KHÓ KHĂN TRONG VIỆC TIẾP CẬN YẾU TỐ VĂN HÓA TRONG GIÁO TRÌNH NEW ENGLISHFILE – UPPERINTERMEDIATE CỦA GIÁO VIÊN MỘT SỐ TỈNH MIỀN NÚI PHÍA BẮC VIỆT NAM

Hà Nội, tháng 12 năm 2014 MỤC LỤC 1. PHẦN MỞ ĐẦU 1 1.1. Mối quan hệ giữa văn hóa và ngôn ngữ 2 1.2. Vấn đề nội dung văn hóa trong bối cảnh dạy tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu 4 1.3. Nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh 8 1.3.1. Vai trò của giáo trình Tiếng Anh 8 1.3.2. Sự thể hiện nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh 10 1.3.2.1. Sự thể hiện văn hóa trong giáo trình tiếng Anh theo quan điểm truyền thống 10 1.3.2.2. Văn hóa trong dạy và học tiếng Anh với tư cách là một ngôn ngữ toàn cầu 14 1.4. Sơ lược các nghiên cứu trước về nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh 17 1.5. Bối cảnh sử dụng giáo trình New English File – upperintermediate và câu hỏi nghiên cứu 20 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 23 2.1. Phương pháp luận 23 2.2. Phương pháp thu thập số liệu 23 2.3. Phương pháp phân tích số liệu 24 2.3.1. Phương pháp phân tích nội dung văn hóa trong giáo trình 24 2.3.2. Phương pháp phân tích quan điểm của giáo viên 26 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 28 3.1. Kết quả thống kê nội dung văn hóa trong giáo trình New English File – upperintermediate 28 3.1.1. Nền văn hóa của quốc gia nào được đề cao trong giáo trình New English File – upperintermediate? 28 3.1.2. Khía cạnh văn hóa nào được đề cập đến nhiều nhất trong giáo trình New English File – upperintermediate? 29 3.1.3. Cách thức thể hiện nội dung văn hóa trong giáo trình New English File – upperintermediate? 29 3.2. Quan điểm của học viên về nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh 30 3.2.1. Có nên đưa nội dung văn hóa vào giáo trình Tiếng Anh? 30 3.2.2. Nền văn hóa nào nên được đề cập đến trong giáo trình Tiếng Anh? 32 3.2.3. Khía cạnh văn hóa nào nên được trình bày trong giáo trình Tiếng Anh 33 3.2.4. Nội dung văn hóa nên được trình bày như thế nào trong giáo trình Tiếng Anh? 34 3.2.5. Mục đích giới thiệu nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh 35 3.3. Khó khăn học viên có thể gặp phải khi tiếp cận nội dung văn hóa trong giáo trình New English File upperintermediate 36 3.3.1. Ấn tượng của học viên về nội dung văn hóa trong giáo trình New English File upperintermediate 36 3.3.2. Khó khăn học viên có thể gặp phải khi tiếp cận các nền văn hóa thể hiện trong giáo trình New English File upperintermediate 38 3.3.3. Khó khăn của một số giáo viên phổ thông khi tiếp cận các khía cạnh văn hóa trong giáo trình New English File upperintermediate 39 3.3.4. Khó khăn của một số giáo viên phổ thông khi tiếp cận cách thức trình bày nội dung văn hóa trong giáo trình New English File upperintermediate 40 4. DIỄN GIẢI VỀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 41 4.1. Diễn giải kết quả khảo sát nội dung văn hóa trong giáo trình New English File upperintermediate 41 4.1.1. Sự đề cao văn hóa vương quốc Anh 41 4.1.2. Sự thể hiện các khía cạnh văn hóa 41 4.1.3. Mức độ thể hiện nội dung văn hóa 42 4.2. Diễn giải về quan điểm của học viên và thảo luận về khó khăn của họ khi tiếp cận nội dung văn hóa trong giáo trình New English File upperintermediate 43 4.2.1. Ấn tượng của giáo viên – học viên về nội dung văn hóa trong giáo trình 43 4.2.2. Có nên tập trung vào nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh? 46 4.2.3. Giáo trình Tiếng Anh nên trình bày nội dung về nền văn hóa nào? 48 4.2.4. Giáo trình Tiếng Anh nên tập trung vào những khía cạnh văn hóa nào? 51 4.2.5. Giáo trình Tiếng Anh nên thể hiện nội dung văn hóa như thế nào? 53 5. KẾT LUẬN 55 5.1. Tóm tắt nội dung nghiên cứu 55 5.2. Đề xuất về việc trình bày và hướng tiếp cận nội dung văn hóa trong giáo trình 56 5.3. Hạn chế của nghiên cứu và đề xuất cho nghiên cứu tiếp theo 58 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 60

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

BÁO CÁO TỔNG HỢP

KẾT QUẢ THỰC HIỆN ĐỀ TÀI CẤP CƠ SỞ

TÊN ĐỀ TÀI: KHÓ KHĂN TRONG VIỆC TIẾP CẬN YẾU TỐ VĂN HÓA TRONG GIÁO TRÌNH NEW ENGLISH FILE – UPPER-INTERMEDIATE CỦA GIÁO VIÊN MỘT SỐ TỈNH MIỀN NÚI PHÍA BẮC VIỆT NAM

