Phát huy vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc ít người -Tây Nguyên) trong giờ học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Vai trò bạn đọc trong tiếp nhận văn học tiếp tục được nghiên cứu và củng cố tầm quan trọng trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học Văn hiện nay Hoạt động văn học từ xưa đến nay đều vận hành qua các khâu hiện thực - NV - TP - BĐ. Ngoài các mối quan hệ giữa TP với hiện thực, TP với NV, thì mối quan hệ giữa TP với BĐ đã được chú ý từ lâu. Lý luận hiện đại cho rằng NV sáng tạo ra văn bản như là một hệ thống tạo nghĩa, chỉ khi có hoạt động đọc thì văn bản mới chuyển hóa thành đối tượng thẩm mĩ trong nhận thức của độc giả. Người đọc trở thành trung tâm tạo nên giá trị của TP. Sự tồn tại đích thực của TP chỉ có được nhờ hai hoạt động có ý thức từ tác giả và người đọc, điều này khẳng định từ văn bản đến TPVH luôn là quá trình tác động hai chiều trong mối quan hệ giao tiếp giữa NV và BĐ. Quá trình này tiếp diễn không ngừng bởi năng lượng phong phú phát ra từ văn bản và ý thức TN mạnh mẽ, đa dạng, đa chiều của độc giả. Điều đó cho thấy vai trò BĐ có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong vòng đời của một TP. Nhà thơ Xôviết Marsac khẳng định: “BĐ là nhân vật không thể không có được. Không có BĐ, không có sách của chúng ta mà cả những TP của Homere, Dante, Shakespeare, Đostoyevsky, Puskin, tất cả chỉ là đống giấy chết” [71, tr.12]. Trong giờ học TPVC, vai trò BĐHS đã được khoa học dạy văn đặt ra và nghiên cứu trên cả bình diện lý luận và thực tiễn; đã triển khai từ những định hướng chung cho đến những thể nghiệm ban đầu. Song, theo GS. Phan Trọng Luận, hoạt động dạy học TPVC trong nhà trường theo hướng phát huy vai trò BĐHS vẫn chưa được hoàn thiện. Việc tiếp tục nghiên cứu vấn đề này vẫn đang là mối quan tâm hiện nay của chuyên ngành PPDH, nhất là khi khuynh hướng trả lại TP cho người đọc đang rất được chú ý. 1.2. Phương pháp dạy học văn hiện nay đặt ra yêu cầu chú trọng năng lực tiếp nhận văn học của bạn đọc học sinh Chương trình SGK trong nhà trường PT đã được các nhà nghiên cứu lựa chọn đưa vào “những TP có giá trị nội dung và nghệ thuật, được chọn lọc từ trong di sản văn hóa dân tộc và thế giới, có tác dụng giáo dục tích cực nhằm phát triển những hiểu biết về văn học, xã hội, con người, thời đại cho HS và phát triển những kỹ năng văn học như đọc, nói, viết, phát triển những phẩm chất, nhân cách, năng lực tư duy, nhận thức thẩm mĩ cho HS” [53, tr.63]. Qua các TP đó, HS tự khám phá thế giới hình tượng mà NV xây dựng, phát hiện ra những giá trị của TP, giúp các em bồi đắp tâm hồn, nâng cao nhận thức, hoàn thiện bản thân. Điều đó đồng thời đã 2 khẳng định vai trò BĐHS đối với những TPVC trong nhà trường là vô cùng quan trọng. Tuy nhiên, kết quả dạy học chưa thực sự xứng đáng với yêu cầu và mong muốn đặt ra. Điều này xuất phát từ nhiều lý do khác nhau, trong đó có việc PPDH văn hiện nay chưa thực sự quan tâm đúng mức đến năng lực tiếp nhận TPVH của BĐHS, nhất là với BĐHS các DTIN ở khu vực Tây Nguyên lại càng ít được quan tâm hơn. Như vậy, việc áp dụng LTTN để khẳng định vai trò chủ thể HS ở nhà trường chưa được chú trọng và phát huy, dẫn đến việc dạy học TPVC ở THPT chưa thực sự hiệu quả. 1.3. Thực trạng dạy học tiếp nhận tác phẩm văn chương ở các trường phổ thông dân tộc nội trú - Tây Nguyên còn tồn tại nhiều vấn đề bất cập Việc tích cực hóa vai trò người học trong dạy học nói chung và phát huy vai trò BĐHS trong giờ học TPVC nói riêng luôn là thách thức đối với GV cũng như HS, nhất là đối với HS DTIN, vốn có nhiều tiềm năng nhưng gặp không ít khó khăn. Điều kiện hạn chế về kinh tế, giao lưu văn hóa, đặc thù tâm lí, tính cách, khả năng sử dụng tiếng Việt,… trở thành những rào cản không nhỏ trong việc phát huy vai trò BĐHS (DTIN- Tây Nguyên) trong giờ học TPVC. Chính vì thế, việc cập nhật những đổi mới trong dạy học, áp dụng những thành tựu của khoa học nói chung và khoa học giáo dục nói riêng vào dạy học ở các trường phổ thôngở khu vực Tây Nguyên hết sức hạn chế; kết quả dạy học Ngữ văn trong đó có dạy học TPVC chưa cao, chưa đáp ứng được những yêu cầu chuẩn kiến thức kĩ năng hiện nay, nhất là khi dạy học hướng tới hình thành năng lực cho người học. Dạy học TPVC theo hướng phát huy vai trò BĐHS sẽ góp phần quan trọng trong việc khắc phục những khó khăn, phát huy những thế mạnh đặc thù của đối tượng HS (DTIN- Tây Nguyên) để đưa chất lượng dạy học TPVC đáp ứng những yêu cầu mới hiện nay. 1.4. Nâng cao chất lượng học tập cho học sinh dân tộc ít người góp phần giữ gìn những giá trị văn hóa, đạo đức, lối sống tốt đẹp của các dân tộc Việt Nam là một nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục Nghị quyết Trung ương Đảng khóa XI tiếp tục khẳng định “Xây dựng nền văn hoá Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc, bảo tồn và phát huy các giá trị văn hoá tốt đẹp của dân tộc đồng thời tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại”. Đảng và Nhà nước ta đã nêu nhiệm vụ cho giáo dục “ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối tượng chính sách”, đồng thời cũng đã và đang có nhiều chủ trương, chính sách đặc biệt đối với công tác giáo dục HS nói chung và 3 HS dân tộc nói riêng. Vì vậy, làm thế nào để nâng cao chất lượng giáo dục HS dân tộc vẫn là đề tài mà nhiều nhà nghiên cứu đã, đang và sẽ tiếp tục quan tâm. Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát huy vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc ít người - Tây Nguyên) trong giờ học tác phẩm văn chương ở THPT" làm vấn đề nghiên cứu với mong muốn vận dụng lý luận dạy học hiện đại về vai trò BĐ vào việc dạy học TPVC cho HS DTIN ở khu vực Tây Nguyên, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập của HS. 2. Mục đích - Nhiệm vụ nghiên cứu

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

-

LÊ THỊ THẢO

PHÁT HUY VAI TRÒ BẠN ĐỌC

Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - NĂM 2016

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1 Tình hình nghiên cứu về vai trò của người đọc trong tiếp nhận tác phẩm văn chương

6

1.2.1 Những quan điểm tiền hiện đại 12

2 Tình hình nghiên cứu về vai trò bạn đọc học sinh trong dạy học tác

27

1.1 Bạn đọc trong quá trình tiếp nhận văn học 27

1.1.2 Bạn đọc tiếp nhận tác phẩm từ tầm đón nhận nhất định 27 1.1.3 Tiếp nhận tác phẩm văn học của bạn đọc là một quá trình 28 1.1.4 Bạn đọc sinh thành cùng tác phẩm văn chương 29

1.2.Vai trò bạn đọc học sinh trung học phổ thông trong giờ học tác phẩm văn chương

1.2.2.1 Những đặc điểm của bạn đọc học sinh trung học phổ thông 33

1.2.2.2 Tính chất sáng tạo trong hoạt động tiếp nhận văn học của học sinh 35

1.2.2.3 Độ “thị sai” trong tiếp nhận văn học của học sinh 37

1.2.3 Giờ học tác phẩm văn chương – một không gian sư phạm đặc biệt 39

1.2.3.1 Mối quan hệ liên chủ thể nhà giáo – nhà văn (qua tác phẩm) và bạn đọc học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương

39

1.2.3.2 Sự cộng hưởng thẩm mĩ trong giờ học tác phẩm văn chương 40

1.2.3.3 Cấu trúc “mở” của giờ học tác phẩm văn chương 42

1.3 Phát huy vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc ít người-Tây Nguyên) 43

1.3.1 Phát huy vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc ít người - Tây Nguyên) nhìn từ chủ trương phát triển nguồn nhân lực của Đảng và Nhà nước

43

khu vực Tây Nguyên

1.3.2 Phát huy vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc ít người - Tây Nguyên)

ở trung học phổ thông nhìn từ đặc thù của chủ thể tiếp nhận

46

1.3.2.3 Tâm lý lứa tuổi học sinh THPT (dân tộc ít người - Tây Nguyên) 50

1.3.2.4 Kinh nghiệm đời sống và kinh nghiệm thẩm mĩ 53

1.3.2.5 Khả năng sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp và học tập 55

1.4 Thực trạng về vai trò bạn đọc của học sinh dân tộc ít người Tây Nguyên trong giờ học tác phẩm văn chương

1.4.2.3 Thực trạng về việc tổ chức các hoạt động học tập nhằm phát huy vai

trò bạn đọc của học sinh (dân tộc ít người - Tây Nguyên)trong giờ học tác

phẩm văn chương

70

1.4.2.4 Thực trạng về những thuận lợi, khó khăn của giáo viên và học sinh

(dân tộc ít người - Tây Nguyên)khi tổ chức tiếp nhận tác phẩm văn chương

ở THPT hiện nay

74

CHƯƠNG 2 NHỮNG NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP PHÁT HUY VAI TRÒ BẠN ĐỌC HỌC SINH (DÂN TỘC ÍT NGƯỜI - TÂY NGUYÊN) TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở THPT

79

2.1.1 Đảm bảo đặc trưng của đối tượng tiếp nhận – tác phẩm văn chương trong nhà trường

127

ở THPT

2.3.1.1 Đối với cán bộ quản lý trong nhà trường 127

2.3.2 Thường xuyên bồi dưỡng, nâng cao kiến thức cho giáo viên và học sinh

128

2.3.3 Đảm bảo cơ sở vật chất cho các trường phổ thông dân tộc nội trú ở Tây Nguyên 130

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 Mục đích thực nghiệm

132

132

3.2 Nội dung, yêu cầu thực nghiệm 132

3.3 Đối tượng, thời gian thực nghiệm 141

3.4 Triển khai thực nghiệm 144

3.5 Đánh giá chung về quá trình thực nghiệm 146

3.5.3.2 Định lượng 158

3.6 Kết luận chung về thực nghiệm và bài học kinh nghiệm 162

THỨ TỰ NỘI DUNG TRANG

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Vai trò bạn đọc trong tiếp nhận văn học tiếp tục được nghiên cứu và

củng cố tầm quan trọng trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học Văn hiện nay

Hoạt động văn học từ xưa đến nay đều vận hành qua các khâu hiện thực - NV

- TP - BĐ Ngoài các mối quan hệ giữa TP với hiện thực, TP với NV, thì mối quan

hệ giữa TP với BĐ đã được chú ý từ lâu Lý luận hiện đại cho rằng NV sáng tạo ra văn bản như là một hệ thống tạo nghĩa, chỉ khi có hoạt động đọc thì văn bản mới chuyển hóa thành đối tượng thẩm mĩ trong nhận thức của độc giả Người đọc trở thành trung tâm tạo nên giá trị của TP Sự tồn tại đích thực của TP chỉ có được nhờ hai hoạt động có ý thức từ tác giả và người đọc, điều này khẳng định từ văn bản đến TPVH luôn là quá trình tác động hai chiều trong mối quan hệ giao tiếp giữa NV và

BĐ Quá trình này tiếp diễn không ngừng bởi năng lượng phong phú phát ra từ văn bản và ý thức TN mạnh mẽ, đa dạng, đa chiều của độc giả Điều đó cho thấy vai trò

BĐ có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong vòng đời của một TP Nhà thơ Xôviết

Marsac khẳng định: “BĐ là nhân vật không thể không có được Không có BĐ, không có sách của chúng ta mà cả những TP của Homere, Dante, Shakespeare, Đostoyevsky, Puskin, tất cả chỉ là đống giấy chết” [71, tr.12]

Trong giờ học TPVC, vai trò BĐHS đã được khoa học dạy văn đặt ra và nghiên cứu trên cả bình diện lý luận và thực tiễn; đã triển khai từ những định hướng chung cho đến những thể nghiệm ban đầu Song, theo GS Phan Trọng Luận, hoạt động dạy học TPVC trong nhà trường theo hướng phát huy vai trò BĐHS vẫn chưa được hoàn thiện Việc tiếp tục nghiên cứu vấn đề này vẫn đang là mối quan tâm hiện nay của chuyên ngành PPDH, nhất là khi khuynh hướng trả lại TP cho người đọc đang rất được chú ý

