Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án cho công nghệ lớp12 tại trường THPT Trần Văn Ơn Tỉnh Bình Dương

Và trong các văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cũng đã nêu lên quan điểm về phát triển - giáo dục :”Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương p

PHẦN MỞ ĐẦU

I Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, nền kinh tế tri thức đang hình thành và phát triển Để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực Đảng và nhà nước ta cần phải đổi mới và cải cách giáo dục đào tạo Trong quá trình đổi mới, vấn đề đổi mới cách thức, phương pháp dạy học, tổ chức quá trình dạy học được xem là một khâu then chốt mang tính cách mạng sâu sắc Do đó, vấn đề đổi mới phương pháp, tổ chức đào tạo nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo đã và đang được nhiều nhà quản lý và nhà nghiên cứu giáo dục, cán bộ và giáo viên các trường quan tâm, đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy- học theo hướng chủ động; tích cực của người học, tư duy của học sinh trong quá trình nhận thức

Hơn nữa, trong Báo cáo chính trị tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của

Đảng nêu lên quan điểm về phát triển giáo dục – đào tạo trong những năm tới là: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện với định hướng

tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học Phát huy mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và mở rộng khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên”

Và trong các văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cũng đã

nêu lên quan điểm về phát triển - giáo dục :”Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội.”

Điều 24, mục 2, Luật giáo dục đã ghi rõ : ”Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú

học tập cho học sinh ”

Cùng với sự phát triển đất nước, ngành giáo dục cần phải đẩy mạnh đổi mới liên tục cho phù hợp với thực tiễn, điều này giúp cho lực lượng sản xuất tương lai không phải tụt hậu về kiến thức khoa học kỹ thuật, kỹ năng nghề nghiệp, phát huy khả năng hợp tác, tư duy sáng tạo, mà cần phải phù hợp với bốn trụ cột giáo dục của UNESCO

(1995) đã đề ra: “Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống với nhau và học để làm người “

Song trong thực tế dạy học môn Công nghệ hiện nay, một số ít GV có sử dụng phương pháp mới ngoài phương pháp truyền thụ một chiều nhưng chỉ mang tính hình thức, đối phó và ngẫu hứng Nhưng đối với người nghiên cứu, môn học Công nghệ không chỉ là môn lý thuyết suông, hàn lâm mà là môn học chứa nội dung thiết kế và ứng dụng các nguyên lý khoa học vào thực tiễn; nếu HS học môn học này theo cách truyền thụ một chiều, hay theo PPDH ngẫu hứng của giáo viên sẽ làm cho họ nhàm chám, không hứng thú học tập Vì thế, người GV phải làm thế nào để học sinh hứng thú, tích cực, chủ động, sáng tạo để HS chiếm lĩnh các tri thức từ đó họ sẽ hình thành các kỹ năng, thái độ, năng lực giải quyết vấn đề Chính điều đó bắt buộc người GV phải đổi mới PPDH phù hợp với xu thế dạy học hiện nay

Do đó, trong phạm vi tiếp cận người nghiên cứu chọn đề tài: “Vận dụng phương

pháp dạy học theo dự án cho công nghệ lớp12 tại trường THPT Trần Văn Ơn Tỉnh Bình Dương” là cần thiết, với hy vọng sẽ được tìm tòi, nghiên cứu, học hỏi nhiều hơn

về phương pháp dạy học để phục vụ trong công tác giảng dạy

II Mục tiêu nghiên cứu:

Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án vào giảng dạy môn Công nghệ 12 nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy

và học môn học của nhà trường

III Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Nghiên cứu hệ thống cơ sở lý luận về phương pháp dạy học theo dự án cho môn công nghệ lớp 12

2 Khảo sát và đánh giá thực trạng dạy và học môn công nghệ lớp 12 tại các trường THPT

3 Thiết kế bài dạy có sử dụng phương pháp dạy học theo dự án cho môn Công nghệ lớp 12 tại trường THPT Trần Văn Ơn – Bình Dương

4 Thực nghiệm sư phạm về phương pháp dạy học theo dự án môn Công nghệ lớp 12 ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để kiểm nghiệm tính thực tiễn của đề tài

IV Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

1 Đối tượng nghiên cứu:

Phương pháp dạy học theo dự án cho môn công nghệ lớp 12

2 Khách thể nghiên cứu:

- Phương pháp dạy học môn Công nghệ 12

- Nội dung chương trình môn học Công nghệ 12

- Học sinh khối 12 trường THPT

- Giáo viên dạy môn Công nghệ ở một số trường trên địa bàn Tỉnh

V Giả thuyết nghiên cứu

Nếu vận dụng tốt phương pháp dạy học theo dự án trong quá trình dạy học môn công nghệ 12 tại trường THPT Trần Văn Ơn tỉnh Bình Dương sẽ nâng cao chất lượng dạy và học môn học tại trường

VI Phạm vi nghiên cứu:

Đề tài nghiên cứu quá trình vận dụng phương pháp dạy học theo dự án cho môn Công nghệ lớp 12 ở trường THPT Trần Văn Ơn tỉnh Bình Dương

VII Các phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp tham khảo tài liệu:

Nghiên cứu các văn kiện, văn bản pháp qui đổi mới phương pháp dạy học Các tạp chí, báo cáo khoa học, tài liệu lưu trữ, sách giáo khoa, số liệu thống kê, thông tin đại chúng, v.v…về phương pháp dạy học

7.2 Phương pháp quan sát

Dự giờ lên lớp của giáo viên môn công nghệ ở trường THPT Trần Văn Ơn và một số trường THPT trên địa bàn Tỉnh

7.3 Phương pháp điều tra – phỏng vấn

Phát phiếu điều tra đến phụ huynh học sinh và học sinh về sự quan tâm của họ đến môn công nghệ

Phỏng vấn Ban giám hiệu, giáo viên bộ môn ở trường THPT Trần Văn Ơn về sự quan tâm của họ đến bộ môn công nghệ

7.4 Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm giảng dạy môn Công nghệ lớp 12 theo dự án thông qua việc giảng dạy giữa 4 lớp 12A2, 12A4 thực nghiệm và 12A2, 12A3 lớp đối chứng do giáo viên trường THPT Trần Văn Ơn thực hiện Thông qua các bài kiểm tra, so sánh, đánh giá kết quả học tập với lớp đối chứng Sau đó triển khai ra nhiều lớp để lấy đối chứng

Xử lý kết quả thực nghiệm giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

7.5 Phương pháp thống kê

Phân tích kết quả thực nghiệm

VIII Phân tích công trình liên hệ

Tác giả: Nguyễn Thị Phương Thanh (2011)

Tên đề tài: “Dạy học theo dự án cho môn Công nghệ lớp 11 tại trường trung học

phổ thông Nguyễn Trãi – Bình Dương”

Đề tài đã giới thiệu các xu hướng đổi mới PPDH, sử dụng DHDA vào môn Công nghệ 11 nhằm tăng tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS tại trường THPT Nguyễn Trãi – Bình Dương

Đề tài nghiên cứu mới sẽ kế thừa các xu hướng đổi mới PPDH nhằm tăng tích tích cực từ phía HS nhưng sẽ thay đổi cho phù hợp với các điều kiện từ phía HS và điều kiện tại trường THPT Trần Văn Ơn Đề tài mới của người nghiên cứu sẽ sử dụng PPDH đó là PPDHDA, tên đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án cho môn Công nghệ lớp 12 tại trường THPT Trần Văn Ơn tỉnh Bình Dương”

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN

1.1 Tổng quan về lĩnh vực nghiên cứu của đề tài

1.1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu của đề tài

Dạy học theo dự án có nguồn gốc từ châu Âu (thế kỉ 16, ở Ý và Pháp) Đầu thế kỉ

20, các nhà sư phạm Mỹ đã đưa ra các khái niệm về DHDA và sau đó xây dựng cơ sở

lý luận cho PPDHDA, và coi đây là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm DH định hướng vào người học, nhằm khắc phục nhược điểm của DH truyền thống coi GV

là trung tâm Ban đầu DHDA được sử dụng trong DH thực hành các môn học kỹ thuật,

về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội Hiện nay DHDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển DHDA được hiểu như một PP hay hình thức DH, trong đó người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành

Dạy học theo dự án là một trong những PPDH hướng vào người học, tích cực hóa người học Liên quan đến vấn đề này có một số quan điểm, tư tưởng GD trên thế giới, đặc biệt là thuyết kiến tạo, trong đó phải kể đến các tác giả như:

- John Dewey (1859 – 1952) – nhà GD học người Mỹ đã đưa quan niệm

được sự ủng hộ của nhiều nhà GD trên thế giới, đó là “Learning by doing” (học qua làm) Ông cho rằng: Vai trò của người GD không phải là “nhào nặn” đứa trẻ và truyền đạt các tri thức, mà là giúp trẻ phát triển những phẩm chất của nó, tự học bằng cách hoạt động, bằng cách đối đầu với thực tế tự làm lấy những thử nghiệm của mình, vì suy nghĩ là xem xét và giải quyết các khó khăn[14,tr.55] Dewey là người đầu tiên đưa

ra quan niệm về DH hướng vào người học và phân tích một cách sâu sắc nhất theo hướng này Theo ông, các quá trình hướng vào người học đảm bảo cho họ phân tích kinh nghiệm của mình, khuyến khích người học trở nên biết tự chỉ đạo và tự chịu trách nhiệm nhiều hơn Các kỹ năng được tích lũy không phải bằng luyện tập và ghi nhớ vẹt

mà bằng những hoạt động mà người học tự tiến hành dưới sự giúp đỡ của nhà GD để đáp ứng những lợi ích và nhu cầu của mình[13,tr.9] Ngoài sách giáo khoa, giáo trình, người học được GV hướng dẫn tìm tòi những tài liệu khác trong trường cũng như trong gia đình và ngoài xã hội Theo Dewey, để dễ dàng tìm kiếm tài liệu và bàn luận

đóng góp ý kiến cho bài học, HS nên làm việc theo nhóm [20,tr.247] Những quan điểm của Dewey đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng cơ sở lý thuyết cho DHDA của các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20