Mã số đề tài: N.13.05

Chủ nhiệm đề tài: Hoàng Nguyễn Thu Trang

Hà Nội, tháng 12 năm 2014

MỤC LỤC

1 PHẦN MỞ ĐẦU 1

1.1 Mối quan hệ giữa văn hóa và ngôn ngữ 2

1.2 Vấn đề nội dung văn hóa trong bối cảnh dạy tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu 4

1.3 Nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh 8

1.3.1 Vai trò của giáo trình Tiếng Anh 8

1.3.2 Sự thể hiện nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh 10

1.3.2.1 Sự thể hiện văn hóa trong giáo trình tiếng Anh theo quan điểm truyền thống 10

1.3.2.2 Văn hóa trong dạy và học tiếng Anh với tư cách là một ngôn ngữ toàn cầu 14

1.4 Sơ lược các nghiên cứu trước về nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh 17

1.5 Bối cảnh sử dụng giáo trình New English File – upper-intermediate và câu hỏi nghiên cứu 20

2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 23

2.1 Phương pháp luận 23

2.2 Phương pháp thu thập số liệu 23

2.3 Phương pháp phân tích số liệu 24

2.3.1 Phương pháp phân tích nội dung văn hóa trong giáo trình 24

2.3.2 Phương pháp phân tích quan điểm của giáo viên 26

3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 28

3.1 Kết quả thống kê nội dung văn hóa trong giáo trình New English File – upper-intermediate 28

3.1.1 Nền văn hóa của quốc gia nào được đề cao trong giáo trình New English File – upper-intermediate? 28

3.1.2 Khía cạnh văn hóa nào được đề cập đến nhiều nhất trong giáo trình New English File – upper-intermediate? 29

3.1.3 Cách thức thể hiện nội dung văn hóa trong giáo trình New English File – upper-intermediate? 29

3.2 Quan điểm của học viên về nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh 30

3.2.1 Có nên đưa nội dung văn hóa vào giáo trình Tiếng Anh? 30

3.2.2 Nền văn hóa nào nên được đề cập đến trong giáo trình Tiếng Anh? 32

3.2.3 Khía cạnh văn hóa nào nên được trình bày trong giáo trình Tiếng Anh 33

3.2.4 Nội dung văn hóa nên được trình bày như thế nào trong giáo trình Tiếng Anh? 34

3.2.5 Mục đích giới thiệu nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh 35

3.3 Khó khăn học viên có thể gặp phải khi tiếp cận nội dung văn hóa trong giáo trình New English File - upper-intermediate 36

3.3.1 Ấn tượng của học viên về nội dung văn hóa trong giáo trình New English File - upper-intermediate 36

3.3.2 Khó khăn học viên có thể gặp phải khi tiếp cận các nền văn hóa thể hiện trong giáo trình New English File - upper-intermediate 38

3.3.3 Khó khăn của một số giáo viên phổ thông khi tiếp cận các khía cạnh văn hóa trong giáo trình New English File - upper-intermediate 39

3.3.4 Khó khăn của một số giáo viên phổ thông khi tiếp cận cách thức trình bày nội dung văn hóa trong giáo trình New English File - upper-intermediate 40

4 DIỄN GIẢI VỀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 41

4.1 Diễn giải kết quả khảo sát nội dung văn hóa trong giáo trình New English File - upper-intermediate 41

4.1.1 Sự đề cao văn hóa vương quốc Anh 41

4.1.2 Sự thể hiện các khía cạnh văn hóa 41

4.1.3 Mức độ thể hiện nội dung văn hóa 42

4.2 Diễn giải về quan điểm của học viên và thảo luận về khó khăn của họ khi tiếp cận nội dung văn hóa trong giáo trình New English File -

upper-intermediate 43

4.2.1 Ấn tượng của giáo viên – học viên về nội dung văn hóa trong giáo trình 43

4.2.2 Có nên tập trung vào nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh? 46

4.2.3 Giáo trình Tiếng Anh nên trình bày nội dung về nền văn hóa nào? 48

4.2.4 Giáo trình Tiếng Anh nên tập trung vào những khía cạnh văn hóa nào? 51

4.2.5 Giáo trình Tiếng Anh nên thể hiện nội dung văn hóa như thế nào? 53

5 KẾT LUẬN 55

5.1 Tóm tắt nội dung nghiên cứu 55

5.2 Đề xuất về việc trình bày và hướng tiếp cận nội dung văn hóa trong giáo trình .56

5.3 Hạn chế của nghiên cứu và đề xuất cho nghiên cứu tiếp theo 58

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 60

DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU, BIỂU ĐỒ Bảng 1 12 thành tố của ý thức liên văn hóa 7

Bảng 2 Phân tích khái niệm văn hóa 11

Hình 1 Nền văn hóa các quốc gia và khu vực được thể hiện trong giáo trình NEF-upper-intermediate 28