1.2 Phương pháp dạy học văn hiện nay đặt ra yêu cầu chú trọng năng lực tiếp nhận văn học của bạn đọc học sinh

Chương trình SGK trong nhà trường PT đã được các nhà nghiên cứu lựa chọn đưa vào “những TP có giá trị nội dung và nghệ thuật, được chọn lọc từ trong di sản văn hóa dân tộc và thế giới, có tác dụng giáo dục tích cực nhằm phát triển những hiểu biết về văn học, xã hội, con người, thời đại cho HS và phát triển những kỹ năng văn học như đọc, nói, viết, phát triển những phẩm chất, nhân cách, năng lực tư duy, nhận thức thẩm mĩ cho HS” [53, tr.63] Qua các TP đó, HS tự khám phá thế giới hình tượng mà NV xây dựng, phát hiện ra những giá trị của TP, giúp các em bồi đắp tâm hồn, nâng cao nhận thức, hoàn thiện bản thân Điều đó đồng thời đã

khẳng định vai trò BĐHS đối với những TPVC trong nhà trường là vô cùng quan trọng Tuy nhiên, kết quả dạy học chưa thực sự xứng đáng với yêu cầu và mong muốn đặt ra Điều này xuất phát từ nhiều lý do khác nhau, trong đó có việc PPDH văn hiện nay chưa thực sự quan tâm đúng mức đến năng lực tiếp nhận TPVH của BĐHS, nhất là với BĐHS các DTIN ở khu vực Tây Nguyên lại càng ít được quan tâm hơn Như vậy, việc áp dụng LTTN để khẳng định vai trò chủ thể HS ở nhà trường chưa được chú trọng và phát huy, dẫn đến việc dạy học TPVC ở THPT chưa thực sự hiệu quả

1.3 Thực trạng dạy học tiếp nhận tác phẩm văn chương ở các trường phổ thông dân tộc nội trú - Tây Nguyên còn tồn tại nhiều vấn đề bất cập

Việc tích cực hóa vai trò người học trong dạy học nói chung và phát huy vai trò BĐHS trong giờ học TPVC nói riêng luôn là thách thức đối với GV cũng như

HS, nhất là đối với HS DTIN, vốn có nhiều tiềm năng nhưng gặp không ít khó khăn Điều kiện hạn chế về kinh tế, giao lưu văn hóa, đặc thù tâm lí, tính cách, khả năng sử dụng tiếng Việt,… trở thành những rào cản không nhỏ trong việc phát huy vai trò BĐHS (DTIN- Tây Nguyên) trong giờ học TPVC Chính vì thế, việc cập nhật những đổi mới trong dạy học, áp dụng những thành tựu của khoa học nói chung và khoa học giáo dục nói riêng vào dạy học ở các trường phổ thôngở khu vực Tây Nguyên hết sức hạn chế; kết quả dạy học Ngữ văn trong đó có dạy học TPVC chưa cao, chưa đáp ứng được những yêu cầu chuẩn kiến thức kĩ năng hiện nay, nhất

là khi dạy học hướng tới hình thành năng lực cho người học

Dạy học TPVC theo hướng phát huy vai trò BĐHS sẽ góp phần quan trọng trong việc khắc phục những khó khăn, phát huy những thế mạnh đặc thù của đối tượng HS (DTIN- Tây Nguyên) để đưa chất lượng dạy học TPVC đáp ứng những yêu cầu mới hiện nay

1.4 Nâng cao chất lượng học tập cho học sinh dân tộc ít người góp phần giữ gìn những giá trị văn hóa, đạo đức, lối sống tốt đẹp của các dân tộc Việt Nam là một nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục

Nghị quyết Trung ương Đảng khóa XI tiếp tục khẳng định “Xây dựng nền văn hoá Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc, bảo tồn và phát huy các giá trị văn hoá tốt đẹp của dân tộc đồng thời tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại” Đảng

và Nhà nước ta đã nêu nhiệm vụ cho giáo dục “ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục

và đào tạo đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối tượng chính sách”, đồng thời cũng đã và đang có

nhiều chủ trương, chính sách đặc biệt đối với công tác giáo dục HS nói chung và

HS dân tộc nói riêng Vì vậy, làm thế nào để nâng cao chất lượng giáo dục HS dân tộc vẫn là đề tài mà nhiều nhà nghiên cứu đã, đang và sẽ tiếp tục quan tâm

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát huy vai trò bạn đọc học

sinh (dân tộc ít người - Tây Nguyên) trong giờ học tác phẩm văn chương ở THPT" làm vấn đề nghiên cứu với mong muốn vận dụng lý luận dạy học hiện đại

về vai trò BĐ vào việc dạy học TPVC cho HS DTIN ở khu vực Tây Nguyên, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập của HS

2 Mục đích - Nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

- Làm sáng tỏ vai trò đặc biệt BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờ học

TPVC về phương diện lí luận và thực tiễn

- Xác định các nguyên tắc, biện pháp khả thi để phát huy vai trò BĐHS

(DTIN-Tây Nguyên) trong giờ học TPVC ở THPT, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học TPVC, góp phần thực hiện chủ trương phát triển nguồn nhân lực ở khu vực Tây Nguyên của Đảng và Nhà nước ta

- Bổ sung, hoàn thiện lí luận về đổi mới phương pháp dạy học TPVC trong

nhà trường theo quan điểm HS là BĐ

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về vai trò BĐHS trong việc TN TPVC ở THPT

+Nghiên cứu thực trạng, hoàn cảnh học tập đặc thù của HS (DTIN – Tây Nguyên) trong giờ học TPVC ở THPT hiện nay

+ Đề xuất các nguyên tắc, biện pháp phát huy vai trò BĐHS (DTIN – Tây Nguyên) trong giờ học TPVC ở THPT

+ Tiến hành thực nghiệm tính khả thi của các biện pháp được đề xuất

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

+ Trường PT DTNT tỉnh Kon Tum;

+ Trường PT DTNT tỉnh Gia Lai; trường PT DTNT Đông Gia Lai;

+ Trường THPT Dân tộc nội trú Nơ Trang Lơng tỉnh Đắk Lắk;

+ Trường THPT Dân tộc nội trú Nơ Trang Lơng tỉnh Đắk Nông;

+ Trường PT DTNT tỉnh Lâm Đồng; trường PT DTNT Liên huyện tỉnh Lâm Đồng

- Luận án đặt trọng tâm chú ý vào vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờ học TPVC Các yếu tố khác trong toàn bộ quá trình dạy học TP nếu được đề cập đều trong mối quan hệ với giờ dạy học

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và áp dụng được các nguyên tắc, biện pháp nhằm phát huy vai trò

BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờ học TPVC ở THPT dựa trên cơ sở đời sống

văn hóa, tâm lý, năng lực cảm thụ… của HS thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả tiếp

nhận văn học trong giờ học TPVC, đồng thời góp phần vào việc nâng cao đời sống văn hóa ở Tây Nguyên

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Tổng hợp, phân tích, so sánh, phân loại và hệ thống hóa các kết quả nghiên cứu, tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến vấn đề phát huyvai trò BĐHS (DTIN

– Tây Nguyên) trong giờ học TPVC ở THPT

5.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát sư phạm: quan sát hoạt động học tập của HS trong mối quan hệ với hoạt động dạy của GV để tìm hiểu vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên)trong giờ học TPVC ở trường THPT

- Điều tra bằng Ankét: Được sử dụng để điều tra tìm hiểu thực trạng trên đối tượng là GV và HS để tìm hiểu vai trò BĐ và năng lực TN văn học của HS

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: nghiên cứu các bài văn của

HS để đánh giá năng lực TN của HS

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: trao đổi, thu thập thông tin từ các chuyên gia về những vấn đề liên quan đến vấn đề phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên)giờ học TPVC ở trường THPT

- Phương pháp thực nghiệm: sử dụng nhằm khẳng định tính khả thi của các biện pháp phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên)trong giờ học TPVC ở trường THPT; được tiến hành bằng cách soạn – dạy thực nghiệm, kiểm tra, đánh giá kết quả; thống kê phân loại, tính số lượng, phần trăm (%)…; sử dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu, tính các tham số đặc trưng như tần số, tần suất, điểm trung bình, độ lệch chuẩn,…

6 Đóng góp của luận án

6.1 Về lí luận

Luận án đã nghiên cứu hệ thống hóa, tổng hợp các cơ sở lí luận về vấn đề TN văn học của BĐHS trong giờ học TPVC, về đặc thù của chủ thể TN, phân tích thực

tiễn dạy học TPVC hiện nay trong các trường THPT nội trú tại địa bàn Tây Nguyên làm căn cứ khẳng định tính chất khoa học, thời sự của việc quan tâm phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) Kết quả nghiên cứu của luận án tiếp tục bổ sung, hoàn thiện và khẳng định nội dung lí luận của dạy học TPVC trong nhà trường PT theo hướng HS là BĐ sáng tạo, đồng thời hiện thực hóa tư tưởng này vào đối tượng

TN đặc thù là BĐHS (DTIN-Tây Nguyên); từ đó mở ra hướng nghiên cứu ứng dụng

tư tưởng lí luận đã được khẳng định vào thực tiễn đa dạng, đặc trưng của mỗi vùng

miền trong dạy học văn ở nhà trường PT

6.2 Về thực tiễn

- Luận án giúp GV và các cấp quản lí giáo dục địa phương nhận thức sâu sắc con đường để phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) như là một nguồn tài nguyên con người với những ưu thế và đặc thù riêng để phát triển giáo dục nói riêng, kinh tế, xã hội, văn hóa,… nói chung

- Luận án đã xây dựng được các nguyên tắc, biện pháp dạy học để phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờ dạy học TPVC theo định hướng phát hiện và hiện thực hóa, giải phóng tiềm năng của BĐHS, giúp GV có thể tổ chức giờ dạy học TPVC cho HS (DTIN-Tây Nguyên) đạt hiệu quả cao

7 Bố cục luận án

Ngoài phần Mở đầu, Tổng quan và Kết luận, Nội dung luận án gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc

ít người - Tây Nguyên) trong giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPT

Chương này trình bày, phân tích, tổng hợp, đánh giá những vấn đề lí luận

và thực tiễn có liên quan Đây được coi là cơ sở để xác lập các nguyên tắc và biện pháp phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờ học TPVC ở trường THPT như: BĐ trong quá trình TNVH; Vai trò BĐHS THPT trong giờ học TPVC; Phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên); Thực trạng về vai trò BĐHS (DTIN-

Tây Nguyên) trong giờ học TPVC

Chương 2: Những nguyên tắc và biện pháp phát huy vai trò bạn đọc học

sinh (dân tộc ít người - Tây Nguyên) trong giờ học tác phẩm văn chương ở THPT

Chương này tập trung đề xuất những nguyên tắc và biện pháp cụ thể để phát huy vai trò BĐHS (DTIN -Tây Nguyên) ở trường THPT Các nguyên tắc được đề xuất trên cơ sở bám sát đặc thù chủ thể và đối tượng TN cũng như quá trình sư phạm Đây là những định hướng được quán triệt chặt chẽ trong khi đề xuất biện pháp Các biện pháp được đề xuất theo logic của quá trình TN cũng như quá trình

sư phạm tổ chức giờ dạy học TPVC ở nhà trường PT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 sẽ cụ thể hoá những nguyên tắc và biện pháp đã đề xuất ở Chương 2 qua các giáo án cụ thể, quy trình triển khai dạy học thực nghiệm; từ đó đánh giá kết quả nhằm kiểm chứng tính hiệu quả, tính khả thi của chúng; rút ra những kết luận hữu ích cho việc phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờ dạy học TPVC ở THPT

TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1 Tình hình nghiên cứu về vai trò của người đọc trong tiếp nhận tác phẩm văn chương

1.1 Trên thế giới

Ngay khi có hoạt động sáng tạo văn chương là đã xuất hiện hoạt động TN

Như vậy, người đọc có vai trò quan trọng trong quá trình văn học, có thể nói độc giả

được sinh thành cùng TPVC Để tìm hiểu, phân tích, bình giá, giải mã… văn bản

không thể thiếu hoạt động của người đọc Tuy vậy, điều này không phải ngay từ đầu

mặc nhiên được thừa nhận mà phải trải qua một quá trình nghiên cứu rất lâu dài;

trước khi trở thành vấn đề của khoa học giáo dục, đây đã là một nội dung lớn của lý

luận văn học cả ở trong và ngoài nước

1.1.1.Từ thời cổ đại đến trước thế kỉ XX

Từ thời cổ đại, ở cả Phương Đông và Phương Tây, dù chưa có những công

trình chính thống và tập trung nghiên cứu nhưng đã xuất hiện những quan niệm

khác nhau, “vẽ ra các kiểu gương mặt người đọc” [55, tr.5] khác nhau

Ở Phương Đông, Khổng Tử từng nói: “Thi khả dĩ hứng, khả dĩ quan, khả dĩ

quần, khả dĩ oán”, nghĩa là đọc Kinh thi có thể làm cho người ta phấn khởi ý chí, có

thể giúp quan sát phong tục, hòa hợp với con người, bày tỏ nỗi sầu oán (Luận ngữ:

“Dương hóa”) [83, tr.5] Nhận xét này cho thấy một khía cạnh trong mối quan hệ

giữa TP với người đọc - sự tác động của văn chương đối với độc giả

Đến đời Hán, Đổng Trọng Thư cho rằng: “Thi vô đạt hỗ” - thơ không thể giải

thích thấu đạt được; Nghiêm Vũ đời Tống thì khẳng định: “Chỗ kỳ diệu của thơ

trong suốt lung linh, không thể nắm bắt được, như thanh âm giữa trời, sắc đẹp trong

dung nhan, ánh trăng dưới đáy nước, hình ảnh trong gương, lời có hạn mà ý vô

cùng” Vì vậy, độc giả chỉ có cách trở thành kẻ tri âm, tri kỷ mới mong cảm nhận

được chỗ kì diệu đó Đây là những quan niệm tiêu biểu cho kiểu TN “tri âm”, tuyệt

đối hóa sự gặp gỡ, đồng điệu giữa NV và người đọc Song như Lưu Hiệp từng

khẳng định: “Tri âm khó vậy thay, cái âm thực khó biết, người biết thực khó gặp

Gặp được người tri âm nghìn năm mới có một lần” Tuy vậy, ngay cả quan niệm có

vẻ “khắt khe” này thực ra cũng không có ý phủ định về vai trò của người đọc mà

chỉ nhằm nhấn mạnh vào đặc trưng của văn chương

Đàm Hiến - đời Thanh, khi nói tới thưởng thức của BĐ, trong lời tựa của một

tập từ tuyển đã nhận xét: “Dụng tâm của tác giả chưa chắc đã vậy, nhưng dụng tâm

của người đọc sao lại không thể như vậy” [99, tr.154], nghĩa là người đọc có thể

xem TP như phương tiện thể hiện nỗi lòng, dụng ý, tình cảm chủ quan của mình

TN văn học như thế thực chất là “kí thác”, lấy ý đồ chủ quan của người đọc làm

mục tiêu, lấn át cả chủ quan của NV Tiêu biểu cho cách đọc “ký thác” này có Kim Thánh Thán, nhà phê bình nổi tiếng đời Thanh, với tâm niệm khi đọc TP của Vương Thực Phủ: “Tôi ngày nay sở dĩ phê bình vở Mái Tây thật chẳng qua vì người đời sau chắc sẽ nhớ tôi, mà tôi không có gì sẵn quà cho họ, cho nên bất đắc dĩ mà làm việc đó Tôi thực không rõ ý đồ người viết vở Mái Tây có quả như vậy không? Nếu quả đúng như thế, thì có thể nói rằng, đến nay mới bắt đầu thực thấy vở Mái Tây… Bằng không như vậy, thì lại có thể nói trước đây có vở Mái Tây rồi, nhưng nay lại

thấy thêm vở Mái Tây của Thánh Thán cũng được” [98, tr.101]

Như vậy, có thể nói, trong truyền thống TN của văn học phương Đông, bên cạnh nhân tố người sáng tác, độc giả đã được quan tâm ở những phương diện nhất định

Ở phương Tây, các phát biểu ngay từ thời cổ đại cũng đã đề cập đến những

khía cạnh liên quan tới các phạm trù cơ bản nhất của LTTN về sau, trong đó có vấn

đề người đọc Tiêu biểu là Platon (427-347 trước công nguyên) đã bộc lộ quan điểm

về khoái cảm thẩm mĩ “Khoái cảm là kẻ bịp bợm tồi tệ nhất” Platon kiên quyết loại trừ thơ trong nhà nước cộng hòa vì sợ ảnh hưởng có hại của nó đến người đọc Ngoài ra, ông còn phân loại thị hiếu từ thấp đến cao theo các tiêu chuẩn về tuổi đời,

địa vị xã hội, trình độ văn hóa - giáo dục của công chúng [22, tr.58] Những điều này

cho thấy, chính Platon đã nhận ra vai trò của người đọc trong sự tồn tại của TPVC

Arixtốt trong Thi học cho rằng: “Khi thưởng thức TP người đọc cảm thấy thú

vị là vì vừa xem, họ vừa đoán định TP đang nói đến là người và việc nào đó ngoài đời” Ở đây, chủ quan của NV đã có sự gặp gỡ với chủ quan của người đọc Đặc biệt, Arixtốt với khái niệm Catharsis (thanh lọc) rõ ràng đã nói đến giá trị hay chính

là tác động bồi đắp tâm hồn người đọc của TPVC

Horace với học thuyết về sức tác động, ý nghĩa giáo dục và khơi gợi cảm xúc của thơ ca nói riêng, văn chương nói chung đối với người đọc cũng là một quan điểm khẳng định mối quan hệ tất yếu giữa độc giả và TP

Như vậy, ngay từ thời cổ đại, dù tự phát hay tự giác, trực tiếp hay gián tiếp, dù chỉ qua những lời “điểm sách bình văn”… chứ chưa trở thành những công trình nghiên cứu hệ thống, cụ thể, tập trung, song sự hiện diện tất yếu và vai trò của người đọc đã được ít nhiều khẳng định Tuy nhiên, người đọc trong những quan điểm trên, nói như Louise Rosenblatt, chỉ xuất hiện như những “cái bóng vô hình, đơn giản”, đi vào những khía cạnh riêng lẻ hoặc được nhắc đến một cách gián tiếp trong mối quan hệ tương tác với NV, TP…

1.1.2.Từ thế kỉ XX đến nay

Nếu việc phát hiện ra tác giả là một khám phá quan trọng nhất của thế kỷ XIX, phát hiện ra văn bản là khám phá quan trọng của nửa đầu thế kỷ XX, thì việc phát

hiện ra người đọc là một trong những khám phá quan trọng nhất trong lí luận văn học những thập niên cuối cùng của thế kỷ XX

Bước sang thế kỷ XX, như để đối trọng lại với những thuyết tái hiện và biểu hiện chú ý đến “quan hệ bên ngoài”, một số khuynh hướng nghiên cứu khác đã ra đời mà René Wellek và O.Warren gọi chung là lối “nghiên cứu bên trong” với quan điểm là lấy văn bản làm trung tâm Mở đầu là chủ nghĩa hình thức Nga với lập luận rằng “hiện thực và tư tưởng trong TP đã đành là có, nhưng đó là đối tượng nghiên

cứu của sử học, xã hội học, triết học, tâm lý học, v.v…, vậy chỉ có tính văn học mới

là đối tượng nghiên cứu của phê bình văn học: “Đối tượng của nghiên cứu văn học

không phải là TPVH cụ thể nào đó, mà là tính văn học, tức là nói, làm cho bộ trước

tác đó trở thành TPVH, cái gì là chủ yếu?” (Roman Jakopson) Câu trả lời theo tác giả chính là sự vận dụng khác biệt hoặc làm “lạ hóa” ngôn ngữ hằng ngày vào trong

TP Từ đó, các nhà nghiên cứu tự xưng là “thuyết khác biệt” (Sklovsky), chứ không phải là chủ nghĩa hình thức như bị gán ghép” [83, tr.10] Lý thuyết này được phát triển qua trường phái cấu trúc chức năng ở Prague những năm 20, 30 của thế kỷ trước, đến Phê bình mới những năm 40,50 và đạt đến cực điểm bởi chủ nghĩa cấu trúc Pháp những năm 60 Đặc biệt, Chủ nghĩa Phê bình mới là trào lưu phê bình xuất hiện đầu tiên ở Hoa Kỳ vào năm 1920, chủ trương phân tích văn bản của thơ văn về mặt ngôn ngữ, đặc biệt là về mặt ngữ nghĩa để tìm giá trị của TP, không quan tâm đến tiểu sử tác giả, tư tưởng của TP “Độc tôn văn bản TP Phê bình mới phủ nhận luôn sự TN của người đọc, cho đó đều là “những cảm thụ ngộ nhận” [84, tr.327] Từ quan điểm văn bản quyết định tất cả, người đọc trở nên hoàn toàn thụ động, chịu sự tác động và chỉ có vai trò tìm kiếm ý nghĩa đã có sẵn trong văn bản Chủ nghĩa Phê bình mới coi trọng đặc điểm toàn vẹn của TP trong việc dạy học văn đã đặt trọng tâm vào TP mà coi nhẹ những “quy tắc văn hóa”

Gần như đồng thời với Phê bình mới, Phê bình theo phản ứng người đọc xuất hiện để đối trọng lại với trường phái tuyệt đối hóa vai trò văn bản TP nói trên, cho rằng mặc dù ý nghĩa nằm trong hệ thống phù hiệu ngôn ngữ của văn bản, nhưng không tồn tại độc lập mà phải dựa vào người đọc Khuynh hướng này thì tập trung tuyệt đối hóa vai trò người đọc

Vai trò người đọc cũng bị cực đoan hóa khi TP được xem là một hệ thống khép kín, một “hộp đen”, không liên quan gì đến hiện thực khách quan lẫn tư tưởng, tình cảm chủ quan của NV, và logic dẫn đến là TP cũng không có liên quan tất yếu nào với sự lý giải của BĐ cả Vô hình trung BĐ muốn hiểu thế nào tùy thích như theo quan niệm của Chủ nghĩa cấu trúc Chủ nghĩa cấu trúc đưa ra các khái niệm “cái biểu đạt” tương đương với hình thức, “cái được biểu đạt” tương đương với nội dung,

và cho rằng “cái biểu đạt” mới là lĩnh vực tùy hứng, tài tử, bao gồm nhiều chân lý khác nhau muốn hiểu thế nào cũng được… Chủ nghĩa hậu cấu trúc lại cho rằng “cái được biểu đạt” có thể chuyển hóa thành “cái biểu đạt”, như thế vốn chỉ từ một “cái biểu đạt” trong văn bản TP có thể dẫn tới tầng tầng lớp lớp “cái được biểu đạt”… Có thể thấy trọng điểm đã di chuyển dần từ văn bản sang người đọc

Chủ nghĩa thực dụng mà tiêu biểu có John Dewey, phân biệt sản phẩm nghệ thuật do nghệ sĩ sáng tạo ra, chỉ khi nào được công chúng thưởng thức, TN thì mới

trở thành TP nghệ thuật Ông cho rằng: “ngôn ngữ thì người nói, phải có người

nghe, nó mới tồn tại Chỉ khi nào phát huy được tác dụng đối với những kinh nghiệm của người khác với tác giả, thì TP nghệ thuật mới hoàn thành” [83, tr.327] Quan niệm về vai trò của BĐ trong TN văn chương đã được thể hiện ở cả dạng thức tự phát như: “Ý nghĩa trong thơ tôi là do BĐ cho nó” (Paul Valéry - nhà thơ, NV nổi tiếng của Pháp); “Phê bình là kể lại cuộc phiêu lưu của tâm hồn mình qua TP” (A.Phơrăngxơ); Sau đó là lối “phê bình ấn tượng” ở phương Tây, xem phê bình là sáng tác hay là một sự cắt nghĩa sáng tạo A.France, J.Lemaitre chủ trương lối phê bình này, khác với H.Taine, Sainte – Beuve theo lối phê bình đọc khách quan

Baudelaire trong một bài thơ văn xuôi Những ô cửa sổ nói thưởng thức như là một sự

thực hiện bản thân: “Có lẽ bạn sẽ hỏi tôi: Anh tin chắc rằng câu chuyện ấy là thật như vậy chăng? Những sự thật bên ngoài tôi, dù có thế nào thì có can hệ gì hơn? Chỉ cần

nó giúp tôi sống, cảm thấy tôi tồn tại, và tôi như thế nào?” [99, tr.135]

Đặc biệt, nhà nghiên cứu văn học Ba Lan là Roman Ingarden (1893-1970) với

công trình“TPVH nghệ thuật”(1929)đã trở nên nổi tiếng với những quan điểm quan

trọng về TPVH và sự đọc Theo Ingarden, “cùng một TP mà có nhiều sự đọc khác

nhau, ông gọi đó là sự cụ thể hóa Một mặt, tồn tại một văn bản văn học như là sản

phẩm sơ lược với những chỗ trống và những “điểm chưa xác định” giống như một

bộ xương Mặt khác, thông qua sự cụ thể hóa (đọc) mà những chỗ trống trong TP

được bù lấp, bộ xương được đắp thêm da thịt Tính chất của sự cụ thể hóa này phụ thuộc vào trình độ người đọc, và bản thân TP cũng hiện ra đúng với diện mạo của

nó nếu gặp được sự cụ thể hóa lý tưởng [25, tr.25] Roman Ingarden đã nhìn nhận

TPVH như là khách thể mang tính chủ ý, mà khách thể mang tính chủ ý thì đời sống của TPVH cũng phụ thuộc vào những hoạt động cụ thể hoá (đọc) có chủ ý của người đọc hướng tới nó Như vậy, Ingarden không tuyệt đối hóa vai trò của nhân tố

nào mà khẳng định giá trị của mỗi nhân tố tùy thuộc vào vị trí của nó Bản thân TP

đã tiềm tàng giá trị, và độc giả chính là người có vai trò đánh thức những giá trị ẩn tàng đó; bản thân TP là một bộ khung, có những điểm trắng, điểm trống và người đọc sẽ lấp đầy để trở thành một chỉnh thể TP toàn vẹn, có giá trị

Các ý kiến trên của Roman Ingarden là một trong những cơ sở lập luận cho việc nhấn mạnh tính chủ động sáng tạo ở người đọc trong TN, trong mối quan hệ với văn bản TP Song song với việc khẳng định vai trò người đọc, Ingarden đã khẳng định giá trị tiềm năng của văn bản văn học