- Jean Piaget (1896 – 1983) – nhà tâm lý và giáo dục người Thụy Sĩ, trong

Thuyết Kiến Tạo nhận thức của mình, ông cho rằng học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình Đó là quá trình cá nhân tổ chức các hành động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng sơ đồ nhận thức [17,tr.57] Theo ông, sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định, được người học xây dựng lên bằng chính hành động của mình

- Jemome Bruner (sinh năm 1915) xây dựng mô hình DH dựa vào sự học tập

tìm tòi, khám phá của HS Theo ông, HS phải là người tự lực, tích cực hành động tìm tòi, khám phá đối tượng học tập để hình thành cho mình các nguyên tắc, các ý tưởng

cơ bản từ các tình huống học tập cụ thể[17,tr.63] GV cần cung cấp nhiều tình huống

để HS có thể đặt câu hỏi, khám phá và thực nghiệm GV cũng cần tổ chức cho HS tiến hành các hành động học tập tương ứng để tìm ra được các nguyên tắc, các ý tưởng gắn với môn học Khi HS được tạo dựng động cơ và được tham gia vào các hình thức hành động khám phá, phù hợp với trình độ nhận thức của mình thì việc học tập khám phá sẽ mang lại nhiều kết quả tích cực

- Lev Semenovich Vugotsky (1896 – 1934) – nhà tâm lý học, giáo dục học

người Nga, đã có một trong những đóng góp lớn vào lý luận DH hiện đại là quan điểm

DH hợp tác Ông cho rằng DH hợp tác giữa người dạy với người học bao giờ cũng mang lại hiệu quả cao hơn so với các em tự mò mẫm đi đến kiến thức Bản chất của phương thức DH này là sự tác động của người lớn nhằm giúp đỡ trẻ em tổ chức các hoạt động thực tiễn ở bên ngoài, sau đó chuyển hoạt động này vào trong tâm lý, ý thức của mình[17,tr.71] Ngoài ra, ông còn đưa ra PP giảng dạy thực tiễn GV giúp HS tìm hiểu vấn đề cần giải quyết qua việc nghiên cứu những dữ kiện như tài liệu, sách báo…, hướng dẫn HS phân tích, hệ thống hóa những dữ kiện rồi dần dần tìm ra PP giải quyết[21,tr.138]

Dạy học theo dự án được xây dựng dựa trên những quan điểm của các nhà tâm

lý, giáo dục như DH hướng vào người học, DH dựa vào sự tìm tòi khám phá, DH dựa vào giải quyết vấn đề, thuyết kiến tạo, Đặc biệt phải kể đến nhà sư phạm Mỹ W.H

Kilpatrick là người có ảnh hưởng sâu rộng trong và ngoài nước về PPDHDA với bài luận “Phương pháp dự án“ (The project method) công bố năm 1918, ông đã miêu tả

chi tiết về DHDA Kilpatrick đã đưa ra một ví dụ đơn giản về dự án học tập: “Một nữ sinh may một chiếc áo liền váy, nếu em làm với toàn bộ tâm huyết, tự thiết kế, tự may, thì đó là một ví dụ điển hình về dự án“ Kilpatrick đã định nghĩa dự án trong dạy học

là “hành động có chủ ý, với toàn bộ nhiệt tình, diễn ra trong môi trường xã hội, hay nói ngắn hơn là hoạt động có chủ ý và có tâm huyết“ [45,tr.319] Theo quan điểm này,

đặc điểm quyết định PPDHDA là hướng vào hứng thú của HS cũng như yêu cầu về tính tự lực của HS trong quá trình thực hiện dự án

Dạy học theo dự án là PP học tập mang tính xây dựng, trong đó người học hoàn toàn chủ động tham gia hoạt động dưới sự hướng dẫn của người dạy, để tạo ra một sản phẩm hay vận dụng các kiến thức đã học để tìm hiểu, thực hành nghiên cứu một vấn đề trong học tập hay giải quyết một vấn đề trong cuộc sống Hay nói khác, học theo DA là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho người học tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống Quá trình học theo DA giúp người học củng cố kiến thức, xây dựng các kỹ năng hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang học tập suốt đời cho người học, đặc biệt là thế hệ trẻ và đối mặt với thử thách trong cuộc sống Học theo DA là hoạt động tìm hiểu sâu về một chủ đề cụ thể với mục tiêu tạo cơ hội để người học thực hiện nghiên cứu vấn đề thông qua việc kết nối các thông tin, phối hợp nhiều kỹ năng giá trị

và thái độ nhằm xây dựng kiến thức, phát triển khả năng Học theo DA thì tạo ra một lớp học tích cực hơn, phát huy tính chủ động của người học trong quá trình học tập, bài học được thay thế bằng những DA có thời gian kéo dài, tích hợp được nhiều môn học, ngành học có liên quan Trong đó, người học là trung tâm của QTDH [46,tr.2]

Việc đưa DA vào trong chương trình DH không phải là ý tưởng mới lạ hay mang tính cách mạng trong GD Tuy nhiên, trong thập kỷ vừa qua, việc triển khai DA trong thực tế đã được phát triển chính thức thành một chiến lược DH DHDA đã chiếm được vị thế quan trọng trong lớp học sau khi các nhà nghiên cứu hệ thống lại những điều GV vốn đã biết từ lâu: HS sẽ hứng thú hơn với việc học khi có cơ hội thâm nhập vào những vấn đề phức tạp, mang tính thách thức cao, và đôi khi đầy rẫy vấn đề nhưng rất sát với thực tế đời sống DHDA vượt xa hơn việc tạo nên sự hứng thú trong HS

Những DA được thiết kế tốt sẽ khuyến khích việc tìm hiểu tích cực và tư duy bậc cao [47]

Dạy học theo dự án mang lại rất nhiều lợi ích cho cả GV lẫn HS Ngày càng nhiều các nghiên cứu lí luận ủng hộ việc áp dụng việc DHDA trong trường học để khuyến khích HS, giảm thiểu hiện tượng bỏ học, thúc đẩy các kỹ năng học tập hợp tác và nâng cao hiệu quả học tập (Quỹ GD George Lucas, 2001)

1.1.2 Các công trình nghiên cứu của các nhà nghiên cứu về dạy học dự án trong nước và trên thế giới

a Trên thế giới

Dạy học theo dự án là một trong những PPDH mới được thực hiện trong vài thập kỷ gần đây, chủ yếu trong các trường THPT và đại học ở các nước có nền GD tiên tiến trên thế giới như Mỹ, Thụy Sĩ, Đan Mạch, Canada…

Kapatrick nhà sư phạm Mỹ với bài viết “Phương pháp dự án“ (The project method) công bố 1918 Ông đã miêu tả chi tiết về DHDA [45, tr.319]

K Frey, tác giả hàng đầu về PPDHDA ở Cộng Hòa Liên Bang Đức, ông đã đưa ra định nghĩa và quy trình DHDA [44, tr.14]

Regie Stites (Viện Nghiên cứu quốc tế SRI, Mỹ) đã phân tích hiệu quả của DHDA trên một số đối tượng người học nhất định [50]

Susan J Wolff (Đại học Bang Oregon, Mỹ) đã đưa ra 32 kiểu môi trường học tập tự nhiên đặc trưng thích hợp cho DH hợp tác và DHDA ở bậc cao đẳng cộng đồng [48]

Viện nghiên cứu GD Buck (USA) tổ chức đào tạo và xuất bản sổ tay hướng

dẫn các GV trung học tích hợp DHDA vào chương trình học

Tổ chức Phát triển GD Quốc gia (USA) Cuốn Gắn kết các mảnh nhỏ (2000)

bao gồm một chương về “Dạy học theo dự án và CNTT”

Cách tiếp cận dự án Trang web được duy trì bởi Sylvia Chard, giáo sư

trường Đại học Alberta (Canada) và đồng tác giả cuốn kích thích óc tư duy của trẻ: Cách tiếp cận dự án (2000)

Như vậy, DHDA trên thế giới hiện nay được áp dụng cho các nước đang có nền GD phát triển mạnh GD là quốc sách hàng đầu để tạo nguồn nhân lực giúp đất nước phát triển vững mạnh và đi lên Chính vì lẽ đó, việc đổi mới PPDH trên thế giới

cũng rất được chú trọng, DHDA giúp các HS tích cực, chủ động, kích thích tư duy bậc cao, tư duy phê phán, giúp các HS dễ hòa nhập vào thực tiễn cuộc sống

b Ở Việt Nam

Năm 2004, DHDA đã được bồi dưỡng cho GV và tiến hành thí điểm bằng việc đưa CNTT vào DH thông qua chương trình “DH hướng tới tương lai” Chương trình này được sự hỗ trợ của Intel nhằm giúp các GV khối THPT trở thành những nhà

sư phạm hiệu quả thông qua việc hướng dẫn họ cách thức đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và kỹ năng hợp tác đối với HS

Những công trình nghiên cứu liên quan đến DHDA như: “Dạy học theo dự án: một số phương pháp có chức năng kép trong đào tạo giáo viên“ của Nguyễn Văn Cường – Nguyễn Thị Diệu Thảo [9,tr.15], “Dạy học dự án và đào tạo giáo viên Kinh tế gia đình“ của Nguyễn Thị Diệu Thảo [24,tr.22], luận án tiến sĩ “Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo giáo viên trung học cơ sở của môn Công nghệ“ của Nguyễn Thị Diệu Thảo [26] Trong những công trình nghiên cứu này, các tác giả đều cho rằng DHDA là phương pháp hay hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm DH định hướng vào người học, quan điểm DH định hướng hoạt động và quan điểm DH tích hợp gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội,

Hồ Thanh Liêm , "Project-Based Learning (PBL) và việc ứng dụng vào DH môn Vật lý ở trường phổ thông Việt Nam trong tương lai" - Luận văn thạc sĩ [2005] Đại học Sư phạm TP.HCM Tác giả đã tổ chức soạn thảo DHDA chương "Dòng điện trong các môi trường" thuộc chương trình Vật lý lớp 11 nhưng chưa tiến hành thực nghiệm sư phạm

PGS.TS Nguyễn Tuyết Nga – Nguyễn Thị Thanh Trà, " Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án vào dạy học môn Tự nhiên và xã hội lớp 3", Tạp chí GD số