Hình 2 Sự thể hiện các khía cạnh văn hóa trong giáo trình NEF-upper-intermediate 29

Hình 3 Mức độ thể hiện các nội dung văn hóa trong giáo trình New English File -upper-intermediate 29

Hình 4 Đối tượng học sinh được các học viên giảng dạy 30

Bảng 3 Quan điểm của học viên về nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh 30 Hình 5 trình bày quan điểm của học viên về các nền văn hóa nên được đề cập đến trong giáo trình Tiếng Anh 32

Hình 6 Quan điểm của học viên về khía cạnh văn hóa nên được trình bày trong giáo trình Tiếng Anh 33 Hình 7 thể hiện quan điểm của học viên về cách trình bày nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh 34 Hình 8 trình bày về quan điểm của học viên đối với việc giới thiệu nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh 35 Bảng 4 Ấn tượng của học viên về nội dung văn hóa trong giáo trình New English File - upper-intermediate 36 Bảng 5 Quan điểm của giáo viên so với nội dung về các nền văn hóa được đề cập đến trong giáo trình New English File - upper-intermediate 38 Bảng 6 Quan điểm của giáo viên so với nội dung văn hóa trong giáo trình New English File -upper-intermediate liên quan đến các khía cạnh văn hóa 39 Bảng 7 Quan điểm của giáo viên so với cách thức trình bày nội dung văn hóa trong giáo trình New English File - upper-intermediate 40

1 PHẦN MỞ ĐẦU

Trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh thời kỳ hội nhập toàn cầu, một trong

những mối quan tâm hàng đầu (chỉ sau các khái niệm “ngôn ngữ, học tập và giảng

dạy” - Atkinson, 1999, trang 625) là văn hóa (Weninger & Kiss, 2013, trang 1).

Nguyên nhân chủ yếu là văn hóa chính là nền tảng của ngôn ngữ Ví dụ Kramsch(1993) cho rằng ‘văn hóa luôn là yếu tố nền cho việc học ngoại ngữ, được thể hiện

ra ngay khi người học ít nghĩ đến nó nhất, nó nổi rõ khi người học gặp khó khăn khimuốn bộc lộ năng lực giao tiếp và thách thức khả năng nhận thức thế giới của ngườihọc” (trang 1, trích trong Gray, 2000, trang 280) Trong thế giới không ngừng biếnđộng này, khái niệm văn hóa không còn mang tính tĩnh tại, chỉ tập trung vào các sảnphẩm văn hóa hay bó hẹp trong giới hạn địa lý (Weninger & Kiss, 2013) Do đó, nộidung văn hóa được giới thiệu trong chương trình học ngoại ngữ không nhằm cungcấp những thông tin mang tính số liệu về một nền văn hóa mà nhằm phát triển ởngười học (1) ý thức về vấn đề liên văn hóa (Baker, 2012), và (2) năng lực liên vănhóa, năng lực chuyển dịch ngôn ngữ và chuyển dịch văn hóa (Frustenberg, 2010).Nội dung văn hóa trong giảng dạy ngoại ngữ không chỉ dừng lại ở việc truyền đạthay cung cấp thông tin về những sản phẩm văn hóa mà còn bao hàm những yếu tốnhư văn hóa giảng dạy cũng như kinh nghiệm giảng dạy và học tập (DeKeyser,

2010, p 160)

Giáo trình đóng vai trò quyết định nội dung, chương trình giảng dạy TheoCanagarajah (1999), giáo trình “đưa ra cấu trúc của toàn khóa học – ngay cả khichương trình học khác với nội dung trong giáo trình” (trang 84-85) Giáo trình cungcấp tài liệu học tập không thể thiếu được trong quá trình dạy học, đặc biệt là ởnhững vùng thiếu thốn phương tiện truyền thông, ví như mạng Internet Ngay cả khicông nghệ truyền thông và thông tin phát triển mạnh mẽ, Guilloteaux (2013) vẫncho rằng giáo trình luôn đóng vai trò trung tâm, là “đặc trưng không thể thiếu củalớp học ngoại ngữ trên toàn thế giới” (p 231) Tuy nhiên, không phải lúc nào giáotrình cũng đem lại những ảnh hưởng tích cực lên người học, đặc biệt là trong bốicảnh tiến hành cải cách giáo dục Leung và Andrews (2012) chỉ ra rằng “ở mức độcao nhất, giáo trình có thể truyền tải những thông điệp tích cực và hỗ trợ người dạy

và người học trong quá trình dạy học Trong điều kiện tệ nhất, giáo trình có thểchuyển nhầm hay thể hiện không chính xác những ý tưởng cải cách và/hoặc thôngbáo không chính xác những ý tưởng đó đến người dạy và người học” (trang 357).