Juri Mikhailovich Lotman, một nhà hình thức chủ nghĩa phê bình nổi bật của Liên Xô viết: “Để hoạt động giao tiếp của nghệ thuật được thực hiện, cần phải tạo

ra nhiều yếu tố cấu trúc giao nhau của mã tác giả và mã người đọc vì như vậy thì người đọc mới hiểu được cái ngôn ngữ tự nhiên mà người ta viết ra văn bản”[25, tr.28] Như vậy Lotman cũng đã khẳng định, hoạt động giao tiếp nghệ thuật chỉ thực

sự được diễn ra khi có sự tương tác qua lại giữa tác giả và người đọc, cần có sự đồng điệu, tương thích về mã giao tiếp hay chính là “tầm đón” như quan niệm của Jauss

Jean Paul Sartre (1905-1980) một nhà triết học nổi tiếng của Pháp thế kỷ XX quan niệm “Đối tượng văn học là một con quay kỳ lạ, chỉ tồn tại trong chuyển động

Để làm cho nó nảy sinh, cần một hành vi cụ thể gọi là đọc, và việc đọc đó có thể kéo

dài đến bao nhiêu thì đối tượng ấy cũng chỉ kéo dài được đến bấy nhiêu” [Jean Paul Sartre và Chủ nghĩa Hiện sinh– Đỗ Lai Thúy giới thiệu, Nguyên Ngọc dịch, dẫn theo

http://vanhoahoc.vn] Điều này cho chúng ta thấy, J P Sartre đang nói đến TP nghệ

thuật, hoạt động của sự đọc và mối quan hệ mật thiết giữa chúng, hay nói cách khác

đó chính là vấn đề TP và vai trò của BĐ trong quá trình TN văn học (biểu hiện cụ thể

qua sự đọc)

Roland Barthes (1915-1980) NV Pháp, nhà phê bình xã hội học, đã ví văn bản như một tấm vải đan bằng những trích dẫn rút ra từ vô số các trung tâm văn hoá

khác nhau Trong cuốn Le bruissement de la langue, ông cho rằng: “Sự thống nhất

của một bản văn không phải nằm trong nguồn gốc của nó mà nằm ở nơi nó hướng tới” - người đọc Trong công trình “S/Z” của mình R.Barthes đã tuyên bố rằng lý thuyết về một cấu trúc hoàn chỉnh giữa “cái biểu đạt” và “cái được biểu đạt” đã trở nên lỗi thời R Barthes chủ trương phá bỏ loại cấu trúc chặt chẽ Ông cho rằng một cấu trúc không còn chỉ có một ý nghĩa như chủ nghĩa cấu trúc quan niệm nữa, mà cấu trúc có thể có nhiều tầng nhiều lớp ý nghĩa và luôn luôn mở rộng Như vậy, việc đọc một TPVH không còn là đi tìm cấu trúc nội tại của TP, mà là mượn “mã” ngôn ngữ của TP để phân giải và mở rộng ý nghĩa của nó Cấu trúc nội tại của TP chỉ bao hàm hệ thống ý nghĩa thứ nhất, còn hệ thống ý nghĩa thứ hai là do BĐ và nhà phê bình thể nghiệm khi tiếp xúc với TP Người đọc và nhà phê bình (đặc biệt là nhà phê bình) giải đáp vấn đề của TP, từ đó lại đề xuất vấn đề mới, cứ như thế, cấu trúc

TP không ngừng vận động và phát triển Nhiệm vụ của nhà phê bình là phải chủ

động triển khai quá trình vận động phát triển này Như thế, Barthes đã phá vỡ quan niệm TP là cấu trúc khép kín, là “hộp đen” của chủ nghĩa cấu trúc và mở rộng biên

độ TP ra sự TN của người đọc Người đọc ở đây, nhất là nhà phê bình sẽ có thể tạo nên những cấu trúc ý nghĩa mới trên nền cấu trúc văn bản của NV Như vậy, vai trò người đọc theo quan niệm của Barthes chính là vai trò đồng sáng tạo

Harald Weinrich (sinh 1927) cho rằng:“ trong văn chương không chỉ có tác giả

và TP mà còn có vai trò những độc giả tương ứng với nó Giao tiếp văn chương là mối quan hệ tương hỗ, trong đó những vai trò rõ ràng đã được phân bố” Ông còn quan niệm rằng “Hoàn toàn chính xác là lịch sử văn học không chỉ tính đến một cách đơn giản về tác giả mà còn phải tính đến độc giả” [91] Harald Weinrich đã định vị trực tiếp vai trò người đọc trong mối quan hệ với NV và TP, chỉ rõ mối quan

hệ tương tác và khẳng định lịch sử văn học không thể không tính đến lịch sử TN của người đọc nghĩa là đề cao sự đồng sáng tạo cũng như vai trò BĐ trong hoạt động văn học

Năm 1965, Walter Hohmann, một nhà nghiên cứu mác xít khác đã viết một

bài báo “Về việc nghiên cứu sự tác động của văn học” trong đó lần đầu tiên ông

trình bày một cách hệ thống vai trò của công chúng trong quá trình sản xuất và TN

văn học Năm 1967, Harald Weinrich viết “Vì một văn học sử của độc giả”, trong

đó ông cố gắng xác định những tiền đề cho một “văn học sử của độc giả” như là một sự ứng đối với một “văn học sử cổ truyền của tác giả”, cái công việc mà chỉ

giới hạn việc nghiên cứu văn học ở khía cạnh sản xuất ra nó” [22, tr.62]…

Vào những năm 60 nửa sau thế kỷ XX đã hình thành nền Mĩ học TN với trung tâm là Đại học Konstanz ở Cộng hòa liên bang Đức Họ đã phê phán thuyết văn bản trung tâm của Phê bình mới và Chủ nghĩa cấu trúc Họ khẳng định rằng ý nghĩa của

TP được sản sinh qua sự tương tác giữa văn bản với người đọc TP không thể có ý nghĩa cố định, mà phụ thuộc vào sự giao thoa diễn biến giữa các điểm nhìn trong lịch sử Trên cơ sở đó, Mĩ học TN đã chuyển giao vị trí trung tâm từ văn bản sang người đọc và lịch sử văn học, do đó, không phải là lịch sử của tác giả với những TP,

mà là lịch sử TN của người đọc… Một trong những tên tuổi tiêu biểu nhất của thuyết TN thế giới là Hans Robert Jauss (1921-1997), nhà lý luận văn học và nghiên cứu ngữ văn latinh ở trường đại học tổng hợp Konstanz (Cộng hòa liên bang Đức) Công trình nổi tiếng của ông được xem như bản tuyên ngôn của trường phái

Konstanz đó là “Văn học sử như là sự khiêu chiến đối với lý luận văn học” Đứng

trên lập trường của chủ nghĩa Mác về tác dụng của văn học và chủ nghĩa hình thức

về sức mạnh thẩm mĩ, Jauss cho rằng “lịch sử văn học phải là lịch sử của TN văn học TP được NV viết ra mới chỉ là một văn bản, chỉ khi nào được TN mới là TP

thực sự Và sự TN đó là có sự sáng tạo riêng của người đọc” [82, tr.15] Như vậy, Jauss đã khẳng định vai trò người đọc trong việc chuyển văn bản từ dạng vật chất sang dạng tinh thần là TP; mở rộng biên độ lịch sử văn học sang lịch sử TN Điều này đồng nghĩa với việc Jauss đã đưa người đọc và quá trình TN vào hoạt động văn học, tạo thành một quy trình liên tục và thống nhất

Ngoài ra, cũng liên quan đến người đọc, một trong những khái niệm nòng cốt

mà Jauss đã đề xuất là “Tầm đón nhận” (Erwartungshorizont), có người dịch là tầm đón đợi, chân trời đón đợi, hay tầm kỳ vọng, tức một hệ thống liên chủ thể hoặc một

hệ thống quy chiếu mà người đọc mang theo khi tiếp cận với một TP nào đó và dùng nó để đánh giá TP ấy, “nó định hướng cảm nhận của người đọc khi tiếp xúc với TP, được hình thành bởi kinh nghiệm sống, trình độ văn hóa, tính cách và khí chất cũng như thị hiếu thẩm mĩ”.[83, tr.16] Đây là một khái niệm khẳng định giá trị độc lập, tự thân của người đọc trước TP và NV, chi phối đến hiệu quả TN

Như vậy, TPVH = văn bản + sự TN của công chúng độc giả Với những khái niệm, những thuật ngữ mới mẻ và cơ bản như “tầm đón nhận”, “khoảng cách thẩm mĩ”, H Jauss và cả trường phái Konstanz đã tạo lập được một “định thức” biểu thị

sự hoàn tất quá trình sáng tạo của NV, nhà thơ từ sáng tác đến TN TP văn chương

ra đời từ trong lòng NV và nó lại “sống”, lại tồn tại trong lòng người đọc - người

TN thuộc nhiều thế hệ, qua nhiều biến thiên lịch sử nên mĩ học TN đã luận giải

được quy luật tồn tại - quy luật sống còn của các TPVC [22, tr.63]

Như thế, bước sang thế kỉ XX, nhất là sau những năm 60, vấn đề người đọc được nghiên cứu một cách rầm rộ với nhiều công trình tầm cỡ và nhiều quan điểm tiến bộ Tiền thân của nó đã xuất hiện từ trước đó trong các trường phái nghiên cứu như Chủ nghĩa hình thức Nga, Chủ nghĩa cấu trúc, Giải cấu trúc, Phê bình mới,…

Mĩ học TN chuyển trọng tâm chú ý từ văn bản và quá trình sáng tạo của NV sang trọng tâm người đọc Độc giả đã thực sự “lên ngôi”, đi từ “bóng tối” sau cánh gà ra trước ánh đèn sân khấu Tuy nhiên, cũng có những ý kiến cực đoan đôi lúc đã quá

đề cao người đọc, tuyệt đối hóa quá trình kiến tạo ý nghĩa cho văn bản, xem văn bản chỉ là một tập hợp những con chữ đông cứng, vô nghĩa nếu như không có độc giả Trở lên cho thấy, vấn đề người đọc và vai trò người đọc trong mối quan hệ với

NV, TP đã được đặt ra từ lâu, trong những phát ngôn gián tiếp về văn học hay những công trình nghiên cứu hệ thống, tầm cỡ Những quan điểm này có thể từ các góc nhìn khác nhau, trực diện hoặc gián tiếp, nhưng chung quy lại, tất cả đều quan tâm vai trò của BĐ ở các mức độ khác nhau Có thể khẳng định rằng vai trò của người đọc không chỉ là một khâu tất yếu tiếp theo, mà còn là một phương diện hữu

cơ trong suốt quá trình sáng tạo nghệ thuật Cũng có những quan niệm cực đoan,

tuyệt đối hóa hay phản TN, nhưng tất cả đã cho thấy sức hấp dẫn cũng như tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu Những quan điểm, những công trình nghiên cứu trên sẽ định hướng cho tác giả luận án một cái nhìn đa chiều, biện chứng về vấn đề

BĐ trong quá trình TN để có thể linh hoạt trong ứng dụng

1.2 Ở Việt Nam

1.2.1.Thời trung đại

Cũng như trên thế giới, ở nước ta vấn đề người đọc cũng được quan tâm từ lâu, tuy nhiên ban đầu cũng xuất phát từ những quan điểm đơn lẻ dưới dạng những nỗi niềm ưu tư của NV, nhà thơ

Trong Văn học trung đại Việt Nam, chúng ta đã từng bắt gặp lời thơ Nguyễn

Du gửi gắm niềm mong ước tìm người tri âm ở hậu thế:

“Bất tri tam bách dư niên hậu

Thiên hạ hà nhân khấp Tố Như”

Hay trong bài thơ “Khóc Dương Khuê”, Nguyễn Khuyến viết:

“Câu thơ nghĩ đắn đo không viết

Viết đưa ai, ai biết mà đưa”…

Ý thơ của các tác giả nêu trên mặc dù chưa phải là những quan điểm lí luận chính thống, song bước đầu đã thể hiện ý niệm về sự đồng cảm giữa NV và người đọc cũng như vai trò người đọc trong quá trình sáng tạo và TN TP

Vào thế kỷ XIX ở nước ta, mối quan tâm chủ yếu của lý luận tiểu thuyết là quan hệ giữa tác giả và TP, vai trò “người đọc” đã được đề cập, nhưng được xem như là đối tượng TN thụ động văn bản TP do tác giả sáng tạo và đưa tới Đọc tiểu thuyết là tìm đến sự giải trí, tiêu khiển, bồi dưỡng và nâng cao những tình cảm đạo đức hướng thiện, lành mạnh trong khuôn khổ đạo lý truyền thống của dân tộc

1.2.2.Thời hiện đại

Trong “Vấn đề người đọc TN trong lý luận tiểu thuyết ở Việt Nam từ nửa sau thế kỷ XX cho đến nay” đăng trên http://www.khoavanhoc-ngonngu.edu.vn, tác giả

Nguyễn Ngọc Thiện đã khẳng định: “Trong lý luận về tiểu thuyết nửa đầu thế kỷ

XX, vấn đề người đọc đã được đề cập đến Mặc dầu còn sơ giản, nhưng vấn đề người đọc được xem là một phương diện quan trọng không thể thiếu, góp vào sự thành công và phát triển của thể loại tiểu thuyết thời kỳ này”