249 ( kì 1 – 11/2010) Đề tài này, hai tác giả đã giới thiệu đến độc giả quy trình DHDA ba bước, tác giả đã thiết kế dự án theo quy trình 3 bước về bài 47: Hoa trong môn tự nhiên và xã hội lớp 3, và đã tiến hành thực nghiệm trên đối tượng HS lớp 3 của trường tiểu học Lê Đình Chi – TP Đà Nẵng và thu được kết quả là HS rất hứng thú với môn học, và rèn luyện cho các em các kỹ năng khái quát một vấn đề, kỹ năng làm việc hợp tác với nhau, kỹ năng giao tiếp, nhạy bén trong quá trình làm việc và

báo cáo sản phẩm Việc quan trọng nhất là thông qua DHDA thì HS có thái độ học tập tích cực, tiếp thu các kiến thức nhẹ nhàng và phát triển cho các em các kỹ năng trong quá trình học tập [37, tr.29]

PGS.TS Đỗ Hương Trà – Trần Văn Thành, " Vận dụng dạy học dự án trong dạy học kiến thức phần "Nam châm" [ Vật lý 9] ", Tạp chí GD số 253 (kì 1 – 1/2011) Trong đề tài này hai tác giả đã đề cập đến quan điểm lý luận xuất phát về đổi mới PPDH và nhấn mạnh mục tiêu DH là phải lấy người học làm trung tâm Hai tác giả giới thiệu đến đọc giả vấn đề tổ chức DHDA trong nội DH dung phần “Nam châm“ với cách thiết kế tinh tế và được thực nghiệm tại các trường THCS tại Hà Nam năm

2009, nhìn chung các GV rất hứng thú, HS cũng rất hứng thú, đa dạng hóa các hoạt động nhận thức và phát triển được tư duy bậc cao[36,tr.54-56]

Nguyễn Thị Phương Thanh, "Dạy học dự án môn Công nghệ lớp 11 tại trường THPT Nguyễn Trãi tỉnh Bình Dương", Luận văn thạc sĩ [10/2011] Đề tài đã tổng quan về PPDHDA, tìm hiểu thực trạng giảng dạy ở trường THPT Nguyễn Trãi, đề xuất tiến trình DHDA, thiết kế 3 giáo án theo tiến trình DHDA mà chính tác giả đã đề xuất [27]

Như vậy, từ các nguồn thông tin đã có về PPDHDA mà người nghiên cứu tiếp cận được là cơ sở cho thấy sự quan tâm của GD đối với việc vận dụng PPDHDA vào

xu hướng đổi mới PPDH hiện nay Các đề tài đã đưa ra cơ sở lý luận về PPDHDA và

đã xây dựng hệ thống nội dung hoạt động khá chi tiết phát huy được tính tích cực trong tư duy của HS Nhưng vấn đề đặt ra là làm sao để vận dụng tốt PP này vào thực trạng giảng dạy ở Việt Nam nói chung và các trường THPT nói riêng cho phù hợp với thực tiễn mà vẫn đạt hiệu quả cao Riêng đối với người nghiên cứu mong muốn các

GV tỉnh Bình Dương vận dụng PPDHDA một cách hiệu quả Chính vì lý do trên tác

giả quyết định lựa chọn và nghiên cứu đề tài “ Vận dụng PPDHDAcho môn Công nghệ lớp 12 tại trường THPT Trần Văn Ơn tỉnh Bình Dương“ Với đề tài này sẽ

được người nghiên cứu vận dụng và thực nghiệm kiểm định tính khả thi

1.2 Các khái niệm cơ bản

* Dạy (teach): Theo Newcomb, McCracken và Wormbord (1986) thì "Dạy là

một quá trình chỉ đạo và hướng dẫn quá trình học để người học đạt được những kiến

thức, kỹ năng hay thái độ mới; tăng cường lòng nhiệt tình của họ và phát triển hơn nữa các kỹ năng hiện có"

* Học (study): Theo Brown, Bull và Pendlebury, "Học là một sự thay đổi về

kiến thức, cách hiểu, kỹ năng và thái độ thông qua quá trình nhận thức và suy nghĩ về quá trình nhận thức đó"

* Dạy học (teaching): dạy học được xác định như một nỗ lực để giúp một

người nào đó có được, hoặc thay đổi, một kỹ năng , kiến thức và các ý tưởng Nói một cách khác, nhiệm vụ của người GV là tạo ra hoặc gây ảnh hưởng để có thể dẫn tới một

sự thay đổi về hành vi mong muốn[7, tr.132]

Dạy học là tập hợp các quá trình hoặc hệ thống hoạt động trong GD nhằm thực hiện mục đích GD (phát triển) con người

* Nội dung dạy học: là một bộ phận được chọn lọc trong nền văn hóa của dân

tộc và nhân loại - đó là hệ thống những tri thức, những cách thức hoạt động, những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và những tiêu chuẩn về thái độ đối với thế giới, con người phù hợp về mặt sư phạm nhằm hình thành và phát triển nhân cách người học [22,tr.26]

* Phương pháp dạy học :

Phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động tương tác được điều chỉnh của GV và HS nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ DH Hay nói cách khác PPDH là hệ thống các tác động liên tục của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức

và thực hành của HS để HS lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung GD, nhằm đạt được mục tiêu đã định[22,tr.27]

Theo Thái Duy Tuyên [35,tr.38-39], có thể tóm tắt trong 3 dạng cơ bản sau:

- Theo quan điểm điều khiển học, PPDH là cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của HS và điều khiển hoạt động này

- Theo quan điểm logic học, PPDH là những thủ thuật logic được sử dụng để giúp HS nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác

- Theo bản chất của nội dung, PPDH là sự vận động của nội dung DH

Để đơn giản PPDH được định nghĩa: “cách làm việc của thầy và trò để đạt

được mục đích DH“

* Dự án (project):

Thuật ngữ DA đựợc hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo, một

kế hoạch đựợc thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra

- Dự án là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần thực hiện nhằm đạt mục tiêu đề

ra Dự án được thực hiện trong những điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau [26,tr.15][22,tr.43]

- Khái niệm DA đã được sử dụng trong các lĩnh vực kinh tế - xã hội: sản xuất, doanh nghiệp, nghiên cứu khoa học, ; và tiếp đến là lĩnh vực Giáo dục – Đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các DA phát triển GD mà còn được sử dụng như một PP hay hình thức DH [ 10,tr.128]

* Phương pháp dạy học theo dự án hay dạy học theo dự án (project of base learning method):

Dạy học theo dự án có tên gốc tiếng Anh là Project-based learning (viết tắt

là PBL), đôi khi được gọi tắt “dạy học dự án”, hoặc “học tập dựa trên DA”, hoặc là

“phương pháp dạy học theo dự án”

Có nhiều định nghĩa về “ phương pháp dạy học theo dự án”, chẳng hạn như:

- Theo BIE, DHDA là PPDH giúp HS tham gia vào việc học tập tri thức

và kỹ năng thông qua quá trình tìm hiểu mở rộng bằng các câu hỏi xác thực,

phức tạp và thực hiện các sản phẩm, bài tập một cách cẩn thận[43,tr.2]

- Theo tài liệu Partners in Learning của Microsoft, DHDA là DH hướng vào người học, không quá chú trọng vào khả năng giải quyết vấn đề, mà tập trung xây dựng các giả thuyết học tập, chia sẻ chủ đề học tập giữa người học, GV chỉ giữ vai trò định hướng [16,tr.31]

- Tác giả W H Kilpatrick định nghĩa DHDA là “hành động có chủ ý, với toàn bộ nhiệt tình, diễn ra trong môi trường xã hội, hay nói ngắn hơn là hoạt động có chủ ý và có tâm huyết“ [45,tr.319]

- Tác giả K Frey tác giả hàng đầu về PPDHDA ở Đức, ông đã định nghĩa:

“PP dự án là một con đường giáo dục Đó là một hình thức của hoạt động học tập, có tác dụng giáo dục Quyết định là ở chỗ: nhóm người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về nội dung làm việc, tự lực lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến

một sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình bày được“ [44,tr.14]

- Tác giả Susan J Wolff định nghĩa DHDA là cách thức chuẩn bị cho người học đạt đến những viễn cảnh học tập mới qua việc hình thành, phát triển và thực hiện các DA có liên quan đến nhu cầu của người học và nhu cầu của cộng đồng Qua

đó, hình thành ở người học tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, làm việc nhóm, kỹ năng thương lượng, nhất trí, sử dụng công nghệ và trách nhiệm đối với việc học[48,tr.3]

 Theo một số tài liệu tham khảo khác về DHDA:

- Dạy học theo dự án là PP trong đó GV biến nội dung bài học thành các

DA và cá nhân hay nhóm người học thiết lập một DA có nội dung gắn kết với nội dung học tập Dựa vào tri thức, kinh nghiệm và kĩ năng vốn có, trên cơ sở phân tích thực tiễn thuộc phạm vi học tập, cùng với tài liệu, phương tiện, người học đề xuất ý tưởng, thiết kế DA, soạn thảo và hoàn chỉnh DA [10,tr.128]

- Dạy học theo dự án là PPDH trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành với tính tự lực cao từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh và

đánh giá quá trình kết quả thực hiện[9,tr.15][22,tr.43]

- Dạy học theo dự án là PP cụ thể gắn nhà trường với thực tiễn và cũng

là tiêu chuẩn để đánh giá chương trình DH [22,tr.43]

- Dạy học theo dự án là một PP hay một hình thức tổ chức DH, trong đó

HS tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực tiễn, trên tinh thần cộng tác làm việc, trong đó có tạo ra sản phẩm có thể công bố được [25,tr.76]

- Dạy học theo dự án là PPDH, trong đó người học tự lực, xác định các nhiệm vụ cụ thể, tổ chức, tự lực giải quyết nhiệm vụ [40,tr.165]

Tuy có nhiều phát biểu DHDA khác nhau, nhưng tất cả đều nói đến các đặc điểm sau:

- Dạy học theo dự án là kiểu dạy học lấy người học làm trung tâm

- Định hướng người học tự lực chiếm lĩnh tri thức của bài học

- Người học (nhóm, cá nhân) tự lực giải quyết vấn đề/ nhiệm vụ phức hợp liên quan đến thực tiễn từ đó hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ Đặc biệt người học có thể tạo ra được sản phẩm có thể giới thiệu được