Một trong những bước tiến hành sử dụng tối ưu vai trò của giáo trình trongdạy và học ngoại ngữ là coi đó không chỉ là một nguồn ngữ liệu mà còn là mộtnguồn tài liệu về văn hóa Vấn đề nảy sinh ở cách tiếp cận này là việc trình bày cácyếu tố văn hóa trong giáo trình học tiếng Anh không ngừng bị chỉ trích là không đềcao sự hiểu biết của người học về yếu tố văn hóa đích Ví dụ, Paige, Jorstad, Siaya,Klein, & Colby (2003) nhắc nhở người dạy rằng đa số các giáo trình ngoại ngữ đưavào cách nhìn của khách du lịch và khái quát quá mức quy tắc ứng xử (trang 209,trích trong Yuen, 2011, trang 459, 460) Chính sự khái quát quá mức này đã dẫn đếnnhững cái nhìn mang tính tiền định, tạo nên thiên kiến hay thành kiến (Yuen, 2011,trang 460) Vậy, thay vì coi giáo trình là đại sứ của nền văn hóa đích, người dạy nênnhìn nhận giáo trình một với một tư duy phê phán, coi nó như một sản phẩm vănhóa, một yếu tố chứa đựng các thông điệp văn hóa” (Gray, 2000, trang 280) Tuyvậy, “câu hỏi về vai trò của văn hóa trong chương trình dạy ngoại ngữ, làm thế nào

để xác định vai trò đó và làm thế nào để dạy về văn hóa đã được nêu lên nhiều lần.Đến nay vẫn chưa có cách hiểu thỏa đáng và dĩ nhiên đây không phải là câu hỏi dễtrả lời” (Frustenberg, 2010, trang 329)

Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu về việc thể hiện các yếu tố văn hóa trong giáotrình tiếng Anh cho học viên người Việt ở cuối trình độ trung cấp Ở Việt Nam,không phải người học nào cũng có điều kiện sử dụng các phương tiện truyền thônghiện đại như truyền hình cáp hay mạng Internet Do đó, giáo trình vẫn là nguồn tàiliệu phổ biến và không thể thiếu cho quá trình dạy và học ngoại ngữ Nghiên cứunày sẽ chỉ ra vai trò của giáo trình đối với người dạy, người học và với chương trìnhdạy học, đặc biệt là trong quá trình phát triển nhận thức liên văn hóa

1.1 Mối quan hệ giữa văn hóa và ngôn ngữ

Văn hóa và ngôn ngữ có quan hện biện chứng, tác động qua lại Để hiểu sâu

về mối quan hệ này, một số học giả tách biệt giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết

bởi một số nền văn hóa chỉ phát triển ngôn ngữ nói mà không có ngôn ngữ viết Vềmối quan hệ giữa văn hóa và ngôn ngữ nói, Kaplan (1986) nhận định rằng “hiệntượng học của một cộng đồng người chung ngôn ngữ nói được thể hiện trong ngônngữ đó, và ngôn ngữ nói giúp định hình chính hiện tượng học đó” (trang 8) Giữavăn hóa và ngôn ngữ viết cũng tồn tại một mối liên hệ chặt chẽ, không thể tách rời(Kaplan, 1986, trang 17), nhưng mối liên hệ này mang tính đặc thù ở chỗ “văn bảnkhoa học và kỹ thuật đã hình thành nên một nền văn hóa riêng, [tách biệt với nềnvăn hóa được thể hiện quan ngôn ngữ nói vốn vẫn tồn tại trong cộng đồng ngườiđược nghiên cứu]” (Kaplan, 1986, trang 17) Ngôn ngữ viết đôi khi tồn tại tươngđối độc lập trong một số nền văn hóa và gây ảnh hưởng sâu sắc lên ngôn ngữ nói[vốn tồn tại trước đó] (Kaplan, 1986, trang 18) Đáng tiếc là mức độ ảnh hưởng củangôn ngữ viết lên mối quan hệ giữa ngôn ngữ và văn hóa vẫn chưa được con ngườihiểu biết thấu đáo (Kaplan, 1986, trang 18) Tuy vậy, ít nhất trong quá trình dạy vàhọc ngoại ngữ, ta cần quan tâm đến mối quan hệ giữa ngôn ngữ, tư duy và văn hóa,một vấn đề vốn nhận được sự quan tâm lớn với một học thuyết có tiếng vang lớn,giả thuyết Sapir-Whorf.

Văn hóa không chỉ là một phần không thể thiếu trong ngôn ngữ mà còn cảtrong tư duy (Brown, 1986, trang 45) Cụ thể là “đặc trưng văn hóa, phong tục vàlối sống được phản ảnh trong ngôn ngữ; thế giới quan mang đặc thù văn hóa cũngđược phản ảnh trong ngôn ngữ” (Brown, 1986, trang 45) Mối quan hệ biện chứnggiữa văn hóa, ngôn ngữ và tư duy được cô đọng trong giả thuyết do Edward Sapirxây dựng và Benjamin Whorf kế thừa và phát triển Theo giả thuyết này, “conngười chia cắt thế giới tự nhiên, tổ chức nó bằng các khái niệm, và gắn ý nghĩa lênnhững khái niệm này, chủ yếu là bởi ta nhất trí tổ chức thế giới theo cách này – một

sự nhất trí cao trong cộng đồng ngưởi chung một ngôn ngữ và mã hóa nó trong môhình ngôn ngữ được sử dụng” (Whorf, 1956, trang 212, trích trong Brown, 1986,trang 46) Với các nhà ngôn ngữ học thì mối quan tâm lớn nhất là sự tác động qualại giữa ngôn ngữ - văn hóa – thực tế: “thế giới quan trong các nền văn hóa khácnhau là không giống nhau, và … ngôn ngữ được sử dụng để thể hiện thế giới quan