Trong hai thập niên đầu, quan niệm về “người đọc” đã được khai mở từ Nguyễn Trọng Quản: “Xưa dân ta chẳng thiếu chi thơ, văn, phú, truyện nói về những đấng anh hùng hào kiệt, những tay tài cao trí cả rồi đó; mà những đấng ấy thuộc về đời xưa chớ đời nay chẳng còn nữa Bởi đó tôi mới dám bày đặt một truyện đời nay là sự thường có trước mặt ta luôn, như vậy thì sẽ có nhiều người sẽ

lấy lòng vui ra mà đọc” [112, tr 22-23] Theo Nguyễn Trọng Quản, người viết văn phải viết được những TP phù hợp với thị hiếu, nhu cầu thực tại của người đọc mới thu hút được nhiều sự quan tâm

Quan điểm này được tiếp tục duy trì, khẳng định ở một số tác giả khác

nhưTrần Thiên Trung trong Hoàng Tố Oanh hàm oan (1916).Đặc biệt, trong cuộc

tranh luận về quan điểm nghệ thuật giữa hai phái mà ta quen gọi là “nghệ thuật vị nghệ thuật” và “nghệ thuật vị nhân sinh” ở những năm 30 của thế kỷ XX, đại biểu của hai phái cũng có đề cập đến vấn đề tiểu thuyết và người đọc khi bàn về mối quan hệ giữa văn chương và đời sống xã hội, với người đương thời

Song, đáng ghi nhận vào cuối những năm 30, đầu những năm 40 của thế kỷ

XX, Thạch Lam - một NV trong Tự lực văn đoàn- đã quan tâm đến mối quan hệ

giữa TP và độc giả, đề cao tính chủ động sáng tạo của người đọc Điều này thể hiện

ở tập tiểu luận phê bình “Theo dòng” của ông như đánh giá của tác giả Cao Hồng: “ Thạch Lam là người cầm bút sớm có ý thức nhận ra đúng vai trò của người đọc - họ chính là người đồng sáng tạo cùng với NV, góp phần quan trọng nối dài cuộc đời

TP đến vô cùng” (Cao Hồng, “Theo dòng” trong tiến trình văn học dân tộc - dẫn theo http://phongdiep.net/)

Vũ Hạnh - một cây bút già dặn trong văn học đô thị miền Nam không chỉ ở

sáng tác mà còn ở lĩnh vực lý luận phê bình cũng tâm sự: “Tôi viết cho thiên hạ và

cả cho tôi nữa đó” [39, tr.106]

Tô Thùy Yên cho rằng: “Người đọc đúng đắn có bổn phận góp phần sáng tạo với tác giả, một TP hoàn thành bao giờ cũng chỉ mới xong một nửa, còn một nửa để dành cho người đọc” [117, tr.1]

Khi trả lời câu hỏi, tại sao viết văn, Dương Nghiễm Mậu cũng khẳng định: “Tôi viết văn vì muốn ghi lại những điều tôi nghĩ, tôi thấy tôi muốn tâm sự với người khác, nói với người khác những điều tôi nghĩ, tôi thấy, tôi ước mơ ” [89, tr.34]

Như vậy, theo các tác giả trên, bản thân NV khi viết là có nhu cầu giãi bày, giao tiếp với người đọc Vai trò BĐ đã được chính NV thừa nhận, khẳng định trong mối quan hệ với NV và TP của anh ta

Nguyễn Hiến Lê, một NV có uy tín đối với đời sống văn học miền Nam khi bàn về "nghề văn" thì khẳng định: “NV có thể không cần tiền, cũng không cần vàng, nhưng nhất định là phải cần độc giả Tất nhiên có TP kén độc giả, có TP không, có người viết cho đương thời, có kẻ viết cho hậu thế, nhưng đã viết thì ai cũng mong có người đọc mình, nếu không thì viết làm gì?” [60, tr 206]

Hay với Huỳnh Phan Anh thì “trong một ý nghĩa nào đó NV là kẻ qua nhịp cầu của TP mình, tìm đến người đọc” [2, tr.12]

Những quan điểm trên đã khẳng định vai trò người đọc trong việc đồng sáng tạo với NV và NV khi sáng tác bao giờ cũng hướng đến BĐ

Với NV Nguyễn Đình Thi, cả người đọc ẩn tàng lẫn người đọc thực tế đều tham gia vào quá trình sáng tạo tiểu thuyết một cách tích cực: trong khi viết cũng như sau khi viết thành một ấn phẩm lưu hành trong đời sống xã hội Chính họ là lực lượng thúc đẩy tiểu thuyết của văn học cách mạng khắc phục sự yếu kém về chất lượng và các căn bệnh thường gặp, để trở nên phong phú hơn, đem lại những giá trị lâu bền và sâu sắc trong lòng người

Với những ý kiến trên, ta thấy người đọc đã trở thành một phần không thể thiếu trong quá trình sáng tạo của NV, là động lực sáng tạo của NV

Nhà nghiên cứu Nguyễn Văn Hạnh trên Tạp chí văn học số 4 (1971) đã căn

cứ vào quan điểm thực tiễn trong nhận thức luận của Lênin đã đưa ra yêu cầu đối với nhà nghiên cứu văn học về việc phải chú ý đến phản ứng của người đọc Đặc biệt Nguyễn Văn Hạnh đã mạnh dạn đưa ra một ý kiến mới ở thời điểm về sự liên quan giữa giá trị TPVH với phạm vi “thưởng thức” TP của độc giả, ông viết “Giá trị của một TP thực ra không phải chỉ đóng khung lại trong phạm vi sáng tác, mà còn

lan rộng ra đến phạm vi “thưởng thức” và đứng trên quan điểm cải tạo, quan điểm thực tiễn cách mạng mà xét, chính ở khâu thưởng thức, TP mới có ý nghĩa xã hội thực tế của nó” Quan điểm này tất yếu sẽ dẫn đến những tiêu chuẩn mới để đánh

giá TP, đến một phương pháp nghiên cứu mới’’ [38, tr.96] Quá trình phân tích ông còn khẳng định: “Trong khâu sáng tác, giá trị là cố định và ở trong thế khả năng; ở khâu thưởng thức, trong quan hệ với quần chúng, giá trị mới là hiện thực và biến đổi Quan điểm nghiên cứu, đánh giá TP này sẽ lưu ý NV đến độc giả”… Ở những năm 70 của thế kỷ XX, khi LTTN mới bắt đầu ở một số nước trên thế giới mà nhà nghiên cứu Nguyễn Văn Hạnh đã có những phân tích đánh giá có ý nghĩa về vấn đề người đọc Dù rằng còn có một số người phê bình Nguyễn Văn Hạnh coi nhẹ nhân

tố chủ quan của sáng tác, coi nhẹ lập trường tư tưởng giai cấp trong nghiên cứu, song quan điểm của ông cũng có đã có tính chất khai mở hướng nghiên cứu mới về LTTN

Đến thời kỳ những năm 80 (thế kỷ XX) vấn đề người đọc từ điểm nhìn của mĩ học TN mới được tiếp thu và nhận thức toàn diện, sâu sắc hơn để hướng đến khắc phục những giới hạn của tư duy lý luận trước đây (chỉ xem xét đánh giá giá trị của TPVH chủ yếu từ mối quan hệ giữa TPVH với tác giả, quan hệ TP với hiện thực, đơn giản hóa ý nghĩa TP vốn là một cấu trúc mở mang tính đa nghĩa, coi nhẹ vai trò người đọc với tư cách là một chủ thể thẩm mĩ, một khâu quan trọng trong quá trình sáng tạo văn học), và được nghiên cứu một cách có hệ thống

Tác giả Trần Đình Sử - một chuyên gia nghiên cứu đầu ngành về lý luận văn

học, đã có rất nhiều công trình đề cập đến vai trò của người đọc trong TN TPVC như:

“Lý luận văn học” (Tập 1, NXB Giáo dục 1986), “Lý luận và phê bình văn học”,

“Văn học và Thời gian”, “BĐ và TN văn học”…Theo tác giả: “TP gồm hai phần,

phần cứng là văn bản, là sự khái quát đời sống có chiều sâu, một hệ thống ý nghĩa

đã được mã hóa Phần mềm là sự cảm thụ, giải thích đời sống xã hội, phụ thuộc lòng người đọc” [98, tr.97], “hiển nhiên, không thể phủ nhận vai trò của các nhà phê bình tài năng trong việc cắt nghĩa TP, nhưng kẻ có toàn quyền lại thuộc về lịch sử, thuộc về các thế hệ người đọc hiện tại và mai sau” [98, tr.97], “Người đọc văn học được xem là kẻ đồng sáng tạo ra TP không phải chỉ với tư cách làm sống dậy TP trong cảm thụ (như bù đắp, chắp nối, liên tưởng, cụ thể hóa…) mà còn phát hiện ý nghĩa mới và mối liên hệ chỉnh thể tương ứng với nó Như vậy, chỉ cần có căn cứ đầy đủ thì mọi cách đọc đều là những cách mở ra các cánh cửa chìm của TP” [98,

tr.107] Trong cuốn “Lý luận và phê bình văn học” (100, tr.143-165), tác giả Trần

Đình Sử viết “Nếu xem hoạt động của văn học bao gồm hai lĩnh vực lớn: sáng tác

và TN, thì bản thân sự TN văn học đã hàm chứa một nửa lý luận văn học” và

“TPVH được sáng tác ra nhằm để TN, thưởng thức” Như vậy, nhà nghiên cứu Trần Đình Sử đặc biệt trực tiếp nhấn mạnh vai trò hoàn kết hoạt động văn học và đồng

sáng tạo TPVC của người đọc

Tác giả Trương Đăng Dung, người đã có nhiều công trình nghiên cứu cũng như dịch thuật có giá trị dành cho chuyên ngành lý luận văn học, nhất là về LTTN,

đã khẳng định: “Với lớp lớp câu chữ phi vật thể ẩn chứa nhiều nghĩa khác nhau, luôn biến đổi và không thể khoanh vùng, TPVH có phương thức tồn tại riêng thông qua người đọc Một sáng tác văn học được gọi là TPVH với điều kiện nó có giá trị văn học Nhưng giá trị văn học (nếu có) chỉ hình thành trong quá trình đọc và sau khi đọc mà thôi” [25, tr.24]

Nhà nghiên cứu Phương Lựu cũng là tác giả có nhiều công trình về lý luận văn học nói chung và LTTN nói riêng Từ chỗ nghiên cứu về lịch sử hình thành và quá trình phát triển của quan điểm và lí thuyết TN, ông đã có những kiến giải về vai trò của người đọc đáng lưu ý Nghiên cứu về trường phái Konstanz, ông đã đồng tình với những điểm khả thủ “Trước hết là tự sự TN gợi ý thêm cho sáng tác Qua khái niệm “sự dung hợp tầm nhìn”, các nhà Mĩ học TN cho rằng chỉ khi nào có sự dung hợp giữa văn bản TP với “tầm đón” của người đọc, thì văn bản mới được TN và lý giải, và lúc đó văn bản nghệ thuật mới thực sự trở nên TP thực sự”; “Hướng về

“tầm đón” của người đọc, nhưng không phải mọi cái đều bày sẵn, mách bảo, lắm lời, mà Mĩ học TN khẳng định rằng văn bản TP vốn có và cần có những “điểm chưa

định”, những “chỗ trống” để dành cho trí tưởng tượng và khả năng sáng tạo của người đọc”… [82, tr.21] Đồng thời ông cũng chỉ ra “vai trò quan trọng của người đọc là quá rõ ràng, qua đó văn học mới thực hiện được tác dụng xã hội của mình, nhu cầu ngày càng tăng của nó sẽ góp phần thúc đẩy sáng tác văn học phát triển và nâng cao” nhưng “Không thể lấy người đọc là hoạt động trung tâm của hoạt động văn học”…Có thể thấy, Phương Lựu đã có cái nhìn tương đối toàn diện và biện chứng về vai trò của người đọc trong mối quan hệ với NV, văn bản; đã định vị đúng

và xác định rõ vai trò của từng yếu tố

Tác giả Nguyễn Văn Dân trong một nghiên cứu có tên “TN văn học một đề tài lớn của nghiên cứu văn học” đã phân tích lịch sử ra đời và phát triển của LTTN văn

học Khác với Phương Lựu, Nguyễn Văn Dân không đi từ phương Đông mà bắt đầu

từ chính Phương Tây với những quan niệm của Platon (thế kỷ IV trước Công Nguyên), và cho rằng Platon là “ông tổ” của LTTN Ông cũng cho rằng “LTTN văn học hiện đại là kết quả của cả một quá trình thai nghén lâu dài mà gốc gác của nó có

khi phải tính từ lý thuyết về catharsis (sự thanh lọc) của Aristote” và ông nhấn

mạnh “Từ nay, bất cứ một nhà nghệ sĩ sáng tác nào cũng phải quan tâm đến công chúng Và thế là xã hội học về công chúng văn học ra đời Phạm trù công chúng trở thành phạm trù trung tâm của xã hội học văn học nói chung và của lý luận TN nói riêng” [22, tr.59] Tác giả Nguyễn Văn Dân cũng đã đi sâu nghiên cứu, đánh giá về những quan điểm của H.R.Jauss, ông cho rằng sự ra đời của Mĩ học TN thuộc trường phái Konstanz là đúng lúc và có nhiều ưu điểm: “nó đã chú ý đến yếu tố tác động qua lại tích cực giữa TP và công chúng và việc phân tích tầm đón nhận của độc giả cho thấy rằng nó luôn luôn đặt cái xã hội trong mối liên quan với cái nghệ thuật”[22, tr.67]