Từ những tìm hiểu, phân tích các khái niệm liên quan thì người nghiên cứu rút

ra: DHDA là một phương pháp dạy học, trong đó người học dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện một nhiệm vụ phức hợp mang tính thực tiễn với hình thức làm việc nhóm là chủ yếu Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, tạo ra những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu [26,tr.23]

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học

1.3.1 Sự chuyển đổi nền kinh tế của đất nước đòi hỏi sự đổi mới giáo dục

Trong giai đoạn hiện nay nền kinh tế nước ta đã có sự chuyển biến mạnh mẽ về chất và lượng Nền kinh tế chuyển từ cơ chế tập trung, bao cấp sang cơ chế thị trường, nhiều thành phần dưới sự quản lý của nhà nước, theo định hướng XHCN Cùng với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, áp dụng những thành tựu của cách mạng khoa học công nghệ, tăng cường hòa nhập với các nước trong khu vực và thế giới, đòi hỏi GD phải đào tạo nên những con người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội

Nước ta đã gia nhập tổ chức kinh tế thế giới WTO, hướng tới xây dựng một xã hội tri thức, xã hội phát triển…phù hợp với sự phát triển tốc độ nhanh của thế giới trong giai đoạn hiện nay

Xu hướng phát triển xã hội, kinh tế đất nước đòi hỏi ngành GD phải đổi mới

để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội phát triển, xã hội tri thức

Xã hội tri thức là một hình thái xã hội-kinh tế, trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định đối với nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ sản xuất của

nó, cũng như đối với các nguyên tắc tổ chức xã hội

Những đặc trưng của xã hội tri thức:

- Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo xã hội hiện đại, lực lượng sản xuất và tăng trưởng kinh tế

- Thông tin và tri thức tăng lên nhanh chóng và kéo theo sự lạc hậu nhanh của tri thức và công nghệ cũ

- Sự trao đổi thông tin và tri thức được toàn cầu hóa nhờ sự hỗ trợ của CNTT

- Cơ cấu xã hội thay đổi theo hướng đa dạng và linh hoạt

- Tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp được thay đổi: người lao động luôn phải thích nghi với tri thức mới, công nghệ mới

- Con người là yếu tố trung tâm trong xã hội tri thức, là chủ thể kiến tạo xã hội

- Tri thức là cơ sở để xác định vị trí xã hội, khả năng hành động, ảnh hưởng mới đối với con người, cá thể

- Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển xã hội

Như vậy xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hóa, trình độ GD trở thành yếu tố tranh đua quốc tế, mang lại lợi ích cho đất nước Xã hội tri thức đã đặt ra cho GD những yêu cầu cơ bản cần đạt được, cụ thể là:

- Giáo dục cần giải quyết mâu thuẫn: tri thức ngày càng tăng nhanh mà thời gian đào tạo thì có hạn nên luôn đòi hỏi đổi mới nội dung, cập nhật kiến thức trong đào tạo

- Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hòa nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt: năng lực hành động, tính sáng tạo, năng động, tính tự lực và trách nhiệm, khả năng cộng tác khi làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp và khả năng học tập suốt đời

Như vậy sự phát triển của xã hội tri thức đã đặt ra yêu cầu phải đổi mới GD để phù hợp với xu thế chung của sự phát triển mọi mặt của đất nước, bắt kịp với xu hướng phát triển mang tính toàn cầu hóa của thế giới [41,tr.8]

1.3.2 Phát triển của giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay đặt ra yêu cầu cấp thiết phải đổi mới phương pháp dạy học

Nền GD Việt Nam trong quá trình đổi mới của đất nước cũng đã có những bước chuyển mình đáng kể Song thực trạng GD trong giai đoạn hiện nay vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển của xã hội, với sự phát triển ngày càng hiện đại của GD thế giới Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định nhưng vẫn còn nhiều hạn chế, phổ biến vẫn là thuyết trình thiên về truyền thụ kiến thức một chiều áp đặt Phát triển GD hiện nay vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề [41,tr.9]:

- Học sinh học tập thụ động do còn thiếu động lực, tâm lý ỷ lại nhà trường, gia đình,…

- Giáo viên còn dạy theo PP thông báo, ít sử dụng các PPDH tích cực

- Tiêu cực trong xã hội ảnh hưởng đến nhận thức và tâm lý của HS,…

- Nhà trường chưa đáp ứng được nhu cầu đa dạng, linh hoạt, sở thích của người học cả về hệ thống, nội dung, PPDH, hình thức tổ chức DH

Như vậy phát triển GD Việt Nam trong giai đoạn hiện nay đặt ra yêu cầu cơ bản cho việc đổi mới GD là chuyển từ nền GD mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền GD chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Yêu cầu quan trọng trong đổi mới PP trong DH

là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những xu hướng hòa nhập quốc tế và khu vực trong cải cách PPDH trong nhà trường phổ thông

1.3.3 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay

Thực tiễn nước ta cho thấy cùng với việc đổi mới nội dung DH theo hướng hiện đại hóa đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền kinh tế tri thức và sự phát triển như vũ bão của khoa học – công nghệ, trong Giáo dục và đào tạo cũng đang diễn ra cuộc cách mạng về PPDH Bản chất của cuộc cách mạng này là phải chuyển từ PP truyền tin sang các PP tổ chức, điều khiển để người học tự mình tìm tòi, phát hiện và chiếm lĩnh

n ộ i d u n g h ọ c v ấn b ằ n g ch í n h h àn h đ ộ n g v à t h a o t á c c ủ a h ọ C u ộ c cách mạng về PPDH diễn ra theo các xu hướng [15,tr.12] [41,tr.9]:

Tính tích cực của trò thể hiện ở chỗ tự giác, tích cực thực hiện các nhiệm vụ nhận thức do thầy đề xuất, nỗ lực ý chí theo đuổi việc học đến cùng đạt được mục

đích học đã xác định, tự kiểm tra và điều chỉnh việc học của mình

- Thứ hai, công nghệ hóa hoạt động DH

Công nghệ DH được hiểu theo nghĩa rộng là việc ứng dụng các thành tựu của khoa học và kỹ thuật vào hoạt động DH, đặc biệt là CNTT

- Thứ ba: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất

luôn biến đổi

- Thứ tư: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại

trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ

cá nhân

- Thứ năm: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp

- Thứ sáu: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật DH hiện đại (phương

tiện nghe nhìn, máy vi tính,…) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kỹ thuật

DH

- Thứ bảy: Chuyển hóa PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn học

- Thứ tám: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại

hình trường và các môn học

1.3.4 Cơ sở phương pháp luận của sự đổi mới phương pháp dạy học

1.3.4.1 Quan điểm lý luận xuất phát đổi mới phương pháp dạy học

Theo PGS.TS Đỗ Hương Trà – Trần Văn Thành đã nói về đổi mới PPDH [36,tr.54]:

Trước đây, đổi mới PPDH, người ta nhấn mạnh mục tiêu DH lấy người học làm trung tâm Tuy nhiên theo lý luận DH hiện đại có 4 thành tố của mục tiêu DH có quan hệ với nhau được mô tả trong sơ đồ sau:

Cộng đồng

Tập trung vào kiến thức

Tập trung vào người học

Tập trung vào kiểm tra, đánh giá

Hình 1.1 Các thành tố của mục tiêu DH

Thuật ngữ “lấy người học làm trung tâm” là chú ý đến kiến thức, kỹ năng, thái

độ và những kinh nghiệm đã có của người học HS nổ lực khám phá những vấn đề cần giải quyết, thảo luận, đặt HS trước những tình huống có vấn đề để họ tiếp tục suy nghĩ

tự tìm tòi Muốn đạt được mục tiêu DH, cần đặt trọng tâm vào kiến thức Tuy nhiên nếu chỉ nỗ lực dạy cho HS cách giải quyết vấn đề thì chưa đủ; khả năng tư duy và năng lực giải quyết vấn đề đòi hỏi kiến thức phải được sắp xếp, tổ chức tốt, có thể sử dụng trong thực tiễn

Mục tiêu DH hướng vào cộng đồng, xem lớp học (và cả trường học) cũng là một cộng đồng Mục tiêu này đòi hỏi sự liên hệ giữa cộng đồng lớp học với cộng đồng nhà trường, gia đình, địa phương, xã hội Những biện pháp thúc đẩy sự gắn kết lớp học với những lớp học khác trong nhà trường, với các bậc phụ huynh, các chuyên gia thuộc các lĩnh vực môn học… là những gợi ý tốt để thực hiện mục tiêu này Các thành

tố của mục tiêu DH có vai trò quan trọng trong việc đẩy mạnh việc học tập trong và ngoài nhà trường Bằng cách tổ chức DHDA có thể đạt được mục tiêu DH đã đề ra

1.3.4.2 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Với ngành GD nước ta thì cho dù đổi mới ở mức độ nào thì việc dạy – học cũng phải hướng đến: “Dạy – học lấy HS làm trung tâm” với các tiêu chí sau đây:

Thứ nhất: Người dạy phải luôn luôn hướng đến người học, biết được đặc điểm,

kiểu tư duy của người học, dạy cho người học cái họ cần, GD cần, xã hội cần chứ không phải dạy cái mình có

Thứ hai: Hoạt động hóa người học – giao việc, bằng nhiều phương thức tạo điều

kiện buộc cho người học làm việc, người học phải chủ động chiếm lĩnh tri thức bằng nhiều con đường khác nhau

Thứ ba: Hợp tác giữa các thành viên – đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa các

cá nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể trong DH

Thứ tư: Thực hiện có hiệu quả “học đi đôi với hành”, “lý luận gắn liền với thực

tiễn”, khai thác tối đa vốn kinh nghiệm của người học

Thứ năm: Sử dụng hợp lý các phương tiện DH truyền thông đa phương tiện, góp

phần huy động tối đa các giác quan của người học tham gia vào QTDH

Quan điểm DH lấy HS làm trung tâm được đánh giá là tích cực vì quan điểm này hướng việc DH chú trọng người học để tìm ra các PPDH hiệu quả, quan điểm này đã chú trọng đến các vấn đề:

- Về mục tiêu: Chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội Tôn trọng nhu

cầu, hứng thú, khả năng và ích lợi của HS

- Về nội dung: Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng thực hành, vận

dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập, thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho HS hòa nhập với xã hội