đó có thể là tương đối và mang tính đặc trưng của nền văn hóa đó” (Brown, 1986,trang 46) Đây cũng chính là điểm cần được giáo viên dạy ngoại ngữ lưu tâm

Nhắc đến sự khác biệt giữa các nền văn hóa và sự phản ảnh những nét đặctrưng văn hóa này trong ngôn ngữ không phải nhằm tạo nên sự kỳ thị hay thànhkiến về văn hóa mà trái lại tác giả muốn nhắc nhở những giáo viên dạy ngoại ngữ

về điểm tương đồng giữa các nền văn hóa và sự vận dụng kinh nghiệm đã có củangười học trong nền văn hóa của mình để hiểu và học về ngôn ngữ của một nền vănhóa khác Brown (1986) khẳng định rằng để có thể hiểu rõ được toàn bộ quá trình họcngoại ngữ, giáo viên ngoại ngữ cần có kiến thức về điểm tương đồng giữa hai ngônngữ hay về những đặc điểm phổ biến trong ngôn ngữ (trang 47) Cụ thể là, “trong khi

ta có thể nhận thấy những thế giới quan khác nhau và những cách thức thể hiện thực tếkhác nhau phụ thuộc vào thế giới quan của mỗi cá nhân, ta cũng vẫn có thể nhận thấytrong cả ngôn ngữ và văn hóa những thuộc tính phổ biến ràng buộc chúng ta lại trongmột thế giới” (Brown, 1986, trang 47) Để có thể nhìn ra được những thuộc tính phổbiến này, kinh nghiệm học tập chiếm vai trò vô cùng quan trọng Brown (1986) khẳngđịnh rằng “người học ngoại ngữ có thể tận dụng những kinh nghiệm vốn có để thúcđẩy quá trình học ngoại ngữ bằng cách giữ lại những kinh nghiệm có liên quan và cógiá trị khi học một văn hóa và một ngôn ngữ thứ hai” (trang 47)

1.2 Vấn đề nội dung văn hóa trong bối cảnh dạy tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu

Tiếng Anh được coi là ngôn ngữ toàn cầu vì vai trò đặc biệt của nó trong mỗimột quốc gia trên thế giới (Crystal, 1997, trang 2, trích theo Nunan, 2003, trang 590)

Ba vai trò chủ đạo của tiếng Anh được Nunan (2003) tổng hợp là: là tiếng bản ngữ của

đa số người dân trong một quốc gia, ví dụ như ở Hoa Kỳ và Australia, là ngôn ngữhành chính, và là thứ ngoại ngữ được ưu tiên (ví dụ được dạy tại các trường học) (trang590) Ngoài ra, tiếng Anh hiện nay cũng là thứ ngôn ngữ của thương mại, khoa học vàcông nghệ; không ít các quốc gia trên thế giới đã và đang tiến hành các giao dịchthương mại và xuất bản các chuyên san khoa học, chuyển giao công nghệ bằng thứtiếng này (Warschauer, 2000, trang 513; Nunan, 2003, trang 590) Như vậy vị thế củatiếng Anh trên thế giới do cách thức tiến hành giao dịch thương mại, vị thế kinh tếchính trị của các nước nói tiếng Anh (ví dụ vương quốc Anh, Hoa Kỳ) so với các nướckhác (ví như Việt Nam) cùng với các biểu hiện khác của toàn cầu hóa như việc đi lại

giữa các quốc gia, các ngành công nghiệp đa quốc gia và truyền hình vệ tinh đã thúctạo đà cho việc dạy và học tiếng Anh tại nhiều quốc gia khác nhau đặc biệt là ở cácnước trong khu vực châu Á – Thái Bình Dương (Nunan, 2003) Đi kèm với quá trìnhdạy ngôn ngữ luôn là sự giới thiệu văn hóa; trong giao tiếp giữa các nền văn hóa luôntiềm ẩn hai xu hướng trái chiều nhau, hội tụ (convergence) và phân kỳ (divergence),như trong phân tích của Howard Giles trong thuyết điều chỉnh giao tiếp.