Đỗ Lai Thúy trong lời giới thiệuTerry Eagleton và chủ nghĩa hậu cấu trúc đã

viết“Đọc một TPVH không chỉ dừng lại ở việc truy tìm cấu trúc nội tại của TP đó nữa, mà chủ yếu là mượn “mã” của nó để phá vỡ cấu trúc, giải cơ cấu, tìm ý nghĩa

TP Lớp nghĩa thứ nhất được hình thành do cấu trúc nội tại của TP, còn lớp nghĩa thứ hai do người đọc khi tiếp xúc với TP làm nảy sinh Đồng thời lớp nghĩa này cũng lại làm nảy sinh vấn đề mới buộc người đọc phải đọc tiếp TP để tìm lời giải đáp: lớp nghĩa thứ ba ra đời… Cứ như thế, ý nghĩa TP không ngừng vận động và phát triển TPVH, như vậy, là một TP mở (Eco) và nó chỉ thực sự tồn tại trong và thông qua sự đọc Vì thế, vai trò của người đọc xuất hiện, chí ít, ngang với vai trò của NV, kẻ đồng sáng tạo” Ông viết: “Nếu văn bản chỉ chứa đựng lớp nghĩa gọi là nghĩa tồn tại thì người đọc trong quá trình tiếp xúc với TP làm nảy sinh lớp nghĩa thứ hai là nghĩa kiến tạo” [4]

Ngoài ra còn có rất nhiều công trình nghiên cứu lớn nhỏ của các tác giả như:

Ký hiệu nghĩa và phê bình văn học (Giáo sư Hoàng Trinh, Nxb.Văn học, 1980); Lý luận văn học (Lê Ngọc Trà, Nxb Trẻ, 1990); Đổi mới phê bình văn học (Đỗ Đức Hiểu, Nxb.Khoa học xã hội, 1993); TN văn học (Phương Lựu, NXB Giáo dục 1997);Lý luận văn học vấn đề và suy nghĩ (Huỳnh Như Phương, Nguyễn Văn Hạnh,

Nxb Giáo dục, 1995)…

Về các bài báo khoa học có: Giao tiếp trong văn học (Hoàng Trinh, Tạp chí văn học số 4/1986); TN văn học, một số vấn đề thời sự (Nguyễn Lai, Văn nghệ số 26/1990); Trao đổi thêm về TN văn học (Nguyễn Thanh Hùng, Văn nghệ

28/1990)…

Từ các tiểu luận, chuyên luận, giáo trình lý luận văn học bậc Đại học, các bài báo khoa học trên có thể thấy ở mỗi người với những góc độ tiếp cận và sự dẫn giải rộng hẹp, nông sâu khác nhau đã gắn việc đọc, sự đọc của độc giả với quan niệm mới về văn bản TPVH do NV sáng tạo Có thể nói rằng, ở Việt Nam cho đến nay,

giới nghiên cứu đã nắm bắt được cốt lõi của vấn đề lý luận TN đó là phạm trù người đọc, việc nghiên cứu về phạm trù này không những có ý nghĩa đối với lý luận văn

chương mà còn có ý nghĩa to lớn đối với khoa học giáo dục, cụ thể là đối với việc dạy học TPVC trong nhà trường

Chung quy lại, phạm trù người đọc và vấn đề TN của người đọc được nhấn mạnh các luận điểm như sau:

- Khẳng định vai trò BĐ trong mối quan hệ tương tác với NV Nội dung TP được mã hóa vào các phương tiện biểu đạt là văn bản ngôn từ và hình tượng văn học, làm thành ý nghĩa tiềm ẩn của chúng Người đọc giải mã văn bản ngôn từ và hình tượng để nắm bắt ý nghĩa của TP, đánh thức các giá trị tiềm ẩn đó Do đó, nội dung TP được thực hiện và mở ra qua ý nghĩa mà người đọc phát hiện, nội dung TP chính là tổng hòa mọi ý nghĩa của TP do hoạt động đọc mở ra

- Trong TN, TPVH được đọc và cảm nhận theo nhiều chiều hướng khác nhau,

có sai, có đúng, có nông, có sâu… nhưng phải lựa chọn cách hiểu đúng, tránh ngộ nhận, sai lầm Văn bản nói chung không thay đổi, nhưng TP lại thay đổi theo lịch sử

TN, do điều kiện xã hội, văn hóa, tư tưởng khác nhau, TP được khám phá ở các bình diện khác nhau, tạo thành quá trình của TP, tạo thành số phận của bản thân TP TP càng có giá trị văn học lớn, ý nghĩa của nó càng vô tận

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về vai trò của người đọc trong TN TPVC trong và ngoài nước có khối lượng tương đối lớn Cho đến nay, đây vẫn là địa hạt hấp dẫn, thu hút được nhiều sự quan tâm Xuất phát từ nhiều trường phái khác nhau, có khi đối lập nhau như: phân tâm học, hình thức luận, hiện tượng luận,

cấu trúc luận, hậu cấu trúc luận, giải cấu trúc nhưng điểm các nhà nghiên cứu gặp nhau là cùng bác bỏ cái thành kiến sai lầm và bất công từng ngự trị cả hàng ngàn năm trong lịch sử phê bình văn học: thành kiến coi người đọc chỉ như một kẻ tiêu thụ, một đối tượng bị tác động, hoặc nói như Louise M Rosenblatt: một sự hiện hữu

vô hình Họ đều thừa nhận vai trò không thể thiếu của người đọc trong hoạt động văn học Sự hiện hữu của một TPVH không phải trên giá sách mà ở trong việc đọc, đọc không phải chỉ giản đơn là một sự TN thụ động

Lý luận hiện đại đã khẳng định NV sáng tạo ra văn bản như là một hệ thống tạo nghĩa, chỉ khi có người đọc đọc đến thì văn bản mới chuyển hóa thành đối tượng thẩm mĩ, trở thành ý thức của người đọc Người đọc trở thành trung tâm tạo nên giá trị của TP Sự tồn tại đích thực của TP chỉ có được nhờ hai hoạt động có ý thức từ tác giả và người đọc, điều này có nghĩa là từ văn bản đến TPVH luôn là quá trình tương tác hai chiều trong mối quan hệ giao tiếp giữa NV và BĐ, quá trình này luôn tiếp diễn không ngừng bởi năng lượng phong phú phát ra từ văn bản và ý thức TN mạnh mẽ, đa dạng, đa chiều của độc giả

1.2 Tình hình nghiên cứu về vai trò bạn đọc học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương

1.2.1 Trên thế giới

Cho đến đầu thế kỉ thứ XX vấn đề hiểu trong dạy đọc nói chung, dạy học TPVC nói riêng mới thực sự được đề cập trong các công trình có tính chất khai mở của Edmund Burke Huey (1908) và Edward Thorndike (1917) Quan niệm về đọc

từ thế kỉ XVII đến thế kỉ XIX đánh giá năng lực đọc ở hai yêu cầu là trôi chảy và chính xác Bàn đến sự hiểu tức đã bắt đầu chú ý đến vai trò của chủ thể thực hiện hành động đọc – BĐHS

Là nhà khoa học giáo dục, tác giả của lí thuyết giao dịch – hồi ứng (the transactional-response theory), Louise Rosenblatt đã vận dụng triệt để quan điểm lí luận của mình vào thực tế dạy học văn học ở nhà trường PT Các công trình lí

thuyết của bà bao gồm: Văn học như là sự khám phá (1938), Người đọc, văn bản, bài thơ, lí thuyết giao dịch về TPVH (1978), Kiến tạo ý nghĩa với các văn bản – tuyển tập các bài báo khoa học (2005) Với các khái niệm lí luận cốt lõi như: bài

thơ như là sự kiện (TPVH là một quá trình), đọc li tâm (efferent), đọc thẩm mĩ (aesthetic), văn bản – sự mở ra và hạn chế, giao dịch văn học,… Rosenblatt đã thực

sự đưa BĐHS vào trung tâm của quá trình kiến tạo ý nghĩa cùng các văn bản Bài thơ (TPVH) được xây dựng nên một phần từ những điều văn bản mang lại, một phần từ những gì BĐHS mang tới trong hồi ứng của họ được gợi ra từ văn bản Rosenblatt đã tập trung vào sự độc đáo của giao dịch văn học trong những khoảnh

khắc hiện sinh, “không có những điều như là một người đọc chung chung hoặc TPVH chung chung… Việc đọc bất kì TPVH nào đều cần thiết một sự xuất hiện cá nhân và độc đáo liên quan đến tâm trí và cảm xúc của một người đọc cụ thể”[118, tr.5] Vì vậy, nhiệm vụ của GV văn học là cần “giúp đỡ những con người cụ thể - không phải những hư cấu khái quát nào đó được gọi tên HS – để khám phá niềm vui

và sự hài lòng với văn học” [119, tr.86] và “nếu lớp học cho phép HS né tránh sự hồi đáp văn học, sẽ không có văn học để dạy mà chỉ có văn bản và thông tin về văn bản mà thôi” [120, tr.73] Người đọc được hình dung như nghệ sĩ chơi piano mà nhạc cụ là bản thân tâm hồn anh ta Phím nhạc của anh ta chính là một loạt các trải nghiệm quá khứ với cuộc sống và văn học, những băn khoăn âu lo, khát vọng hiện thời Từ những hình ảnh, cảm xúc, ý tưởng với các biểu tượng ngôn ngữ, anh ta tạo

ra một tổ chức nghệ thuật mới, đó là bài thơ, vở kịch, cuốn tiểu thuyết, hay truyện ngắn cho chính mình GV trở thành người hỗ trợ, khơi gợi những hồi ứng văn học với mục đích làm xuất hiện trong tâm trí HS một dòng trải nghiệm, “đốt cháy lên” những cảm xúc thực sự được bắt đầu từ câu chữ, tạo ra không gian ba chiều của thế giới nghệ thuật để độc giả có thể bước vào thế giới ấy, sống những chiều kích của

nó, nghiệm ra những giá trị của nó, kết nối nó với những gì đã kinh qua, những

“chân trời của hi vọng” để rồi biết bước ra tự đánh giá về trải nghiệm của riêng mình Lí thuyết hồi ứng trải nghiệm của Rosenblatt đã thâm nhập rất sâu vào các công trình nghiên cứu về dạy học văn của nhiều tác giả (Beach, Marshall, Probst,…), thâm nhập vào chương trình (các chuẩn đánh giá của chương trình) dạy học văn của nhiều quốc gia (Mĩ, Newzeland, Australia, Singapor, Canada,…) Một trong những mục tiêu của dạy học TPVH (hư cấu) được đề cập đến trong chương trình của các quốc gia này là tạo ra hồi ứng văn học trong HS

Trong công trình Hồi ứng và phân tích, dạy học văn ở trung học, Probst không

chỉ khẳng định vai trò của BĐHS trong hồi ứng văn học mà còn chỉ ra những biện pháp sư phạm nhấn mạnh vào tính chất TN tập thể ở nhà trường PT Chương “BĐ

và những BĐ khác” bắt đầu từ trải nghiệm thú vị của một khán giả xem phim rạp tự thấy muốn chia sẻ, giãi bày những gì thế giới hình ảnh và câu chuyện màn ảnh đang dấy lên trong mình nhưng tiếc thay xung quanh anh ta đều là những người không quen biết Niềm hạnh phúc của BĐ trong nhà trường là họ có một “cộng đồng diễn giải” ít nhất là từ 25 đến 30 người cùng tiếp xúc với một quyển sách, một TPVH ở một thời điểm Từ việc phát hiện BĐ ngoài đời sống đọc là để trải nghiệm niềm vui thẩm mĩ, để chia sẻ, bộc lộ với ai đó trong cuộc sống, chứ không phải để chuẩn bị cho việc thực hiện một bài kiểm tra với những sức ép nặng nề về mặt tâm lí nhiều khi triệt tiêu cảm xúc và niềm vui đọc sách, tác giả nhấn mạnh việc GV cần tạo

dựng môi trường đọc để HS có thể bộc lộ tự nhiên những biểu hiện của một BĐ Nhật biên đọc sách là một công cụ sư phạm rất hữu ích tác giả đề xuất để BĐ tương tác cùng TP, tâm tình, trò chuyện với thế giới văn chương

Richard Beach và James Marshall-hai nhà khoa học ở Đại học Orlando

(Florida) với TP nổi tiếng Giảng dạy văn học ở trường PT (1991), NXB Harcour

Brace Janovich, Orlando, Florida, cũng đã thể hiện quan điểm đề cao vai trò người học trong giờ học TPVC Trong những con đường tìm hiểu văn học R.Beach và J.Marshall đã đưa ra cách tiếp cận để dạy văn dựa trên quan điểm hỗn hợp về vấn đề thực hành như thế nào để hiểu văn học Richard Beach - James Marshall đã nêu 4

quan điểm: Quan điểm văn bản; Quan điểm xã hội; Quan điểm văn hóa; Quan điểm chủ đề Việc đề cao các yếu tố như văn hoá, xã hội, chủ đề khi tiếp cận văn bản

