nghề tại các vị trí làm việc cụ thể ở các doanh nghiệp, cơ quan, các tổ chức sản xuất - dịch vụ, khả năng phát triển nghề nghiệp… Cần nhấn mạnh rằng chất lượng đào tạo được thể hiện trong hoạt động nghề nghiệp của người tốt nghiệp

Xuất phát từ quan niệm về chất lượng đào tạo trên, dựa trên khảo sát lấy ý kiến của một số doanh nghiệp tại Hà Nội và các vùng lân cận, đề tài đề xuất xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực của những người được đào tạo sau khi hoàn thành chương trình đào tạo ĐH như sau:

1 Trình độ chuyên môn: thể hiện qua việc nắm vững chuyên môn được đào tạo hay không, mức độ vững vàng về chuyên môn có đáp ứng được mong đợi của

xã hội hay không, chuyên môn có đủ làm việc ngay hay việc phải đào tạo thêm để

có thể đáp ứng với yêu cầu của công việc

2 Kỹ năng thực hành: người được đào tạo có khả năng ứng dụng chuyên môn vào việc giải quyết những vấn đề được đặt ra trong cuộc sống, trong hoạt động

nghề nghiệp hay không, có khả năng làm việc và tự tạo việc làm hay không, khả

năng sử dụng ngoại ngữ, vi tính như thế nào…

3 Năng lực sáng tạo: Trong công việc thường xuyên đưa ra những sáng kiến

(thể hiện sự khác lạ và tính độc đáo) trong việc giải quyết các vấn đề trong cuộc

sống hay không, có khả năng nhìn thấy “cái khác thường” trong cái thường ngày

hay không, hay chỉ bảo sao làm vậy

4 Năng lực hợp tác: Trong công việc thường ngày có biết cách cùng phối

hợp với những người khác, với đồng nghiệp hay chỉ khép kín trong ốc đảo của

mình? Có biết nắng nghe và chấp nhận đồng nghiệp cũng như khả năng và mức độ

tham gia giải quyết các vấn đề chung của nhóm

5 Năng lực truyền thông: Có biết cách sử dụng ngôn ngữ bằng lời nói và

không bằng lời để diễn đạt ý kiến của mình cho người khác hiểu và chấp nhận hay

không, có khẳ năng thương lượng và đàm phán hay không

6 Phẩm chất đạo đức – nhân văn: Là người có tính trung thực hay không, có

tinh thần trách nhiệm hay không, có dám đưa ra quyết định và chịu trách nhiệm về

quyết định của mình không

7 Khả năng thể lực: Có khả năng làm việc với cường độ cao được hay

không, có khả năng đứng vững trước những áp lực trong công việc hay không

8 Kỹ năng khác (Tham gia hoạt động văn thể mỹ, hoạt động thi dua sản

xuất…)

Tám tiêu chí đánh giá năng lực người lao động ở các doanh nghiệp được thể

hiện qua “Phiếu điều tra kỹ năng làm việc của người lao động”

* Bảng 1.1: Các yêu cầu đối với sinh viên tốt nghiệp ĐH

7 Kiến thức trong thực tế 3.5

8 Thứ hạng trong học tập 2

10 Tổng số 100 Nguồn : Tạp chí Update Japan

*Quy trình nghiên cứu đánh giá

Quy trình nghiên cứu khảo sát gồm 9 bước:

1 Xác định vấn đề nghiên cứu

2 Nghiên cứu lý thuyết; thực hiện thu thập các tiêu chí đánh giá năng lực

làm việc của người lao động ở một số doanh nghiệp

3 Phỏng vấn trực tiếp ngẫu nhiên các chuyên gia làm công tác nhân sự tại

các doanh nghiệp để hiệu chỉnh bằng khảo sát

4 Chuẩn bị điều tra: lập mẫu, lên lịch, liên lạc với đơn vị có sinh viên của

trường đang công tác để khảo sát

5 Phỏng vấn trực tiếp tại doanh nghiệp để thu thập dữ liệu

Các bước còn lại tượng tụ như với khảo sát sinh viên và giảng viên

Với kết quả nghiên cứu của chương I, ta có cái nhìn sơ bộ về chất lượng giáo

dục nói chung và chất lượng đào tạo nói riêng Cũng qua đó ta có những cách tiếp

cận vấn đề “chất lượng đào tạo” theo nhiều khía cạnh khác nhau, để từ đó đưa ra

phương pháp đánh giá chất lượng đào tạo theo nhiều khía cạnh khác nhau một cách

tương đối toàn diện Phương pháp đánh giá này là sự tổng hợp của ba cách đánh giá

khác nhau; hay nói một cách khác là tổng hợp đánh giá chất lượng đào tạo dưới hai

góc độ khác nhau: (1) đánh giá chất lượng đào tạo dưới góc độ điều kiện đảm bảo

chất lượng đào tạo của cơ sở đào tạo và người thụ hưởng là sinh viên, (2) đánh giá

chất lượng đào tạo dưới góc độ nhìn nhận của người sử dụng lao động; mỗi góc độ

đánh giá sẽ có những ưu điểm và nhược điểm khác nhau, sự kết hợp này sẽ hạn chế

nhược điểm đánh giá và làm tăng tính khách quan trong đánh giá chất lượng đào

tạo

CHƯƠNG 2 ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO KỸ SƯ CHẤT LƯỢNG CAO

2.1 Giới thiệu chung về Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội và chương trình

ĐT KSCLC

2.1.1 Tổng quan về trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội được thành lập từ ngày 06/03/1956 với tên gọi thời kỳ đầu thành lập là Trường Đại học chuyên nghiệp Bách khoa

Sứ mạng của Nhà trường ĐHBK được công bố năm 1999 và được chỉnh sửa tháng 12 năm 2008 tại Hội nghị cán bộ chủ chốt đầu nhiệm kỳ 2008- 2013

“Sứ mạng của Đại học Bách Khoa Hà Nội là đem lại cho xã hội và cộng đồng các lợi ích với chất lượng tốt nhất từ các hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ và dịch vụ, góp phần đắc lực vào công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước, giữ gìn an ninh quốc phòng và phát triển Hệ thống Giáo dục Đại học Việt Nam”

Thực hiện mục tiêu chiến lược xây dựng Trường Đại học Bách khoa Hà Nội không chỉ là trung tâm đào tạo đa ngành, đa lĩnh vực, trình độ cao mà còn là trung tâm NCKH-CGCN tiên tiến trên cả nước Nhà trường đã tăng cường quy mô đào tạo cả hệ Đại học và Sau Đại học, đa dạng hóa loại hình đào tạo, mở thêm ngành và chuyên ngành mới, đổi mới căn bản mục tiêu, nội dung chương trình và phương thức đào tạo

Việc xây dựng các chương trình đào tạo đặc biệt (kỹ sư tài năng, kỹ sư chất lượng cao, chương trình tiên tiến, Việt-Nhật…) và việc đưa vào các ngành đào tạo hiện đại (Cơ điện tử, Kỹ thuật Y sinh, Công nghệ thông tin,…) cũng là những yếu

tố quan trọng thu hút nhiều sinh viên giỏi, đạt các giải quốc tế và quốc gia đăng ký xét tuyển hoặc thi tuyển vào ĐHBK Hà Nội

2.1.2 Giới thiệu chung về Chương trình KSCLC

Chương trình Đào tạo kỹ sư chất lượng cao ra đời năm 1999 trong khuôn khổ hợp tác, trao đổi về giáo dục giữa 2 Chính phủ Việt Nam và Pháp, thời gian hoạt động mới chỉ 12 năm

Đây là chương trình quốc gia, được giảng dạy tại 4 trường ở Việt Nam:

- IPH (Trường đại học Bách Khoa Hà Nội)

- EGC (Trường đại học Xây dựng)

- IPD (Đại học Bách khoa - Đại học Đà Nẵng)

- IPHCMV (Đại học Bách khoa - Đại học Quốc gia Tp Hồ Chí Minh)