Howard Giles đã phát triển thuyết điều chỉnh hành vi giao tiếp nhằm giải thíchnguyên nhân những người tham gia giao tiếp giao văn hóa hoặc hội tụ hoặc phân táchhành động của mình so với đối tác tham gia hội thoại (ví dụ Gallois, Jones, Cargile &Ota, 1995 dẫn trong Lustig & Koester, 2010, trang 188) Trong trường hợp hội tụ hànhđộng giao tiếp, tham thể giao tiếp điều chỉnh hành vi giao tiếp của mình theo đặc điểmgiao tiếp của đối phương Động lực của sự điều chỉnh này là mong muốn được gianhập nhóm người mình giao tiếp cùng, xác định mình giống với họ nhằm tạo nên mốiquan hệ hòa thuận với đối tượng giao tiếp (Lustig & Koester, 2010, trang 188) Trongtrường hợp ngược lại, tham thể giao tiếp lại tách mình ra khỏi cách thức giao tiếp, làmbật đặc trưng văn hóa nguồn, tính các nhân của mình và nhấn mạnh vào những điểmkhác biệt giữa mình và đối tượng kia trong quá trình giao tiếp (Lustig & Koester, 2010,trang 188) Những yếu tố quyết định lựa chọn “đồng hóa” hay “tách biệt” trong quátrình giao tiếp được Giles xác định là “kiến thức về cách thức giao tiếp của đối phương,động lực thúc đẩy đồng hóa hay tách biệt, và kỹ năng chuyển dịch vốn hành động giaotiếp” (dẫn trong Lustig & Koester, 2010, trang 188) Thuyết này được các nhà giáo dụcngoại ngữ nhìn nhận và áp dụng theo ba hướng chính: chỉ đề cao văn hóa đích, sử dụngngôn ngữ đích để thể hiện văn hóa của người học, và tích hợp văn hóa gốc của ngườihọc trong quá trình học ngoại ngữ

Theo quan điểm truyền thống, học ngôn ngữ gắn liền với học văn hóa đích.Quá trình học ngoại ngữ được hiểu là quá trình hòa nhập với cộng đồng người bảnngữ, học theo thế giới quan, nhân sinh quan của người bản ngữ (Alptekin, 2002, p.58) Đứng ở thái cực đối lập, một số học giả có xu hướng coi tiếng Anh là một công

cụ hữu hiệu để quảng bá nền văn hóa địa phương ra phạm vi toàn cầu Họ lập luậnrằng “Tiếng Anh là ngôn ngữ quốc tế; cũng bởi thực tế này, tiếng Anh không còn sựgắn kết mang tính độc quyền của người bản ngữ sử dụng tiếng Anh” (McKay, 2003,

p 145) Do đó, “những nước học tiếng Anh phải nắm lấy quyền sử dụng ngôn ngữnày, lựa chọn nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp với bối cảnh địaphương” (McKay, 2003, p 145) Nói cách khác, theo lời Smith (1976), “(a) ngườihọc tiếng Anh không cần phải tiếp thu những chuẩn mực văn hóa của người bảnngữ; (b) một ngôn ngữ quốc tế không chỉ gắn với một quốc gia và (c) mục đích giáodục của việc học ngoại ngữ là giúp cho người học giao tiếp ý tưởng và văn hóa vớingười khác” (trích trong quoted in McKay, 2003, trang 140).

Hai xu hướng hội tụ và phân tách không nhất thiết loại trừ nhau trong mọitình huống giao tiếp và người học ngoại ngữ cần nắm vững cả hai nhóm kỹ năngnày để có thể điều chỉnh hành vi giao tiếp của mình một cách linh hoạt Đa số cáchọc giả thiên về yêu cầu người học phải điều chỉnh hành vi giao tiếp của mình theohướng của người đối thoại nhằm tăng sự hiểu biết và tinh thần đoàn kết, đặc biệt làtrong bối cảnh người đối thoại đến từ những nền văn hóa và ngôn ngữ khác nhau(Baker, 2012, trang 63; Jenkins, 2006, trang 174) Tuy nhiên, năng lực ứng biến linhhoạt theo tình huống giao tiếp này chỉ có thể được xây dựng trên nền tảng vữngchắc là sự am hiểu về văn hóa của chính mình (Parry, 1996, trang 688) Vấn đề giáodục ngoại ngữ trong thế kỷ 21, do đó, mang trong mình sứ mệnh phản ánh nền vănhóa địa phương, thể hiện trong khoảng không gian giữa hai nền văn hóa (Sarroub,

2002, trích trong Porto, 2010, trang 47) Đồng thời, giáo dục ngoại ngữ cũng cầnchú ý đến tính địa phương của văn hóa Người học cần thể hiện ngôn ngữ và cái

“tôi” của họ một cách thích ứng với nền văn hóa, văn cảnh, xã hội và môi trườngxung quanh Theo lời tiến sĩ Lê Văn Canh (2003), “tiếng Anh phải được dạy với tưcách là một diễn ngôn hợp nhất, một diễn ngôn đem lại quyền lực cho người họcthông qua một chương trình phản ảnh những nền văn hóa, những giá trị và nhữngmảnh đời của người học, đem lại cho họ tri thức về những giá trị văn hóa và cuộcsống thường nhật của những con người họ có khả năng sẽ đối thoại cùng” (trang40) Việc tích hợp văn hóa của người học trong quá trình học ngoại ngữ chính làchìa khóa dẫn giúp người học thành công trên các diễn đàn quốc tế một khi họ cóđược ý thức về những vấn đề liên văn hóa (Đorđević, 2009, p 87; Baker, 2012)