TPVH tức là cũng đã khẳng định vai trò hiểu biết của BĐ trong quá trình giải mã văn bản Richard Beach và James Marshall còn khẳng định trực tiếp vai trò người đọc: “Mọi việc đọc đều là một hành vi kiến tạo được hình thành vừa bởi cái mà người đọc biết, vừa bởi cái nói trong văn bản” [tr.16] hay “Người đọc không phải là những mảnh đá trắng khi họ tiếp cận văn bản, sẵn sàng thu nhận tất cả những cái nói lên trong văn bản Trái lại, họ đi vào việc đọc, được trang bị với một bộ kiến thức mà họ phải dùng để tìm hiểu nghĩa của những cái họ đọc”, “Người đọc còn có một hiểu biết phức hợp về những quy ước hình thành và định nghĩa cho kinh nghiệm văn học” [3,tr.33] Đây chính là kiến thức nền mà người đọc có để TN văn bản… Bên cạnh đó, Richard Beach và James Marshall còn đưa ra những “hoạt

động” mà người đọc thực hiện để “xây dựng ý nghĩa của các văn bản” như: mô tả, nhận biết, giải thích, diễn giải, phán xét Những “hoạt động” tạo ý nghĩa này đã

khẳng định tính tích cực, năng động của người đọc trong quá trình TN TP

Từ mối quan hệ giữa BĐ và văn bản nói chung hai tác giả quan tâm trực tiếp đến vai trò người học trong quá trình TN TPVC ở nhà trường, “nêu lên những câu hỏi về những cách thức giảng dạy văn học” Theo các tác giả: “Dù cho một văn bản

cụ thể nào đó có thể kêu gọi những kiểu đọc khác nhau … chúng ta vẫn có văn bản

“đọc bởi” GV và văn bản “đọc bởi” HS Cùng một văn bản – cùng những câu chữ

in trên trang giấy – song có thể nói là được nhìn từ những lăng kính khác nhau”[3,tr.7] Rõ ràng, ở đây, hai nhà nghiên cứu đã khẳng định vai trò đồng sáng tạo của BĐHS cũng như tính độc lập, chủ động của người học trong giờ học TP văn chương Không dừng lại ở đó, Richard Beach và James Marshall còn khẳng định mối quan hệ tương tác giữa HS - văn bản, HS - GV: “Các HS đã phát triển đáp ứng riêng của họ đối với văn bản, dù chỉ mới là làm thử Đồng thời HS có một mối quan

hệ liên tục với GV, họ có thể chấp nhận, cưỡng lại hoặc bỏ qua cách đọc văn bản của GV.” [3,tr.8]

Hơn nữa, Richard Beach và James Marshall đã đề xuất những quan điểm về việc tổ chức dạy học văn như thế nào trên cơ sở tôn trọng đáp ứng của BĐHS:

“Trong dạy học, GV phải rút ra và phải dựa vào những giá trị riêng, vào kiến thức

và đáp ứng của HS cũng như chú trọng đến những từ in trên trang sách” [3,tr.62]; từ

đó các tác giả xác định một hướng dạy học tích cực dựa trên hoạt động học của HS:

“Bất cứ hoạt động nào của nhà trường - gồm có đọc và diễn giải văn học - có thể được coi như một cơ hội có tổ chức giúp GV và HS đi vào đối thoại về chủ đề của bài Trong mô hình này, trách nhiệm của GV không phải là ấn kiến thức vào HS, hoặc chuyển dịch kiến thức và những kỹ năng vốn đã có của HS Trái lại, GV có trách nhiệm xây dựng trên cơ sở những cố gắng riêng của HS, đúc lại và phát triển

mà không gạt bỏ những cái mà HS đã tự làm được.” “Thách thức đối với GV là việc giúp HS xây dựng, và có thể sửa lại trên cơ sở những diễn giải ban đầu của họ, mà không gạt bỏ những diễn giải đó GV cộng tác với HS trong việc xây dựng những diễn giải chứ không phải là sản xuất những diễn giải đã làm sẵn” [3,tr.64]

Có thể thấy, trong “Giảng dạy văn học ở nhà trường PT” Richard Beach và James Marshall đã có những nghiên cứu khá toàn diện về mối quan hệ giữa BĐ và văn bản để từ đó đi vào vấn đề dạy học TPVC trong nhà trường PT Hai tác giả đã

có những đánh giá đề cao vai trò tích cực của người học trong quá trình TN TP, vai trò tổ chức TN của GV… từ đó đưa ra những định hướng dạy học văn Tuy vẫn còn thể hiện sự cực đoan trong đánh giá, đôi chỗ quá đề cao tính độc lập và tuyệt đối hóa những diễn giải của người học nhưng có thể khẳng định đây là một công trình

có ảnh hưởng đối với việc dạy học văn ở Mĩ cũng như nhiều nước trên thế giới; kết quả nghiên cứu của Richard Beach và James Marshall thực sự có giá trị định hướng đối với tác giả luận án Vai trò BĐHS trong dạy học TPVC cũng được khẳng định trong các văn bản chương trình và chuẩn môn học của nhiều quốc gia trên thế giới

Trong bộ Chuẩn môn học Ngôn ngữ nghệ thuật tiếng Anh do hai tổ chức Hiệp hội

đọc quốc tế (IRA) và Hiệp hội GV tiếng Anh quốc gia (NCTE) (Mĩ) hoàn thiện và công bố vào năm 1996, chuẩn thứ 2 và 3 trực tiếp đề cập đến những yêu cầu đọc văn bản văn học của HS: 2) HS đọc một phạm vi bao quát rộng mở các văn bản văn học thuộc nhiều thể loại và giai đoạn sáng tác khác nhau để xây dựng sự hiểu biết

về nhiều phương diện (như triết học, đạo đức, thẩm mĩ) của trải nghiệm con người; 3)HS áp dụng một loạt các chiến thuật (strategy) để hiểu, cắt nghĩa, nhận xét và đánh giá về văn bản Họ tiếp cận những trải nghiệm sẵn có, những tương tác của bản thân với các BĐ cùng người viết khác, những tri thức về nghĩa của từ và của các văn bản khác, những chiến thuật nhận diện từ ngữ và những hiểu biết về đặc điểm của văn bản (chẳng hạn sự tương hợp giữa chữ cái – âm thanh, các cấu trúc câu, ngữ cảnh, sơ đồ bảng biểu, )”

Chương trình dạy học văn của Singapor năm 2013 đặt ra mục tiêu của việc

dạy học văn là HS có thể:Khám phá niềm vui của việc đọc văn học và nhận thức về những con đường mới để tìm hiểu thế giới xung quanh họ; đánh giá giá trị thẩm mĩ của ngôn ngữ; tham gia với tư cách cá nhân vào các văn bản phong phú và tạo lập

sự kết nối giữa cá nhân với văn bản và thế giới để phát triển bản thân, cảm xúc, văn hóa xã hội và nhận thức toàn cầu…” Mục tiêu này được thể hiện cụ thể trong sản phẩm “đầu ra” là kết quả học tập Một HS hoàn thành khóa học văn học sẽ: Có thể đọc một cách độc lập và phê phán, phân tích và đánh giá văn bản văn học; có thể phát triển và giao tiếp hiệu quả các đáp ứng phê phán đối với các văn bản văn học

và các cách nhìn khác; có thể đọc và đánh giá văn bản văn học thuộc các khu vực khác nhau của thế giới thuộc ba loại hình văn học

Như vậy là cách đào tạo trong nhà trường PT đã hướng đến việc tạo dựng nên những BĐ thực thụ, hướng đến việc độc lập TN văn chương, phát triển tư duy phản biện,…

Điểm qua một số công trình nghiên cứu của các nhà khoa học, nhà sư phạm trên thế giới về vấn đề vai trò người đọc nói chung và vai trò HS trong giờ học TP văn chương nói riêng cho thấy: ở những mức độ khác nhau nhưng tất cả các nghiên cứu đều đặt người đọc – HS trong mối quan hệ với văn bản văn chương, với GV để thấy rõ sự tương tác qua lại và tính độc lập tương đối của từng nhân tố Trong đó, các tác giả đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người đọc – HS trong những mối quan hệ này đồng thời khẳng định tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình TN, tạo nghĩa cho TP Các công trình cũng thể hiện niềm tin, sự đánh giá cao của các nhà nghiên cứu về khả năng của HS cùng những quan điểm coi trọng sự cảm thụ cá nhân của người học trong giờ học TP văn chương

1.2.2 Ở Việt Nam

Như đã nói ở trên, giữa TP và người đọc có mối quan hệ hết sức chặt chẽ; vai trò của người đọc được đề cao trong việc TN TPVC Tuy nhiên, từ trước đó và đến những năm 80 của thế kỷ XX trong lý luận và thực tiễn dạy học ở nước ta vai trò BĐHS trong giờ học TPVC chưa được nghiên cứu và đề cập nhiều Lịch sử giảng dạy văn học ở nước ta có từ rất lâu đời, việc giảng văn trong nhà trường vẫn là công việc của người thầy Với vốn hiểu biết của mình, GV tự nghiên cứu, cảm nhận TP một cách chủ quan rồi truyềt đạt một chiều đến HS kiểu “cậu học trò chớ suy nghĩ, bàn bạc, phê phán gì nữa Chắp tay lạy, cúi đầu xuống và tụng niệm cho kỹ vào để

có dịp thì cứ chép vào làm lời của anh” (Đặng Thai Mai), chứ chưa chú trọng vai trò của HS trong giờ học TPVC

Quả vậy, sau Cách mạng tháng Tám-1945 cùng với sự ra đời của nền giáo dục cách mạng, việc dạy học TPVC tuy đã được chú trọng nhiều hơn với các công trình

của các nhà khoa học, các nhà nghiên cứu ra đời như: Giảng văn Chinh phụ ngâm (1950) của Đặng Thai Mai; Rèn tư duy qua giảng dạy văn học (1969) của Phan Trọng Luận; Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể (1970) của Trần Thanh Đạm - Hoàng Như Mai - Phan Sĩ Tấn - Huỳnh Lý; Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn (1978) của Phan Trọng Luận; Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy và nghiên cứu văn học dân gian (1983) của Hoàng Tiến Tựu nhưng nhìn chung, các công trình

này chủ yếu vẫn tập trung vào việc dạy của GV, chưa quan tâm nhiều đến vai trò của HS trong giờ học Vấn đề vai trò BĐHS trong giờ học TPVC có điểm qua nhưng vẫn còn rất khiêm tốn

Đến những năm 80 của thế kỷ XX, vai trò BĐHS trong giờ học TPVC bắt đầu được nghiên cứu đề cập trên cả bình diện khoa học và thực tiễn Từ góc độ khoa học, các GS, các nhà nghiên cứu đã đem đến những kiến giải sâu sắc về lao động cảm thụ văn học của HS

Nghiên cứu về vai trò BĐHS trong giờ học TPVC đã có sự đồng nhất trong quan điểm của nhiều nhà nghiên cứu và đã có nhiều công trình, bài viết khẳng định điều đó Trước hết phải kể đến những đóng góp của tác giả Phan Trọng Luận, ông

đã dành nhiều tâm huyết khi nghiên cứu về vai trò BĐHS trong giờ học TPVC và

có nhiều công trình, bài viết về phương pháp dạy học TPVC ở phương diện này Kể

từ năm 1969, tác giả Phan Trọng Luận đã đặt vấn đề về cảm thụ văn học của HS trong giờ học TPVC: “Cảm thụ văn học là một quá trình tâm lý phức tạp và đầy sáng tạo của HS” [63, tr.87, điều này cho thấy ông đã chú trọng đến vai trò BĐHS

trong giờ học TPVC từ rất sớm Đến năm 1983 chuyên luận “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học” đã trình bày những vấn đề lý luận khoa học về tính chủ quan, khách quan trong cảm thụ văn chương, mối quan hệ thẩm mĩ của BĐ đối với TP, tính sáng tạo trong cảm thụ văn học … Những vấn đề đó được nhìn nhận từ vai trò

BĐHS trong TN văn chương Tác giả Phan Trọng Luận nhấn mạnh: “Cần thực sự

có một đổi mới triệt để về chiến lược dạy học Văn trong nhà trường nhằm hướng vào HS, giúp HS tham gia khám phá chiếm lĩnh TP để họ thực sự tự phát triển Công việc của GV không chỉ tập trung vào trang văn, áng văn mà là hướng dẫn tổ chức cho HS hoạt động thực sự trên lớp,… để từ hình tượng tác giả và TP tạo dựng được một hình ảnh BĐ trong từng cá thể HS” [74, tr.31,32] Theo tác giả thì vai trò BĐHS rất quan trọng, GV cần kích thích, tạo xúc tác để HS chủ động, tích cực, hứng thú, từ đó phát hiện, nhận thức cái mới qua các hình tượng tính cách nhân vật

để có khát vọng, hành động theo lý tưởng nhân vật Ngoài ra, còn nhiều công trình

khác liên quan như: Phân tích TPVH trong nhà trường (1978) Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học (1983), Con đường đổi mới phương pháp dạy học TPVCtrong nhà trường (1996), Văn chương – bạn đọc sáng tạo (2003)… Tất cả các công trình này