- Về phương pháp:

 Coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự khám phá và giải thích vấn đề,…

 Học sinh chủ động tham gia các hoạt động học tập

 Giáo viên là người tổ chức, điều khiển, động viên, huy động tối đa vốn kiến thức, kinh nghiệm của từng HS trong việc tiếp thu kiến thức

- Về hình thức tổ chức:

 Không khí lớp học thân mật, tự chủ

 Bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm nội dung học tập

 Thiết kế bài dạy linh hoạt, có sự phân hóa, phát triển năng khiếu cá nhân

- Về kiểm tra đánh giá:

 Giáo viên đánh giá khách quan

 Học sinh tham gia vào quá trình đánh giá

 Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ nhận thức, tính đa dạng của vấn đề kiểm tra

- Kết quả đạt được:

 Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi

 Phương pháp nhận thức: phát triển cao hơn, mức độ PP nắm bắt, phát hiện giải quyết vấn đề

 Hình thành kỹ năng làm việc, phát triển năng lực cho người học

 Tình cảm, thái độ, hành vi: tin tưởng vào bản thân, có trách nhiệm với cá nhân, gia đình, xã hội

Như vậy bản chất của DH lấy HS làm trung tâm là:

- Đặt người học vào vị trí trung tâm của QTDH

- Chú trọng đến phẩm chất, năng lực, nguyện vọng, hứng thú của mỗi người

- Phát huy tối đa tiềm năng của mỗi cá nhân để định hướng cho sự phát triển[41,tr.11],[35,tr.99-108]

Tuy nhiên đổi mới theo hướng lấy HS làm trung tâm không có nghĩa là vai trò của người thầy trở nên mờ nhạt Trong một tài liệu giới thiệu khá đầy đủ về PPDH lấy HS làm trung tâm, tác giả R.Batliner đã khẳng định ngay ở trang đầu: “GV là yếu tố chủ chốt quyết định việc dạy và học có chất lượng”

1.3.4.3 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa, tích cực hóa người học

Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa, tích cực hóa người học chú trọng đến các vấn đề:

- DH thông qua các hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học

- Hình thành công nghệ kiểm tra đánh giá

- Sử dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là CNTT trong DH

Theo hướng hoạt động hóa người học, tích cực hóa người học; các nhà nghiên cứu

đề xuất những yêu cầu chủ yếu cần đạt được Đó là:

- HS phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy

- Dạy HS phương pháp tự học, phương pháp tự nghiên cứu trong quá trình học tập

Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học, tích cực hóa dựa trên quan điểm DH định hướng hành động Đây là quan điểm DH làm cho hoạt động trí óc và chân tay kết hợp với nhau chặt chẽ trong hoạt động học tập HS luôn có sự phối hợp chặt chẽ và cân đối giữa tư duy và hành động, giữa lý thuyết và thực hành

Các đặc điểm của DH định hướng vào hành động:

- Là dạng DH mở: có thể thực hiện trong giờ học hoặc ngoài giờ học, thời gian học có thể dài ngắn tùy thuộc vào nội dung, chủ đề học tập

- Mang tính toàn thể: mọi HS đều phải tham gia các hoạt động học tập theo cá nhân hay theo nhóm

- Có định hướng hứng thú: nội dung học tập được xây dựng theo chủ đề, có chú trọng đến hứng thú của HS và HS có quyền chọn chủ đề của mình

- Có định hướng vào sản phẩm: sản phẩm học tập là kết quả hoạt động tư duy

và hoạt động chân tay, được xác định bằng sự thỏa thuận giữa GV và HS (có cân nhắc giữa năng lực, thời gian, nội dung…)

- Có tính tích cực: DH thông qua các hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học

Một số biện pháp hoạt động hóa, tích cực hóa HS trong DH Công nghệ:

- Tổ chức các hoạt động học tập của HS tương tự quá trình nghiên cứu khoa học của các nhà khoa học

- Thông qua các hoạt động học tập trong các PPDH nêu và giải quyết vấn đề,

PP nghiên cứu, tổ chức cho HS hoạt động tự lực ở mức tối đa để giải quyết nhiệm vụ học tập

- Khai thác nét đặc thù môn học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa dạng phong phú của HS trong giờ học

- Tăng thời gian hoạt động của HS trong và ngoài giờ học

- Tăng mức hoạt động trí lực, chủ động của HS

Vai trò của GV trong quan điểm đổi mới PPDH này cũng có những điểm khác biệt so với các PPDH truyền thống Vai trò và hoạt động của GV trong giờ học: là người thiết kế, ủy thác, điều khiển và thể chế hóa

- Người thiết kế: lập kế hoạch giờ học, thiết kế hoạt động học tập theo mục đích, nội dung xác định và chuẩn bị phương tiện, dự kiến các hình thức tổ chức DH

- Người ủy thác: biến ý tưởng, dự định, kế hoạch dạy học của mình thành các nhiệm vụ học tập được HS chấp nhận và tự nguyện thực hiện tự giác, tích cực

- Người điều khiển: điều khiển các hoạt động học tập của HS, động viên trợ giúp, đánh giá các hoạt động học tập của HS

- Thể chế hóa: biến kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá nhân phụ thuộc hoàn cảnh và thời gian của từng HS thành các tri thức khoa học của xã hội

Như vậy để xây dựng phong cách học tập tự giác cho HS cần biến nhu cầu xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân HS và phải tập luyện cho HS thông qua các hoạt động học tập [15,tr.13][41,tr.13][12]

* Tóm lại người nghiên cứu nhận thấy từ cơ sở đổi mới PPDH:

- Phương pháp dạy học theo dự án là một hình thức DH đặc thù của quan điểm

- Phương pháp dạy học theo dự án sẽ giúp cho người dạy đạt được mục tiêu

DH đã đề ra

1.4 Dạy học theo dự án

1.4.1 Quan điểm tiếp cận dạy học theo dự án

1.4.1.1 Tiếp cận năng lực thực hiện

Năng lực thực hiện: từ điện Oxford “khả năng để làm tốt một việc gì đó” Sullivan tiếp cận theo năng lực thực hiện “hổ trợ tích hợp lý thuyết với kỹ năng thực hành, kiến thức cốt lõi được học để hỗ trợ cho việc thực hiện các kỹ năng”[49,tr.24]

Để người học nhanh chóng hòa nhập thực tế sản xuất, có năng lực đáp ứng với các tiêu chuẩn nhu cầu xã hội, rút ngắn thời gian đào tạo.v.v thì đòi hỏi con người phải có những năng lực đáp ứng được sự thay đổi của xã hội

Với tiếp cận đào tạo theo năng lực thực hiện (tiếp cận CBT), nội dung đào tạo

là năng lực giải quyết các nhiệm vụ sản xuất tại vị trí làm việc trong nhà trường hay trong xã hội Đơn vị của năng lực thực hiện là các thành tố năng lực, mà các thành tố này xác định bởi công việc (task) mà người lao động phải thực hiện Để thực hiện một công việc, người lao động cần phải có:

- Khả năng sử dụng các công cụ lao động và tư liệu sản xuất để làm ra sản phẩm/ bán thành phẩm theo các tiêu chuẩn kỹ thuật quy định (SKILL)_ kỹ năng (sự thực hiện);

- Biết tại sao phải làm như thế cũng như tại sao phải làm khác sẽ hư hỏng (KOWNLEDEG)_kiến thức;

- Làm việc với đầy đủ ý thức, tinh thần trách nhiệm trong sự liên đới xã hội (

ATTITUDE)_ thái độ

Như vậy, năng lực thực hiện là tổ hợp các kiến thức – kỹ năng – thái độ trong khả năng thực hiện một công việc sản xuất Nội dung đào tạo theo năng lực thực hiện không phải là hệ thống khái niệm, hệ thống kỹ năng, nhưng là hệ thống năng lực thực hiện có thể là trong nhà trường hay tại nơi làm việc Đây cũng chính là mục tiêu quan trọng nhất của giáo dục hiện nay là hình thành ở người học năng lực thực hiện để đáp ứng các nhu cầu xã hội [42,tr.5][27,tr.17][32]

Năng lực thực hiện không chỉ dừng lại là tổ hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ

mà nó còn bao gồm cả những năng lực hành động và kinh nghiệm trải nghiệm dưới đây là là những mô hình đáp ứng yêu cầu hình thành năng lực thực hiện: mô hình cấu thành năng lực hành động, mô hình học tập trải nghiệm

Phát triển năng lực hành động

+ Dạy học và phát triển năng lực hành động

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó Các năng lực còn là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc Vì vậy, các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới

đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình:

(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo

đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò của mình”;

(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi hỏi

theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng

gì” để thực hiện tốt vai trò của mình;

(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định

con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”[22,tr.6-7][32,tr.20]

Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau: [22,tr.7][32,tr.20][42,tr.2]

Năng lực chuyên môn

Năng lực

cá thể

MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG

Hình 1.2: Cấu trúc năng lực hành động [22,tr.7][32,tr.20]

Các thành phần cấu trúc của năng lực:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả Chuyên môn một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực

“nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực PP chuyên môn

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm

vụ và vấn đề Năng lực PP bao gồm năng lực PP chung và PP chuyên môn Trung tâm của PP nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khă năng đạt được mục đích

trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

+ Học tập và phát triển năng lực hành động[22,tr.8]:

Học nội dung Học PP – chiến Học giao tiếp – xã Học phát triển năng

chuyên môn để

phát triển năng

lực chuyên môn

lược phát triển năng lực PP

hội để phát triển năng lực xã hội

- Các PP nhận thức

- Thu thập, xử lý, chế biến thông tin, trình bày tri thức

Làm việc trong nhóm, tạo điều kiện sự hiểu biết về phương diện xã hội, cách ứng xử tinh thần trách nhiệm và khả năng giải quyết vấn đề

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu của mình và lập kế hoạch phát triển cá thể

- Thái độ tự trọng, trân trọng các giá trị, các chuẩn đạo đức, các giá trị văn hóa

Mô hình học tập trải nghiệm

Học tập trải nghiệm là mô hình học tập do David A Kolb đề xuất dựa trên các công trình nghiên cứu của John Dewey và Kurt Levin Theo Kolb, trong quá trình học tập, kiến thức được tạo nên nhờ việc biến đổi các kinh nghiệm thu được

Học tập trải nghiệm là học thông qua việc suy tư trên những gì đang làm Học tập trải nghiệm có liên hệ (nhưng không đồng nhất) với giáo dục trải nghiệm, học tập khám phá và học tập hợp tác

Khác với quá trình dạy học truyền thống tập trung vào việc trao – nhận, kiến thức tương tác giữa thầy và trò, học tập là nghe những kinh nghiệm từ người khác; thì học tập trải nghiệm lại tập trung vào quá trình học tập của cá nhân, học tập từ quá trình cá nhân quan sát và quan sát môi trường thực tế[42,tr.6]

Mô hình học tập trải nghiệm do David A.Kold đề xuất dựa trên các công trình nghiên cứu của John Dewey và Kurt Levin Theo Kolb, trong quá trình học tập, kiến thức được tạo nên nhờ việc biến đổi các kinh nghiệm thu được, và một chu trình

học tập trải nghiệm của ông trải qua 4 pha: Thu thập những kinh nghiệm cụ thể (Do it)

- Quan sát và suy tư về những kinh nghiệm mới (What?) – Hình thành khái niệm, lý thuyết mới ( So What?) – Kiểm chứng kết quả (Now What?)[42,tr.7]

Do it

So

What do these result imply?