Tóm lại, trong bối cảnh tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu, văn hóa trở thànhtrọng tâm của năng lực giao tiếp liên văn hóa Theo Baker (2012), trong bối cảnhhiện nay, “năng lực giao tiếp liên văn hóa (intercultural communicative

competence), được xây dựng trên khái niệm ý thức văn hóa phê phán (criticalcultural awareness, Byram, 1997), đã nâng cao vai trò của văn hóa trong việc chuẩn

bị cho người học tiến hành hoạt động giao tiếp liên văn hóa” (Baker, 2012, p 62).Baker cũng chỉ rõ thêm “ý thức liên văn hóa là sự hiểu biết có ý thức về vai trò củanhững dạng thức, hoạt động và cơ sở của sự hiểu vốn được dựng trên nền tảng vănhóa trong hoạt động giao tiếp liên văn hóa, và khả năng đưa những khái niệm nàyvào hành động thực tế một cách linh hoạt, phù hợp với bối cảnh cụ thể của hoạtđộng giao tiếp” (Baker, 2012, p 66) Từ định nghĩa này, Baker (2012) đưa ra 12thành tố của ý thức liên văn hóa được trình bày trong bảng sau

Bảng 1 12 thành tố của ý thức liên văn hóa

Cấp độ 1: ý thức văn hóa cơ bản

Ý thức về:

1 vă hóa qua những hành động, niềm tin, giá trị chung;

2 vai trò của văn hóa và bối cảnh trong bất cứ sự giải nghĩa nào;

3 hành động, giá trị và niềm tin mang nặng tính văn hóa của chúng ta và khả năng biểu đạt nó;

4 hành động, giá trị và niềm tin mang nặng tính văn hóa của người khác và khả năng so sánh nó với hành động, giá trị và niềm tin mang nặng tính văn hóa của ta

Cấp độ 2: ý thức văn hóa cấp cao

Ý thức về:

5 tính tương đối của những qui chuẩn văn hóa;

6 sự hiểu biết về văn hóa là mang tính tạm thời và có thể được điều chỉnh;

7 sự đa dạng về vị thế và quan điểm trong một nhóm văn hóa;

8 cá nhân với tư cách là thành viên của nhiều nhóm xã hội khác nhau, bao gồm cả những nhóm văn hóa;

9 nền tảng chung giữa những nền văn hóa cụ thể cũng như ý thức về xác suất của độ vênh và sự thiếu giao tiếp giữa những nền văn hóa cụ thể

Cấp độ 3: ý thức liên văn hóa

Ý thức về:

10 khung tham chiếu, dạng thức và hoạt động giao tiếp dựa trên nền tảng văn hóa là có liên quan đến cả những nền văn hóa cụ thể và là nổi lên và mang tính lai ghép trong giao tiếp liên văn hóa;

11 tương tác ban đầu trong giao tiếp liên văn hóa là có thể dựa trên thành kiến hay sự khái quát hóa về văn hóa nhưng cũng có khả năng vượt qua những thành kiến này;

12 khả năng đàm phán và dung hòa giữa những dạng thức giao tiếp nổi lên từ

cơ sở văn hóa – xã hội khác nhau và những khung tham chiếu dựa trên những sự hiểu biết về văn hóa đề cập đến ở trên trong giao tiếp liên văn hóa

(Nguồn: Baker, 2012, trang 66)

Ba cấp độ về ý thức liên văn hóa này sẽ được sử dụng làm khung lý thuyếttrong khi phân tích quan điểm của học viên đối với nội dung văn hóa trong giáotrình New English File – upper-intermediate

1.3 Nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh

1.3.1 Vai trò của giáo trình Tiếng Anh

Bàn về bất kỳ học động giáo dục nào, người ta thường nghĩ đến ba yếu tốchủ chốt: người dạy, người học và tài liệu giảng dạy Trong ba yếu tố này, giáo trình

là “tài liệu giảng dạy về một môn học cụ thể, đặc biệt được sử dụng trong cáctrường phổ thông và cao đẳng” (Hornby, 2000, trang 1343) Giáo trình “đóng vaitrò nòng cốt, đảm bảo sự thành công trong chương trình cải tạo xã hội thể hiện quaviệc giáo dục ngôn ngữ” (Weninger & Kiss, 2013, trang 2) Nguyên nhân là giáotrình không chỉ là công cụ đắc lực cho hai thành tố còn lại của quá trình dạy học –người dạy và người học – mà còn là “một công cụ mạnh mẽ của các cơ quan trungương muốn có ảnh hưởng lên chương trình dạy học ở địa phương” (Canagarajah,

1999, trang 84)