Hàng năm Chương trình tiến hành tuyển chọn 60 sinh viên giỏi nằm trong

tốp 20% trong số những học sinh đã trúng tuyển vào Trường ĐHBK HN để đào tạo

(tỷ lệ sinh viên nữ thường chiếm khoảng 5%)

Bảng 2.1: Danh sách các trường đại học của Pháp và Việt Nam tham gia

chương trình KSCLC

3 ENST Bretagne Trường Đại Học Viễn Thông Quốc Gia Bretagne - Tập Đoàn GET

4 ENSEEIHT de Toulouse Trường Quốc Gia Kỹ Thuật Điện, Điện Tử, Tin Học, Thủy Lực Và Viễn Thông Toulouse- INP Toulouse

7 INSA de Lyon Viện Quốc Gia Khoa Học Ưng Dụng Lyon

8 Trường Trung Học Louis Le Grand

11 IP- Đà Nẵng Đại học Bách khoa - Đại học Đà Nẵng

12 IP HCMV Đại học Bách khoa - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh

Kế thừa mối liên hệ lâu năm giữa Trường ĐH Bách Khoa Hà Nội và các

trường ĐH uy tín của Pháp, Chương trình đã hợp tác đào tạo với các trường và

ngành đào tạo như sau:

Bảng 2.2: Danh sách các chuyên ngành của Chương trình ĐTKSCLC:

1 Kỹ thuật Hàng không Đại học Bách khoa Hà Nội

2 Hệ thống thông tin và Truyền

thông

Đại học Bách khoa Hà Nội

3 Tin học công nghiệp Đại học Bách khoa Hà Nội

4 Hệ thống năng lượng và tái tạo Đại học Bách khoa Hà Nội

5 Hạ tầng cơ sở vận chuyển Đại học Xây dựng Hà Nội

6 Xây dựng đô thị Đại học Xây dựng Hà Nội

7 Xây dựng công trình thủy Đại học Xây dựng Hà Nội

8 Vật liệu tiên tiến Đại học Bách khoa - Đại học Quốc gia Tp.Hồ

13 Sản xuất tự động Đại học Bách khoa - Đại học Đà Nẵng

14 Tin học công nghiệp Đại học Bách khoa - Đại học Đà Nẵng

2.2 Phân tích và đánh giá thực trạng chất lượng đào tạo của Chương trình Đào tạo KSCLC

2.2.1 Kết quả đào tạo của Chương trình KSCLC

- Tổng số sinh viên tuyển qua 11 khoá là 675 sinh viên

- Tổng số sinh viên 6 khoá đã tốt nghiệp là 275 SV (số SV đầu vào là 330)

- Thống kê của 6 khóa đã tốt nghiệp:

* Ngành HTTT&TT 113 SV chiếm 40.9%

* Ngành THCN 87 SV chiếm 31.5%

* Ngành CKHK 76 SV chiếm 27.6%

- Thống kê trên 223 sinh viên của 5 khóa từ năm 2004 đến 2008

o Làm việc tại doanh nghiệp Việt Nam 54.7%

o Làm việc tại doanh nghiệp Pháp 21.5%

™ Các SV PFIEV BKHN tham gia các kỳ thi Olympíc và tham gia cuộc thi Trí

tuệ VN và đã đạt được nhiều giải Cụ thể từ năm 2000 đã đạt các giải sau:

¾ Olympic quốc gia: Giải nhất: 13; giải nhì: 14;

¾ giải ba: 17; giải KK: 9

¾ Cuộc thi Trí tuệ Việt Nam năm 2000: đạt giải 2

¾ Cuộc thi lập trình Pro-corn tại Nhật Bản: Giải đặc biệt cho đội BHHN

¾ Olympic trường: giải nhất: 12; giải nhì: 21; giải ba: 22; giải KK: 44

™ Các hoạt động ngoại khoá khác các sinh viên KSCLC cũng đạt được nhiều

thành tích: Vô địch giải bóng đá trường Đại học BKHN, Giải nhì bóng đá sinh viên khối cộng đồng pháp ngữ Tham gia “Rung chuông vàng”