Như vậy, khi dạy học theo dự án thì HS phải có các kiến thức ban đầu, GV giới thiệu, định hướng cho HS với các vấn đề được đặt ra liên quan đến thực tiễn thì HS bắt đầu tìm hiểu sau đó thu thập thông tin và giải quyết theo định hướng của GV HS có thể quan sát và suy tư những gì đã thu nhận được, dần hình thành các tri thức mới, kỹ năng mới cho bản thân các em Cuối cùng, HS có thể giải quyết được những vấn đề khó khăn mà họ gặp phải trong học tập cũng như trong cuộc sống

1.4.1.2 Quan điểm kiến tạo

Thuyết kiến tạo có thể coi là một hướng tiếp cận tiếp theo của thuyết nhận thức Tư tưởng nền tảng của thuyết kiến tạo là đặt vai trò chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức Thuyết kiến tạo là thuyết DH định hướng chủ thể nhận thức Khi học tập, tất cả những gì người học tích lũy và trải nghiệm sẽ được kiến tạo vào thế giới khách quan của người học Người học sẽ tự tìm hiểu, học tập trải nghiệm từ bản thân và người học sẽ tự điều chỉnh quá trình học tập của bản thân cho phù hợp

Theo Barandt (1997) thì “Lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết DH dựa trên cơ

sở nghiên cứu về quá trình học tập của con người và dựa trên quan điểm cho rằng mỗi

cá nhân tự xây dựng nên tri thức của riêng mình, không đơn thuần chỉ là tiếp nhận tri thức từ người khác”

Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo

Các nhà nghiên cứu đã xây dựng lý thuyết kiến tạo dựa vào năm luận điểm sau:

 Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài Học là quá trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức, chứ không phải tiếp thu thụ động từ GV

Sơ đồ1.1 : Mô hình học tập trải nghiệm[42,tr.6]

 Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người học Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài của ý thức chủ thể

 Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương ứng” với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra

Luận điểm này định hướng cho việc DH theo quan điểm kiến tạo, tránh cho người học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng tri thức của người học thu được là quá lạc hậu hoặc là quá xa với tri thức khoa học phổ thông

 HS đạt được tri thức mới theo chu trình: dự đoán – kiểm nghiệm – thất bại – thích nghi – kiến thức mới

 Học là một quá trình nhận thức có tính xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh: học là một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội và quá trình nhận thức của HS chịu ảnh hưởng của các tương tác xã hội Trong quá trình xã hội này HS tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Các khái niệm và chân lý đều được các TV trong một nền văn hóa hợp tác tạo thành Vậy một lớp học mang tính kiến tạo phải được xem như một môi trường văn hóa mà ở đó HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm

việc giải thích, trao đổi và đánh giá những HS trong nhóm, trong lớp học

Lý thuyết kiến tạo nhấn mạnh: người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi học chủ động tạo dựng kiến thức và sự hiểu biết cho mình, học tập là một quá trình tạo dựng và chuyển đổi kiến thức trong đó người học sử dụng kinh nghiệm bản thân để kiến tạo kiến thức thì tốt hơn là nắm bắt kiến thức dưới dạng có sẵn

Lý thuyết kiến tạo coi quá trình học tập là quá trình biến đổi nhận thức tức là quá trình sửa đổi, phát triển những khái niệm, ý tưởng có sẵn trong người học…

Quan điểm kiến tạo coi trọng mối liên hệ giữa kiến thức vốn có của HS và kiến thức cần học, tạo điều kiện, cơ hội cho HS kiến tạo kiến thức cho mình

Mục đích DH theo quan điểm này không chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biến đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HS kiến tạo kiến thức cho mình qua đó

mà phát triển trí tuệ và nhân cách

*Vai trò của GV theo quan điểm kiến tạo

Hoạt động của GV theo quan điểm kiến tạo sẽ là: người tổ chức, động viên, dự đoán, chỉ dẫn, thúc đẩy hoạt động học tập, cụ thể:

- Trong giờ học GV cần chú ý đến các hoạt động giúp đỡ HS: nắm bắt được các vấn đề học tập, tạo mâu thuẫn nhận thức giữa kinh nghiệm, kiến thức vốn có của HS với thực tiễn quan sát được hoặc với các kiến thức mới cần tiếp thu, giúp HS thực hiện các hoạt động kiến tạo kiến thức một cách tích cực…

- Tạo môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức của HS như:

 Tạo cơ hội để HS trình bày, thể hiện được những kiến thức vốn có của mình (qua điều tra, kiểm tra, trao đổi…)

 Cung cấp các tình huống có vấn đề, các bài tập nhận thức có ý nghĩa với HS nhưng có liên quan đến vốn kiến thức sẵn có của họ, tạo cơ hội cho HS suy nghĩ, tìm cách giải quyết vấn đề, kiến tạo kiến thức mới, dự đoán, đề ra giả thuyết, các nguyên tắc thực hiện và vận dụng thử nghiệm kiến thức mới

 Động viên HS thể hiện, trình bày được những PP kiến tạo kiến thức mới và những kiến thức đã hình thành được một cách tích cực [35,tr.109-110][41]

Như vậy vai trò của người GV trong giờ học không chỉ là người truyền thụ kiến thức mà còn là:

- Người động viên, khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình kiến tạo kiến thức

- Người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, những kiến thức vốn có trong HS trước giờ học cũng như trong giờ học

- Người chỉ dẫn giúp HS kiến tạo kiến thức

- Người điều khiển thúc đẩy những hoạt động học tập, quá trình biến đổi kiến thức trong HS

1.4.2 Mục tiêu của dạy học theo dự án

- Tất cả các nội dung của môn học đều hướng tới các vấn đề của thực tiễn, gắn kết nội dung học với cuộc sống thực

- Rèn luyện cho người học phát triển kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề liên quan đến nội dung học tập và cuộc sống

- Rèn luyện cho người học nhiều khả năng: tổ chức kiến thức, kỹ năng sống, làm việc theo nhóm

- Phát triển tính tích cực và sang tạo của người học

- Giúp người học nâng cao kỹ năng sử dụng CNTT vào quá trình học tập và tạo

ra sản phẩm

1.4.3 Các loại dự án học tập

1.4.4 Đặc điểm của dạy học theo dự án

 Đinh hướng hoạt động thực tiễn

Trong quá trình thực hiện DA, có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lý thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành Chủ đề DA gắn liền với hoàn cảnh

cụ thể, với những tình huống của thực tiễn xã hội, nghề nghiệp, đời sống… Các DA học tập góp phần gắn liền nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội và có thể mang lại những tác động xã hội tích cực

 Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: các DA học tập góp phần gắn việc học tập ở nhà

trường với thực tiễn đời sống, xã hội

 Định hướng vào hứng thú người học:

Trong DHDA, người học tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của QTDH, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ và thể hiện:

- Dạy học theo dự án phải chú ý đến hứng thú người học, người học được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với hứng thú cá nhân Người học phải

Sơ đồ 1.2: Sơ đồ phân loại dự án học tập [25, tr.79-80][22, tr.44]

DA hành động

DA nhỏ 2-6h

DA trung bình(ngàyDA)

DA lớn (tuần DA)

DA kiến tạo

quyết định làm sao tiếp cận vấn đề và những hoạt động nào phải theo đuổi để giải quyết vấn đề

- Người học làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề có thực mang tính thách đố, dựa trên bài học và thường có tính liên môn Vì vậy, đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

- Người học thu thập thông tin từ rất nhiều nguồn khác nhau rồi phân tích, tổng hợp, đánh giá và rút ra tri thức cho mình

 Tính phức hợp: Nội dung DA có kết hợp tri thức của nhiều môn nhằm giải

quyết một vấn đề mang tính phức hợp

 Định hướng hành động: khi thực hiện DA thì phải kết hợp giữa lý thuyết và

thực hành để vận dụng chúng vào hoạt động thực tiễn Và qua đó người học có thể tự kiểm tra, đánh giá, củng cố và rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn

 Tính tự lực cao của người học: trong DHDA người học đóng vai trò chủ

đạo, họ tự lên kế hoạch cho mình, tự sáng tạo Người GV chỉ đóng vai trò người hướng dẫn và chỉ đường mà thôi

 Cộng tác làm việc : Một DA thường được thực hiện theo nhóm, và trong mỗi

nhóm sẽ có một công việc từ sự phân công giữa các thành viên trong nhóm DHDA thì đòi hỏi kỹ năng làm việc của những thành viên tham gia, giữa HS và GV, các lực lượng xã hội khác tham gia trong DA

 Định hướng sản phẩm Các sản phẩm của DA không giới hạn trong những

thu hoạch lý thuyết mà trong đa số trường hợp, các DA học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công

bố, giới thiệu rộng rãi [25, tr.77-78]

1.4.5 Quy trình dạy học theo dự án

Hiện nay có rất nhiều tài liệu viết về quy trình DHDA gồm có 3 bước, 4 bước, 5 bước hay 6 bước Trong luận văn này, người nghiên cứu xin giới thiệu một số quy trình DHDA sau:

TS Nguyễn Thị Diệu Thảo đã giới thiệu tiến trình dạy học theo dự án bao gồm 5 giai đoạn [25, tr.78]:

1 Chọn đề tài và xác định mục tiêu, nhiệm vụ của dự án:

Giáo viên và học sinh cùng đề xuất, lựa chọn đề tài và xác định mục tiêu của đề tài, chú ý đến: hoàn cảnh xã hội và đời sống liên quan đến đề tài; hứng thú và

sự quan tâm của HS

2 Xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện

- Lập kế hoạch làm việc, xác định những công việc cần làm, dự kiến thời gian làm việc, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành;

- Phân nhóm, phân công việc cho các thành viên trong nhóm;

- Sự phối hợp giữa các thành viên phải đảm bảo kế hoạch

3 Thực hiện dự án

- HS làm việc theo nhóm, theo cá nhân như kế hoạch đề ra;

- Kết hợp lý thuyết và thực hành, tạo sản phẩm dự án;

- Sản phẩm là những thông tin mới được tìm ra

4 Thu thập kết quả và công bố sản phẩm

Các nhóm thu thập kết quả, sản phẩm, sắp xếp, trình bày kết quả dự án

5 Đánh giá dự án:

GV và HS đánh giá kết quả sản phẩm và quá trình làm việc

Kilpatrick đưa ra 4 giai đoạn của PPDHDA [45, tr.319]:

2 Liên kết vấn đề với thế giới của các em

3 Tổ chức chủ đề xung quanh vấn đề/ dự án chứ không phải của môn học

4 Tạo cho HS cơ hội để xác định phương pháp và kế hoạch thú nhận để giải quyết vấn đề

5 Khuyến khích sự cộng tác bằng cách tạo ra các nhóm học tập

6 Yêu cầu tất cả HS trình bày kết quả học tập dưới hình thức một dự án hay một công trình

Trong tài liệu dự án Việt – Bỉ “ Dạy và học tích cực – một số phương pháp và

kỹ thuật dạy học” đã giới thiệu quy trình DHDA gồm 6 bước [5,tr.128]:

Nhận xét: Tùy theo mỗi tác giả giới thiệu quy trình DHDA gồm 3 bước, 4 bước,

5 bước, 6 bước Nhưng tất cả các quy trình trên chứa đựng nội dung giống nhau là diễn

sự tương tác giữa các thành viên tham gia dự án và việc kiểm tra đánh giá DA luôn được bắt đầu từ giai đoạn phát hiện dự án, mô tả dự án cho đến khi trình bày dự án

Sơ đồ 1.3 :Quy trình DHDA theo 3 bước[5, tr.132][37, tr.29]

Từ đó, người nghiên cứu sẽ vận dụng quy tình DHDA gồm có 5 bước Với quy trình DHDA này sẽ thuận lợi hơn cho người nghiên cứu khi vận dụng vào dạy học môn công nghệ 12 ở nội dung tiếp theo Quy trình DHDA 5 bước gồm [25,tr.78]:

Bước 1: Chọn đề tài và xác định mục tiêu, nhiệm vụ của dự án

Dự án phải gắn với thực tiễn đời sống, từ những vấn đề cần thiết trong thực tế,

GV chọn lựa vấn đề liên quan đến bài dạy sau đó giới thiệu đến HS, sau đó HS sẽ xác định vấn đề cần giải quyết đó là DA học tập và chọn tên đề tài (dự án) Mục tiêu của

dự án là GV cần hình thành được cho HS sau khi thực hiện xong DA là những kiến thức, kỹ năng, thái độ, tư duy bậc cao Mục tiêu DA có tác dụng định hướng cho quá trình thực hiện DA

Bước 2: Lập kế hoạch thực hiện dự án

+ Phân nhóm, phân vai trong nhóm

+ Cách lập kế hoạch

+ GV giới thiệu tài liệu hổ trợ

+ Thời gian dành cho từng công việc của dự án

+ Kinh phí thực hiện dự án

+ Quy định sản phẩm mà dự án phải đạt được

+ GV đưa ra tiêu chí đánh giá dự án

Bước 3: Thực hiện dự án

Các thành viên trong nhóm sẽ thực hiện kế hoạch đề ra, tiến hành thu thập thông tin và chia sẽ, thảo luận trong nhóm, giải quyết các công việc cần làm Nhưng khi làm việc cá nhân hay nhóm phải chú ý là kết hợp giữa lý thuyết và thực hành GV kiểm tra, theo dõi, đôn đốc việc thực hiện dự án để kịp thời can thiệp sư phạm để giúp

HS về PP tự học, tự nghiên cứu, hợp tác làm việc nhóm, viết báo cáo,…

Bước 4: Tổng hợp kết quả và báo cáo sản phẩm

Kết quả thực hiện DA có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo,…sản phẩm của DA có thể được trình bày trên Power Point, dạng ấn phẩm (bản tin, báo, áp phích) hoặc thiết kế trang Web, mô hình… Sản phẩm của DA có thể được trình bày giữa các nhóm người học, giới thiệu trong trường hay ngoài xã hội

Bước 5: Đánh giá dự án

Giáo viên và học sinh cùng đánh giá sản phẩm DA của từng nhóm theo tiêu chí đánh giá đã đề ra (tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau, GV đánh giá) Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho DA tiếp theo

Trong thực tế, khi áp dụng quy trình DHDA, chúng ta có thể xen kẽ, thâm nhập lẫn nhau ở các bước tùy theo hoàn cảnh Vì vậy việc phân chia các bước trong quy trình chỉ mang tính tương đối

 Một số lưu ý khi hướng dẫn HS học theo DA

Khi hướng dẫn HS học theo DA, người GV nên dành thời gian tiết đầu cho việc hướng dẫn HS:

- Xác định mục tiêu DA:

+ Đưa ra chủ đề liên quan

+ Lựa chọn chủ đề theo ý thích nhưng phải phù hợp với thực tiễn

- Lập kế hoạch DA:

+ GV phân nhóm

+ GV hướng dẫn các nhóm các nhóm lập kế hoạch nghiên cứu, xác định

Để lập được kế hoạch nghiên cứu trước tiên các nhóm cần lập lược đồ tư duy để tìm vấn đề liên quan đến chủ đề mà nhóm đã chọn lựa, có thể gọi đó là quy mô hay phạm

vi nghiên cứu Sau đó lập kế hoạch phân công nhiệm vụ cho từng thành viên, xác định

PP, phương tiện, thời gian thực hiện, kinh phí và dự kiến kết quả Khi hoàn thành kế hoạch, các nhóm trình bày, các nhóm khác bổ sung để hoàn thiện kế hoạch của mỗi nhóm

+ Tiếp theo GV phải hướng dẫn các việc làm tiếp theo để định hướng

+ Cách tổng hợp và viết báo cáo

+ Cách trình bày báo cáo do HS lựa chọn, GV không áp đặt [5,tr.145]

a Kiểm tra đánh giá trong dạy học dự án

Mục đích của quá trình kiểm tra đánh giá là để nhận định về khả năng làm việc, các kỹ năng, kiến thực mà người học đạt được thông qua quá trình học tập Việc kiểm tra HS phải ở một điều kiện nhất định để xác định sự tiến bộ của người học, GV phải đánh giá được sự chiếm lĩnh tri thức của người học Vì vậy nhiệm vụ của người

GV là phải lựa chọn quá trình kiểm tra đánh giá cho phù hợp khi thiết kế DA

Đánh giá là quá trình diễn ra xuyên suốt và liên tục một DA Việc đánh giá thường xuyên dựa vào tiến trình thực hiện DA của HS là rất quan trọng Thông qua việc đánh giá, GV sẽ có thêm thông tin về nhu cầu của HS Từ đó GV sẽ kịp thời điều chỉnh DA để HS học tốt hơn và làm việc tốt hơn

Hoạt động kiểm tra đánh giá trong DHDA khi thiết kế phải đảm bảo:

- Tiến hành đánh giá suốt QTDH

- Đánh giá thông qua các mục tiêu của bài dạy

- Tạo điều kiện để HS tham gia đánh giá [27,tr.25][5,tr.181]

1.4.6 Ưu và nhược điểm của dạy học theo dự án

Ưu điểm

Dạy học theo dự án mang lại những lợi ích cho HS, cụ thể là:

- Tạo điều kiện cho HS huy động, ứng dụng và phát triển kiến thức, kỹ năng của mình vào việc giải quyết DA phức tạp trong thực tế

- Khuyến khích HS giải quyết những vấn đề phức tạp mang tính thực tế,

HS phải khám phá, đánh giá, giải thích và tổng hợp thông tin một cách có khoa học, qua đó phát triển các kỹ năng nhận thức

- Kích thích động cơ, thúc đẩy mong muốn học tập của HS, phát huy khả năng làm việc, tính trách nhiệm và mong muốn được nhìn nhận, đánh giá của học sinh

- Yêu cầu và tạo điều kiện cho HS sử dụng thông tin của những môn học khác nhau để giải quyết vấn đề, nhờ vậy, kiến thức học trong chương trình đào tạo được liên kết với nhau

- Tạo điều kiện và yêu cầu HS tiếp thu tri thức theo cách học của người lớn là học và ứng dụng tri thức Phát triển năng lực sáng tạo, năng lực tự giải quyết vấn đề một cách đầy đủ, thúc đẩy suy nghĩ sâu hơn khi gặp các vần đề khác nhau

- Thúc đẩy và rèn luyện năng lực cộng tác, kỹ năng giao tiếp giữa HS với

GV và giữa các HS với nhau Đôi khi sự cộng tác còn được mở rộng ra các thành viên của cộng đồng

- Học sinh có cơ hội để định hướng việc học của mình, họ coi trọng việc học hơn Do những nghiên cứu theo chiều sâu, việc học tập của HS được mở rộng ra khỏi những vấn đề trước mắt HS học được những kỹ năng nghiên cứu có giá trị mà họ không thể có được từ các bài giảng truyền thống [5,tr.150][22,tr.45]

- Hoạt động thực hành, thực tiễn khi thực hiện DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

- Nhiều HS đã quen với PPDH truyền thống nên không quen với việc chủ động định hướng quá trình học tập, vì thế đã gặp nhiều khó khăn Tương tự, nhiều GV