đều thống nhất quan điểm đề cao vai trò chủ thể tích cực, sáng tạo của HS trong TN TPVC và quán triệt quan điểm đặt người học vào trung tâm của quá trình dạy học

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng với nhiều công trình nghiên cứu: Văn học - Tầm nhìn - Biến đổi (1996), Hiểu văn - dạy văn (2000), Đọc và TN văn chương

(2002)…đã xem xét, lý giải từ nhiều góc độ của LTTN như: độc giả TN, đồng nhất

và khoảng cách trong TN, các quy luật TN, cơ chế TN văn chương… Trong bài viết

“Hình thành những BĐHS sáng tạo trong TN” ông đã khẳng định: “Việc đào tạo

nên những BĐ có khả năng thưởng thức cái đẹp và tìm thấy ý nghĩa nghệ thuật đã trở thành nhiệm vụ của toàn thể xã hội Trong đó, việc giảng dạy văn học ở nhà trường góp phần đào tạo năng lực văn học và giáo dục thẩm mĩ nghệ thuật bằng cách cho các thế hệ HS TN độc lập, sáng tạo dưới sự dẫn dắt của GV những TP có giá trị trong di sản văn học nhân đạo và văn học tiến bộ” [50, tr.189] Cùng với điều

đó tác giả đã chỉ rõ: HS từ chỗ chỉ là đối tượng thụ động nay trở thành “người đọc, đọc trực tiếp, đọc nhiều lần,đọc có cảm xúc và suy nghĩ”, là “người bạn bình đẳng

để đối thoại với tác giả, với GV và bạn cùng thời” Vì vậy, dạy học Văn phải để nhân cách HS bộc lộ, vận động và phát triển toàn diện, để HS được tiếp xúc trực tiếp, được khám phá và thưởng thức “chất văn”, “được thể nghiệm, nếm trải và hiểu sâu thêm những việc đời, việc người, việc mình”,… có nghĩa là đã phát huy vai trò chủ thể sáng tạo, tích cực của HS trong giờ học TPVC “Đọc văn là một bộ phận cơ bản của một năng lực đọc nói chung, qua đó HS được giáo dục để có thái độ sáng tạo với TPVH Giáo dục việc đọc văn là một nhiệm vụ chung cần phối hợp hoạt động để giải quyết nó trong giờ dạy tiếng Việt và Văn học Chỉ có như vậy chúng ta mới đào tạo được BĐHS phát triển, đọc một cách hiểu biết, vừa được thưởng thức

đồng thời biết nhận xét phê phán những vấn đề đã đọc” [46, tr.122]

Cũng xuất phát từ Mĩ học TN Konstanz để nghiên cứu về HS, tác giả Nguyễn

Thị Thanh Hương với các công trình Phương pháp TN TPVH ở trường THPT (1998), Dạy học văn ở trường PT (2001)… cho rằng: “Trong việc dạy học Văn hiện

nay, GV cần coi trọng HS là BĐ, là chủ thể của những nhận thức cùng bình đẳng với mình trước TP, cùng đối thoại với tác giả thông qua văn bản Khi HS được coi

là bình đẳng trong quá trình TN TP trên lớp, các em sẽ tự giác, tích cực, phát huy năng lực của mình để cùng cảm xúc tri giác, tưởng tượng bình giá, suy luận, phân tích TP với thầy và giờ học trở nên thoải mái, dân chủ hơn, HS sẽ tự tin hơn, chủ động hơn khi nêu những vấn đề, những quan điểm, những khúc mắc cá nhân trước

vấn đề này hoặc vấn đề khác trong TP” [54, tr.190] Điều này khẳng định, trong quá trình dạy học GV coi trọng vai trò BĐHS sẽ phát huy được tính sáng tạo, tích cực

để HS tự nhận thức, tự thể nghiệm và tự phát triển giúp các em phát triển tâm lý, tính cách ngày càng hoàn thiện hơn, đó chính là đích đến của việc dạy học TPVC trong trường THPT

Phạm Thị Thu Hương trong cuốn “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường PT” [55]đã tập trung vào việc nghiên cứu “chân dung” BĐ trong

quá trình TN văn bản Huy động tích cực những hiểu biết, trải nghiệm, tâm thế trước khi đọc, xác định mục tiêu và chiến thuật, giải mã văn bản, hình dung tưởng tượng, tạo kết nối liên văn bản, văn bản với bản thân và văn bản với hiện thực đời sống, giám sát việc hiểu của bản thân,… là những trả lời cho câu hỏi BĐ tích cực làm gì khi đến với sáng tác văn chương Từ đó, người GV sử dụng các chiến thuật dạy học để đào tạo HS trở thành những BĐ có văn hóa, thực sự trải nghiệm niềm vui đọc sách

Cũng phải kể đến rất nhiều công trình nghiên cứu của các nhà khoa học tên tuổi

dù không trực tiếp đề cập đến vấn đề vai trò BĐ trong giờ học TPVC nhưng thông qua quan điểm về đọc hiểu văn bản văn học cũng đã gián tiếp nhấn mạnh vai trò quan trọng của BĐHS Tác giả Đỗ Ngọc Thống chỉ rõ: "Đọc - hiểu là hoạt động duy nhất

để HS tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học Đọc - hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu nghĩa của hình thức câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm được ý chính, cũng như chủ đề của TP Lí giải là hiểu đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa xã hội nhân văn của TP trong ngữ cảnh của nó " [103] Để làm được điều này, tất yếu HS cần phải được đào tạo để trở thành BĐ

Tác giả Trần Đình Sử quan niệm: “Bản thân văn học nghệ thuật và nói chung các văn bản là sáng tạo ra cho từng người đọc, và mỗi người đọc phải tự mình đọc lấy thì hình tượng, cảm xúc và nội dung mới từ văn bản dấy lên trong lòng mình Người ta không ai thưởng thức hộ cái đẹp, phong cảnh… cho người khác, xem hộ một bộ phim, thưởng thức hộ một bài hát, bài thơ cho kẻ khác” [101]

Cùng mối quan tâm đến BĐHS trong dạy học văn còn có thể điểm tới các

công trình khác như: Hãy trả lại bản chất nghệ thuật kỳ diệu cho bộ môn văn trong nhà trường (1982) (Nguyễn Đức Nam); Dạy văn, dạy cái hay cái đẹp (1983) (Nguyễn Duy Bình); Định hướng TN của HS trong giờ học TPVC ở trường trung học PT (2000) (Mai Xuân Miên); Dạy học TPVC ở trường trung học PT theo hướng

HS là BĐ sáng tạo (2009) (Bùi Minh Đức);…

Tóm lại, vấn đề vai trò BĐHS trong giờ học TPVC ở các công trình trên cho thấy dù ít hay nhiều, nông hay sâu, trực tiếp hay gián tiếp đã được đề cập, nghiên

cứu Việc xác định đúng vai trò quan trọng BĐHS để có biện pháp phù hợp, hiệu quả trong quá trình dạy học TPVC ở nhà trường PT nói chung và ở THPT nói riêng vẫn cần được tiếp tục nghiên cứu và ứng dụng Phương pháp dạy học văn hiện đại đặc biệt chú trọng vai trò HS, đã thay đổi hướng dạy học cũ vốn coi nhẹ, thậm chí phủ nhận vai trò HS, tạo nên sự đổi mới có tính nguyên lý hệ hình trong dạy học trong giờ học TPVC: chuyển từ trung tâm văn bản sang trung tâm là HS trong quá trình TN

Từ quan điểm HS là BĐ trong dạy học TPVC, một số nhà nghiên cứu đã tập trung tìm hiểu đối tượng người học tại những vùng đặc thù để đề xuất các biện pháp tác động, tạo điều kiện cho HS thực sự có cơ hội khẳng định vai trò BĐ trong quá trình TN các TPVC ở nhà trường PT

Tác giả Hoàng Hữu Bội trong “Con đường dẫn HS THPT miền núi chiếm lĩnh thế giới hình tượng trong TPVC” [15] đã có những đánh giá, phân tích thực trạng

dạy học TPVC ở miền núi; từ đó chỉ ra những biện pháp khắc phục trở ngại cho đối tượng người học này trong quá trình chiếm lĩnh thế giới hình tượng nghệ thuật như: Giải tỏa tâm lý mặc cảm và tâm lý khép kín; giúp HS miền núi vượt qua rào cản ngôn ngữ; giúp HS miền núi rút ngắn khoảng cách lịch sử văn hóa…

“Dạy và học văn miền núi” (Vi Hồng – Trần Thế Phiệt – Công trình nghiên

cứu cấp trường, ĐHSP Việt Bắc - 1991); “Mấy suy nghĩ về người GV văn học miền

núi” (Trần Thế Phiệt – Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục 1991); “Về trình độ tư duy

của HS trung học miền núi” (Phùng Đức Hải–Nguyễn Bá Dương–Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, 1991); “Giảng dạy TPVH theo thể loại ở trường PT Miền núi”,“Việc giải tỏa hàng rào ngôn ngữ cho HS DTIN khi TN TPVC” (Nguyễn Huy Quát,

Hoàng Hữu Bội – Tạp chí Nghiên cứu giáo dục 11/1995)… là những công trình đã

quan tâm đến đặc trưng đối tượng HS dân tộc miền núi trong dạy học TPVC

Điểm qua các thành tựu nghiên cứu như trên cho thấy, vấn đề vai trò BĐ nói chung và vai trò BĐ trong dạy học TPVC nói riêng là một địa hạt thu hút rất nhiều

sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà giáo dục Vấn đề dạy học TPVC cho đối tượng HS dân tộc miền núi cũng đã được nghiên cứu Tuy nhiên, phát huy vai trò BĐHS DTIN - Tây Nguyên trong giờ học TPVC chưa có một công trình cụ thể Đây chính là điểm mới, là khoảng trống khoa học để tác giả luận án tập trung nghiên cứu

Tiểu kết

Tổng quan tình hình nghiên cứu cho thấy, nghiên cứu vai trò của người đọc trong TN TPVC đã được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm và xác lập được một nền tảng lí luận vững chắc Đây chính là tiền đề lí luận định hướng quá trình nghiên cứu của đề tài Nhóm những công trình nghiên cứu vai trò BĐHS trong giờ học TPVC ở trường PT đã tập trung xác lập vai trò BĐHS nói chung, những hoạt động TN TP tích cực của người học Đây vừa là cơ sở lí luận vừa là những định hướng cụ thể cho người nghiên cứu đề xuất các biện pháp dạy học cụ thể nhằm phát huy vai trò BĐHS cho đối tượng HS các trường DTIN Tây Nguyên Cho đến nay chưa

có một công trình nào nghiên cứu về phát huy vai trò BĐHS (DTIN - Tây Nguyên)

trong giờ học TPVC ở THPT Do đó, Phát huy vai trò BĐHS (DTIN – Tây

Nguyên) trong giờ học TPVC ở THPT là một công trình nghiên cứu có ý nghĩa

khoa học và thực tiễn

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VAI TRÒ BẠN ĐỌC HỌC SINH (DÂN TỘC ÍT NGƯỜI - TÂY NGUYÊN)

TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở THPT

1.1 Bạn đọc trong quá trình tiếp nhận văn học

Khái niệm Bạn đọc trong “Lý luận văn học” [81,tr.324] được xem là khâu

cuối cùng trong vòng đời của một TPVH; hoạt động TN văn học của người đọc là công đoạn hoàn tất quá trình sáng tác - giao tiếp văn học:

Hiện thực đời sống → NV →TP → BĐ →Hiện thực đời sống

Nội hàm khái niệm BĐ từ góc nhìn lí luận văn học hay LTTN được xác lập

qua vai trò của nó trong quan hệ với các yếu tố như NV, văn bản cùng với các kĩ năng hay hoạt động tương ứng Cụ thể như, trong LTTN truyền thống, BĐ được hiểu là người đồng cảm, đồng sáng tạo nên văn bản nhưng theo hướng cực đoan là tri âm hay kí thác Trong LTTN hiện đại, vai trò của người đọc được nhìn nhận một cách biện chứng thông qua những hoạt động cơ bản như đọc, giải mã, cắt nghĩa, lí giải, suy luận, liên tưởng, tưởng tượng…

Như vậy, khái niệm BĐ được nhìn nhận từ góc nhìn xã hội hay lí luận văn học đều được xác lập trên cơ sở vai trò của nó trong mối quan hệ với các nhân tố bên ngoài như NXB, thư viện, cơ quan báo chí hay những nhân tố bên trong như NV, văn bản Vai trò BĐ dù có sự thay đổi nhưng đều thống nhất ở phương diện là người TN văn bản và có mối quan hệ tương tác nhất định với các nhân tố khác trong quá trình sáng tạo và TN văn chương

1.1.2 Bạn đọc tiếp nhận tác phẩm từ tầm đón nhận nhất định

Tầm đón nhận (Erwartungshorizont) là một khái niệm then chốt của TN văn

chương hiện đại do nhà triết học xã hội học người Đức là Karl Mannheim nêu ra

trong một công trình công bố 1958, được nhà mĩ học TN người Đức - thuộc trường

phái mĩ học TN Konstanz là H.Jauss vận dụng vào văn học, phát triển và mở rộng

thêm Khái niệm tầm đón nhận được H.Jauss trình bày khá rõ ràng và cụ thể trong công trình nổi tiếng Lịch sử văn học như là sự khiêu khích đối với khoa học văn