Bảng 2.3: Thống kê tình hình tuyển sinh của CT KSCLC các năm

Số sinh viên nữ (5%) 2 (5%) 2 (14%)7 (4%) 2 (8%) 5 (8%) 5 (2%) 1 (2%) 1 (0%) 0 (3%)2

Bảng 2.4: Bảng thống kê kết quả tuyển sinh năm học 2007-2008 và năm học

2008-2009: phân loại theo điểm đỗ vào trường đối với 60 sinh viên được tuyển

Điểm thi đại học (/30) Tuyển

thẳng

Thủ khoa từ 29 đến

29.75

từ 28 đến 28.75

từ 27 đến 27.75

từ 26 đến 26.75

từ 25 đến 25.75

tạo (12 sinh viên), trong đó năm 2006 và 2007 mỗi năm có 3 sinh viên; năm 2008

và 2009 mỗi năm có 6 sinh viên Sinh viên tham gia thực tập chuyên đề, thực tập tốt

nghiệp tại nước ngoài như Nhật (02), Pháp (05), Thái Lan (14 sinh viên ), Singapore

(02), nhiều sinh viên thực tập tốt nghiệp tại trung tâm MICA Điều này chứng tỏ

sinh viên có khả năng học tập và làm việc trong môi trường quốc tế

Bảng 2.5: Danh sách sinh viên KSCLC đi học nước ngoài bằng học bổng

322

CKHK 1 ENSMA THCN 1 INPG

1 2005 Khoá 3 K46 (2001-2006)

HTTTTT 1 INPG CKHK 1 ENSMA THCN 1 INPG

2 2006 Khoá 4 K47 (2002-2007)

HTTTTT 1 INPG CKHK 1 ENSMA THCN 1 INPG

3 2007 Khoá 5 K48 (2003-2008)

HTTTTT 1 INPG CKHK 2 ENSMA THCN 2 INPG

4 2008 Khoá 6 K49 (2004-2009)

HTTTTT 2 INPG CKHK 2 ENSMA THCN 2 INPG

5 2009 Khoá 7 K50 (2005-2010)

HTTTTT 2 INPG CKHK 2 ENSMA THCN 2 INPG

6 2010 Khoá 8 K51 (2006-2011)

HTTTTT 2 INPG

Tổng 27

Khi hoàn thiện đồ án tốt nghiệp, sinh viên phải bảo vệ đồ án tốt nghiệp bằng

tiếng Anh hoặc tiếng Pháp trước hội đồng hỗn hợp gồm các giáo sư Pháp và Việt

Số sinh viên bảo đạt yêu cầu 100% trong ba năm gần đây khẳng định sinh viên có

khả năng trình bày bằng ngoại ngữ các vấn đề thuộc chuyên ngành

Bảng 2.6: Tình hình bảo vệ tốt nghiệp trước Hội đồng hỗn hợp

Khoá Sĩ số Số sinh viên bảo vệ Số đạt Số không đạt

Bảng 2.7: Thống kê tình hình cựu sinh viên đến tháng 6/2009 (thống kê trên 100% sinh viên tốt nghiệp)

Năm học

1999 đến

2004

2000 đến

2005

2001 đến

2006

2002 đến

2007

2003 đến

2008

Tổng cộng

%/tổng sinh viên

Ghi chú: (*) có 1 người đồng thời đang theo học cao học

2.2.2 Phân tích và đánh giá kết quả đào tạo ở đầu ra:

Trong những năm hoạt động vừa qua, Chương trình Đào tạo kỹ sư chất lượng cao đã đạt được nhiều thành tích trong đào tạo, nâng cao chất lượng giáo dục trong đào tạo kỹ sư thể hiện trong các mặt sau:

+ Các chuyên ngành đào tạo của Chương trình KSCLC là những chuyên ngành thuộc các lĩnh vực đang được ưu tiên phát triển