đã quen và tự tin với vai trò giảng dạy theo PP truyền thống nếu chuyển sang vai trò

“người dẫn đường” trong DHDA cũng gặp nhiều lúng túng[5,tr.150], [22,tr.45]

1.4.7 Điều kiện để thực hiện dự án có hiệu quả

 Xác định rõ mục tiêu học tập của HS, HS đạt được gì về kiến thức, kỹ năng, thái độ Tập trung vào tư duy bậc cao, không chỉ là những kỹ năng đọc sách hay

sử dụng CNTT…

 Nội dung/ chủ đề gắn với thực tiễn, hoặc với những vấn đề đang diễn ra trong cuộc sống xung quanh, mang tính thời sự, tính xã hội có liên quan đến nội dung bài học Ví dụ trong chương trình GD phổ thông nói chung, chương trình môn công nghệ 12 nói riêng có một số nội dung thích hợp để tổ chức DHDA như: thiết kế và lắp ráp một số mạch điện tử đơn giản, thiết kế và lắp ráp mạch điều khiển tốc độ động cơ điện xoay chiều một pha, các phương tiện thông tin liên lạc, thiết bị điện tử dân dụng,

…

Tóm lại, DHDA là một PPDH đáp ứng quan điểm lấy người học làm trung tâm PPDHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường

và xã hội, góp phần tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học[5,tr.151][36,tr.56]

1.4.8 Các yếu tố tác động đến việc giảng dạy môn công nghệ lớp 12 theo dạy học dự án

1.4.8.1 Vai trò của người học

- Người học làm việc theo nhóm

- Người học (nhóm) thực hiện một DA là một nội dung trong môn học gắn liền với thực tế bằng cách thực hiện các vai được chỉ định

- Người học tự lực triển khai DA theo quan điểm và cách tiếp cận của mỗi người (nhóm) như: quyết định cách tiếp cận vấn đề, tự hoạch định và tổ chức các hoạt động nhóm để giải quyết vấn đề

- Người học (nhóm) thu thập xử lý thông tin từ nhiều nguồn theo vai đảm nhận Từ đó tích lũy kiến thức, và nhiều giá trị khác từ quá trình làm việc của mình

- Người học hoàn thành việc học với các sản phẩm cụ thể từ dự án mình được giao

- Người học phải trình bày và bảo vệ sản phẩm có tích hợp CNTT của mình trước sự đánh gía của GV và các nhóm khác

Như vậy, trong DHDA HS là trung tâm, chủ thể đích thực của hoạt động học,

HS tự lực hoàn thành nhiệm vụ học tập bằng cách làm việc theo nhóm

1.4.8.2 Vai trò của giáo viên

- Giáo viên phải có kiến thức sâu về chuyên môn, DH phải đúng chuyên ngành của mình

- Giáo viên thường xuyên cập nhật thông tin, kiến thức mới để hỗ trợ cho việc dạy học

- Không dạy nội dung cần học theo cách truyền thống

- Từ nội dung của môn học, tìm ra sự liên quan của nó đến các vấn đề thực tiễn

- Hình thành ý tưởng các dự án liên quan đến nội dung môn học

- Xây dựng vai trò của người học trong dự án, nêu yêu cầu và đặc điểm của kết quả sau khi dự án hoàn thành Hướng vai trò của người học gắn với nội dung cần học

- Trong suốt quá trình giảng dạy, vai trò của GV là hướng dẫn và tham vấn chứ không phải là “cầm tay chỉ việc” để người học (nhóm) phát huy khả năng tự giải quyết vấn đề, khả năng sáng tạo và xử lý tình huống

Tóm lại, vai trò của GV trong DHDA là người hướng dẫn, định hướng,

người huấn luyện, người tư vấn và bạn cùng học, chứ không phải là người “cầm tay

chỉ việc” cho HS của mình

1.4.8.3 Công nghệ thông tin

 Việc ứng dụng CNTT phù hợp góp phần nâng cao chất lượng và tính tích cực trong dạy và học:

+ Công nghệ thông tin hỗ trợ việc giảng dạy và nâng cao chất lượng các hoạt động học tập, tạo ra nhiều phương pháp tiếp cận học tập bảo đảm tiếp cận chương trình mà các công nghệ khác không thể làm được

+ Ứng dụng CNTT đã đem lại kết quả tích cực cho HS bao gồm khả năng cộng tác có sự hỗ trợ của máy tính, các dự án học tập của học sinh cần tìm kiếm tài liệu thông qua mạng internet,

 Sử dụng CNTT để thông báo, trình bày những kết quả nghiên cứu chắc chắc là phương pháp tốt nhất Ví dụ sử dụng CNTT tạo ra các bài thuyết trình điện tử, thiết kế các trang web, chứa đựng những thông tin cần chia sẽ

 Sử dụng CNTT sẽ giúp người dạy và người học tìm kiếm thông tin rất nhanh và dễ dàng

 Sử dụng CNTT sẽ thay đổi cách thức giao tiếp giữa GV và HS Bất cứ người ở bất kì nơi nào không phân biệt vị trí địa lý, thì mọi người điều có thể học hỏi được với nhau thông qua mạng (mail, E – learning) [16,tr.38]

Như vậy, DHDA là không thể thiếu việc sử dụng CNTT vì CNTT sẽ giúp GV

và HS tìm kiếm thông tin và chia sẽ thông tin khi cần thiết một cách nhanh chóng; khi

HS trình bài sản phẩm của dự án dưới dạng bài thuyết trình điện tử, báo cáo bằng Power point thì việc hỗ trợ của CNTT là rất quan trọng

1.4.8.4 Phương tiện dạy học, cơ sở vật chất

Phương tiện dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khai DHDA Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải đầy đủ để tạo điều kiện cho HS thực hiện các hoạt động độc lập và hoạt động nhóm

Cơ sở vật chất nhà trường cũng cần hổ trợ đắc lực cho việc tổ chức DH thay đổi đễ dàng, linh hoạt phù hợp với DH cá thể, DH hợp tác Những yêu cầu được triển khai để đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống[7,tr.201]

1.4.8.5 Đổi mới cách đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đổi mới kiểm tra đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng các kiến thức, kỹ năng vào những tình huống thực tế, bộc lộ những cảm xúc của HS trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, cộng đồng Việc kiểm tra đánh giá phải thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì mới có thể phát huy dạy và học tích cực

Thống nhất với quan điểm trên việc kiểm tra đánh giá sẽ hướng đến việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giảng dạy ở từng lớp Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu đã xác định

Hướng tới kiểm tra đánh giá khách quan kết quả học tập của HS, soạn bộ công cụ đánh giá sẽ bổ sung các hình thức đánh giá khác như: soạn bộ câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý tới đánh giá quá trình nhận thức của HS, tính tích cực, chủ động của HS trong tiết học, kể cả tiếp thu tri thức ở những lần thực hành này Điều này đòi hỏi người GV phải đầu tư nhiều công sức không được qua loa, đại trà

1.4.8.6 Đặc điểm về tâm lý của học sinh trung học phổ thông

Ở lứa tuổi đầu thanh niên, quá trình nhận thức khác về chất so với các lứa tuổi trước, cảm giác, tri giác đạt tới độ tinh nhạy cao, chú ý, trí nhớ có chủ định chiếm ưu thế

Tư duy ở lứa tuổi này đạt trình độ của người trưởng thành, chủ yếu là trình độ

tư duy logic, tư duy lý luận Các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa được hoàn thiện Trong khả năng tư duy có sự phân biệt giữa nam

và nữ Sự phát triển nhân cách cũng có những đặc điểm nổi bật Tự ý thức của HS phát triển đến trình độ cao, do đó các em có thể tự đánh giá bản thân một cách toàn diện Tính tự trọng phát triển cao Đời sống tình cảm phong phú, tình bạn khác giới phát

triển Định hướng giá trị và tính tích cực là những đặc điểm nhân cách quan trọng nhất

ở lứa tuổi này Ở HS đã xuất hiện kế hoạch tương lai và sự lựa chọn nghề nghiệp

Học sinh ở lứa tuổi này có biểu hiện người lớn do đó phải tôn trọng ý kiến của các em, và lắng nghe ý kiến của các em để các em không bị mặc cảm, và ở lứa tuổi này các em đã bước đầu muốn tự lực, tự lập, nên GV không được gò ép, rập khuôn bắt các em phải làm cái này cái kia HS vẫn có thái độ học tập không tốt, các em không hứng thú đối với các môn cơ bản Một số tỏ ra thờ ơ, lơ đảng việc học Các em hứng thú với các hoạt động khác như văn nghệ, thể thao, hoạt động thực tiễn, Như vậy người GV phải làm thế nào để chế tác thành công những nội dung gắn liền với mong muốn của các em, khi đó GV tạo cho các em tâm thế và mong muốn làm việc, muốn học và muốn thể hiện mình

Học tập của HS THPT có sự thay đổi rõ nét so với HS THCS, nội dung học tập nhiều hơn, các em đã hình thành được PP học cho riêng mình Bên cạnh đó các em phải có tính năng động, độc lập và sáng tạo mới có thể nắm vững các khái niệm khoa học HS ở độ tuổi này đã hình thành ý thức cho nghề nghiệp tương lai của mình, do đó thái độ học tập của các em cũng có sự chuyển biến mạnh

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương 1, người nghiên cứu đã hệ thống cơ sở lý luận về những luận điểm liên quan đến đề tài, cụ thể người nghiên cứu đã tập trung nghiên cứu những nội dung sau:

- Tổng quan về vấn đề nghiên cứu của đề tài

- Những nét đặc trưng của đổi mới PPDH, cơ sở PP luận cho việc đổi mới

- Các khái niệm cơ bản

- Các quan điểm tiếp cận dạy học theo dự án

- Quy trình dạy học theo dự án

- Ưu và nhược điểm của dạy học theo dự án

- Các yếu tố tác động đến dạy học theo dự án

Từ những luận điểm trên, người nghiên cứu nhận thấy DHDA là một PP quan trọng để thực hiện quan điểm DH hiện đại như: định hướng vào người học, định hướng hành động, tích cực hóa người học, Bên cạnh đó PPDHDA cũng là một dạng PP tích