+ Văn hóa quốc tế và làm chủ ngôn ngữ (trình độ tiếng Anh): Trong bối cảnh đất nước đang trên đà hội nhập và phát triển, người kỹ sư không chỉ thành thạo chuyên môn, họ còn phải thành thạo ngoại ngữ để có khả năng tiếp thu, phát triển khoa học công nghệ của ngành, chuyên ngành trong phạm vi trong nước và quốc tế Sinh viên KSCLC khi tốt nghiệp bắt buộc phải có đủ chứng chỉ 2 ngoại ngữ là tiếng

Anh và tiếng Pháp (tiếng Anh TOEFL 450 và tiếng Pháp DELF B1; hoặc tiếng Anh TOEFL 500 và tiếng Pháp DELF A2), và phải báo cáo đồ án tốt nghiệp bằng tiếng Anh, tiếng Pháp trước hội đồng bảo vệ tốt nghiệp hỗn hợp gồm các giáo sư Pháp và Việt

Trong hai năm đầu thuộc giai đoạn đại cương, sinh viên được học tiếng Anh với khối lượng 210 giờ Sinh viên cũng được chú trọng học tiếng Pháp trên lớp, mỗi học kỳ 5 giờ/tuần trong giai đoạn I, và với thời lượng 3 giờ/tuần ở giai đoạn chuyên ngành Để nhận được kết quả đào tạo tốt nhất, khoa ngoại ngữ cử những giáo viên giỏi, có kinh nghiệm nhất để giảng dạy cho chương trình Thêm vào đó, Chương trình còn tổ chức các lớp học buổi tối miễn phí luyện thi TOEFL cho sinh viên 2 năm cuối, nhờ đó số sinh viên đạt chứng chỉ TOEFL trong 3 năm gần đây gần như đạt 100%

Ngoài giờ học, sinh viên tham gia vào các câu lạc bộ tiếng nước ngoài Khoa ngoại ngữ mời một số chuyên gia bản ngữ hợp tác giảng dạy, tổ chức một số buổi

mô phỏng phỏng vấn xin việc, hoặc hướng dẫn viết thư xin việc, viết sơ yếu lý lịch bằng tiếng Pháp cho sinh viên năm cuối

Trình độ ngoại ngữ của sinh viên ngày càng cao, điều này thể hiện ở:

- Số lượng sinh viên KSCLC tiếp tục học cao học ở nước ngoài khá cao, chiếm 20% sinh viên tốt nghiệp

- Số lượng sinh viên được học bổng của Đại sứ quán Pháp, của các trường Pháp mấy năm gần đây tăng đáng kể Trong số 28 sinh viên theo học sau đại học tại Pháp có 25 sinh viên nhận học bổng của Đại sứ quán Pháp, 2 học bổng của các trường Pháp

+ Mời giáo viên Pháp đến giảng dạy tại Chương trình Đào tạo kỹ sư chất lượng cao: Hàng năm, Chương trình KSCLC đón khoảng 7 Giáo sư (GS) Pháp đến tham gia giảng dạy chuyên đề cho sinh viên: 3 GS từ Trường INPG dạy cho sinh viên năm thứ 4 và năm thứ 5 chuyên ngành THCN và HTTT&TT, mỗi chuyên đề khoảng 15h; 4 GS Viện Cơ khí và Hàng không quốc gia ENSMA sang giảng dạy 4 môn học cho sinh viên năm thứ 3 và năm thứ 4 ngành CKHK, mỗi môn học 15h

Các GS ra đề thi và chấm điểm, sinh viên nghe giảng và làm bài thi bằng tiếng Pháp Ngoài ra, hàng năm có các GS Pháp sang dự hội đồng bảo vệ tốt nghiệp hỗn hợp (tiếng Anh và Pháp) và phỏng vấn sinh viên cuối năm thứ 4 của Chương trình sang học tiếp tại các Nhà trường kỹ sư Pháp để nhận bằng kỹ sư của Nhà trường này theo kinh phí học bổng 322 của chính phủ Việt Nam

+ Công nghệ và đổi mới sư phạm trong giảng dạy: Trong quá trình đào tạo, Chương trình Đào tạo kỹ sư chất lượng cao luôn chú trọng khuyến khích việc đổi mới phương pháp sư phạm và áp dụng công nghệ trong giảng dạy Việc sử dụng các phương tiện giảng dạy hiện đại (như máy chiếu ) làm tăng tính trực quan sinh động, giúp sinh viên nắm bắt nhanh kiến thức được truyền đạt

Nhà trường cử ban nghiệp vụ sư phạm kỹ thuật chuyên trách việc theo dõi và

dự giờ giảng của các giảng viên, đặc biệt tổ chức các lớp giới thiệu và đổi mới phương pháp sư phạm cho cán bộ trẻ như: giảng dạy chuyên đề, hướng dẫn thảo luận nhóm Điều này góp phần đáng kể việc nâng cao chất lượng giảng dạy trong Nhà trường cũng như trong Chương trình Đào tạo kỹ sư chất lượng cao

+ Kiểm tra kiến thức và đánh giá năng lực: Việc kiểm tra kiến thức và đánh giá năng lực sinh viên được thực hiện dựa trên quy chế học tập của Bộ giáo dục và đào tạo Cuối mỗi học kỳ, mỗi năm học, phòng Đào tạo đại học tổng kết và xếp loại học tập của sinh viên Công tác tổ chức thi và chấm thi được thực hiện nghiêm túc Các phương pháp đánh giá kiến thức mà chương trình áp dụng là kiểm tra thường xuyên, kiểm tra giữa kỳ, thi cuối kỳ, thực tập và đồ án

Ngoài ra, mỗi học kỳ, mỗi sinh viên được đánh giá rèn luyện về mọi mặt kể

cả chuyên môn, văn hoá xã hội, rèn luyện tư tưởng đạo đức

+ Theo dõi sinh viên/quản lý sinh viên không đỗ: Phòng Đào tạo tiến hành

xử lý kết quả học tập cuối học kỳ theo quy định đã thông báo từ đầu năm học Kết quả xử lý học tập được gửi về chương trình cho biết số sinh viên được lên lớp, phải tạm dừng, phải thôi học; chương trình thông báo kết quả này tại bảng tin đồng thời báo cho từng sinh viên

+ Vị trí của thực tập trong đào tạo: Gắn lý thuyết đi đôi với thực hành là một trong những tiêu chí quan trọng nhất trong đào tạo KSCLC Trong thời gian học chuyên ngành, sinh viên có 3 đợt thực tập chính:

Thực tập công nhân trong thời gian 4 tuần cuối năm thứ 3 tại trung tâm thực hành cơ khí đối với sinh viên ngành CKHK, trung tâm thực hành vô tuyến điện của khoa điện tử viễn thông đối với sinh viên ngành THCN, tại các cơ sở nghiên cứu đối với sinh viên ngành HTTT&TT Kỳ thực tập cho phép sinh viên làm quen và

sử dụng các thiết bị chính trong sản xuất công nghiệp

Thực tập chuyên ngành diễn trong thời gian 4-5 tuần vào cuối năm thứ 4 Kỳ thực tập này được thực hiện tại các doanh nghiệp có lĩnh vực hoạt động liên quan tới chuyên ngành của sinh viên theo học Sinh viên ngành THCN có thể thực tập tại Viện nghiên cứu điện tử và tự động hoá, nhà máy nhiệt điện Phả lại, công ty giấy Bãi Bằng, nhà máy xi măng Hoàng Mai, Công ty ASEATEC, ELCOM, …Sinh viên ngành HTTT&TT thực tập tại Tổng công ty truyền thông VNPT, công ty FPT, công

ty IBM, công ty tin học Tinh Vân Sinh viên ngành CKHK thực tập tại trung tâm bảo dưỡng máy bay A76 của Hãng Hàng không quốc gia Vietnam Airlines Qua đợt thực tập chuyên ngành, sinh viên bước đầu làm quen với môi trường hoạt động của doanh nghiệp, hiểu được những công việc thực tế và nắm bắt được những đòi hỏi cụ thể đối với kỹ sư làm việc trong doanh nghiệp

Thực tập tốt nghiệp và làm đồ án tốt nghiệp trong 22 tuần của năm thứ 5 Những sinh viên có thiên hướng nghiên cứu và học tiếp sau đại học sẽ được ưu tiên làm thực tập và đồ án tốt nghiệp trong các phòng thí nghiệm, trung tâm nghiên cứu trong và ngoài trường (Trung tâm MICA, trung tâm tự động hóa HITECH, trung tâm Phát triển và ứng dụng phần mềm DASI, Viện Thủy lợi…) Ngoài ra, các sinh viên khác có thể thực tập và làm tốt nghiệp tại các doanh nghiệp, cơ sở sản xuất với

đề tài gắn với ứng dụng thực tế Kì thực tập và làm đồ án tốt nghiệp giúp sinh viên biết áp dụng và thực hành những kiến thức đã học trong một vấn đề cụ thể mang tính nghiên cứu chuyên sâu hoặc ứng dụng thực tiễn

+ Theo dõi thực tập tại doanh nghiệp: Tất cả sinh viên khi thực tập đều có hai cán bộ phụ trách: một thuộc doanh nghiệp có nhiệm vụ hướng dẫn trực tiếp việc thực tập tại cơ sở và một là giảng viên của Nhà trường phụ trách việc định hướng và theo dõi sinh viên trong quá trình thực tập Trước khi bắt đầu thực tập, sinh viên được nhận phiếu phân công nhiệm vụ và chương trình thực tập cụ thể trong đó nội dung đã được hai cán bộ phụ trách thống nhất Tình hình thực tập trong mỗi tuần đều được hai cán bộ phụ trách ghi vào phiếu theo dõi

Đánh giá bao gồm kiến thức và năng lực tiếp thu được tại doanh nghiệp Cuối kì thực tập có buổi báo cáo kết quả thực tập tại doanh nghiệp cũng như tại Nhà trường Điểm thực tập của sinh viên được đánh giá bởi hai cán bộ phụ trách đại diện cho doanh nghiệp và cơ sở đào tạo, dựa trên các tiêu chí:

- Tính kỷ luật và đảm bảo tuân thủ thời gian thực tập

- Khả năng hòa nhập và thích nghi của sinh viên tại cơ sở thực tập

+ Điều kiện vật chất đời sống sinh viên và cung cấp dịch vụ: Ký túc xá của Trường ĐHBK HN gồm 425 phòng cung cấp chỗ ở cho 4.200 sinh viên Sinh viên diện chính sách, nữ sinh, kỹ sư tài năng, kỹ sư chất lượng cao, sinh viên có hoàn cảnh khó khăn thuộc diện đào tạo của Trường được ưu tiên ở tại ký túc xá

Trung tâm quản lý ký túc xá còn luôn duy trì các hoạt động văn hoá, thể thao cho sinh viên, góp phần nâng cao kết quả học tập và rèn luyện nhân cách của sinh viên Phòng hội thảo (100 chỗ ngồi) được trang bị đầy đủ các thiết bị hiện đại Trung tâm ký túc xá đã tổ chức các hoạt động sau:

- Tổ chức các buổi chuyên đề, hội thảo giới thiệu ngành nghề, các buổi giới thiệu kỹ năng giao tiếp, kỹ năng phỏng vấn tìm việc làm cho sinh viên, đại hội và hội nghị các liên chi đoàn, liên chi Hội các Khoa, Viện trong Trường Tổ chức các buổi chiếu phim, truyền hình các trận bóng đá hay trong nước và quốc tế

- Tổ chức các giải văn nghệ, giải thi đấu thể thao thu hút đông đảo sinh viên tham gia

+ Hỗ trợ về cơ sở vật chất: Chương trình Đào tạo kỹ sư chất lượng cao tại ĐHBK HN đã nhận được rất nhiều sự đầu tư về cơ sở vật chất của Đại sứ quán