Với người dạy, giáo trình là nguồn ngữ liệu hữu ích, định hướng sư phạm vàkhả năng cải tổ Trong bối cảnh dạy để thi, người dạy thường bị coi là lệ thuộc hoàntoàn vào giáo trình (Swan, 1992, dẫn trong Leung & Andrews, 2012, trang 356).Điều này được chứng minh qua sự sẵn có của những tài liệu giảng dạy như sáchgiải, bộ đề thi đi kèm giáo trình Trong trường hợp này, giáo trình bị coi là làm hạnchế “vai trò truyền thống của người dạy, coi họ là người nắm giữ tri thức, gắn cho

họ vai trò định nghĩa, thiết kế và thể hiện kinh nghiệm học tập sao cho phù hợp với

nhu cầu cụ thể của từng lớp học (Aonowitz & Giroux, 1985, p 149, trích trongCanagarajah, 1999, trang 84) Đặc biệt là trong bối cảnh hiện tại, khi không ngừngxuất hiện những khẩu hiệu lấy học sinh là trung tâm, vai trò làm người định hướngthay đổi (transformative agent) của giáo viên càng nổi rõ khi họ biết tận dụng tính

an toàn, cấu trúc và hình ảnh của giáo trình (Hutchinson & Torre, 1994, p 322).Làm được như vậy, họ sẽ nhìn rõ hơn những yếu tố có liên quan trong quá trìnhthay đổi và vững tâm đổi mặt với những thách thức của sự thay đổi (Leung &Andrews, 2012, trang 357) Tuy nhiên, mức độ người dạy dựa vào giáo trình về mặtkiến thức và phương pháp giảng dạy cũng như những thách thức đổi với ý định thayđổi của họ chịu ảnh hưởng không nhỏ từ quan điểm của người học đối với giáo trìnhđang được sử dụng

Với người học, giáo trình ảnh hưởng đến trải nghiệm của họ trong quá trìnhhọc, bao gồm cả việc phát triển ngôn ngữ và nhận thức xã hội ví như ý thức về “giátrị, hứng thú và tri thức, những yếu tố tạo nên mong muốn, thói quen, và bản sắc”(Suaysuwan & Kapitzke, 2005, trang 79, trích trong Gulliver, 2010, trang 727, 231).Xét về trình độ ngôn ngữ của người học, Leung & Andrews (2012) nghi ngờ hiệuquả của những cuốn giáo trình luyện thi vốn “chỉ thể hiện dạng thức và yêu cầu đềthi” (trang 356-357) Về khía cạch văn bản thể hiện trong giáo trình, van Dijk(2001) coi giáo trình là bộ lọc của quyền lực, nghĩa vụ và lẽ phải mà qua đó “nhữngvăn bản đầy quyền uy bước vào lớp học” (trích trong Gulliver, 2010, trang 276).Trong số này có những văn bản “thu hút người học, chặn trước việc tái tạo văn hóa,

và tự kiến thiết cho chũng những bản sắc văn hóa chủ quan như mong muốn”(Canagarajah, 1999, p 91) Vậy, rõ ràng là phạm vi ảnh hưởng của giáo trình vượt

ra khỏi giới hạn chủ quan của người học hay người dạy; nó thể hiện tầm ảnh hưởnglên toàn bộ chương trình dạy học

Xét về ảnh hưởng của giáo trình lên chương trinh dạy học, như trên đã trìnhbày giáo trình “cung cấp cấu trúc cho toàn bộ khóa học (Canagarajah, 1999, pp 84-85) Đôi khi, cấu trúc ngầm đó không dễ gì nhận diện vì “giáo trình được xây dựngtrên cơ sở nhiều nguồn khác nhau; các nguồn này được lồng ghép để tạo nên sựđồng nhất, làm mờ đi mối liên hệ biện chứng giữa những tiếng nói này, tạo nên

mạch kể chuyện thể hiện sự nhất quán lộ rõ lên bề mặt” (Gulliver, 2010, trang 726).Cũng cần nhấn mạnh thêm rằng giáo trình dường như có “nghĩa vụ phải thể hiệnđược những văn bản chính thống,” nhưng cũng chính chức năng này “làm cho việcquốc gia hóa, dân tộc hóa và thể hiện giới tính trong giáo trình đáng được quan tâmmột cách phê phán” (Gulliver, 2010, p 726) Tóm lại, giáo trình đóng vai trò thiếtyếu trong chương trình dạy học ở trên lớp Điều này hoặc đề cao hoặc hạn chếkhông chỉ năng lực ngôn ngữ đích của người học mà cả nhận thức về văn hóa vàliên văn hóa – một khía cạnh có nhiều ảnh hưởng của giáo trình vẫn được các nhànghiên cứu dành nhiều sự quan tâm (Weninger & Kiss, 2013, trang 2).

Như trên đã trình bày, giáo trình còn được coi là công cụ để truyền bá vănhóa Bàn về vai trò của giáo trình trong việc nâng cao nhận thức của người học vềvấn đề văn hóa và liên văn hóa, hay chính xác hơn là việc người học nhận thứcnhầm khi coi trọng nền văn hóa đích hơn chính nền văn hóa của mình, Gray (2000)coi giáo trình tiếng Anh, đặc biệt là những giáo trình được xuất bản ở Vương quốcAnh và Hợp chủng quốc Hoa Kỳ là những đại sứ văn hóa nhằm “tái khẳng định kếhoạch quốc gia hóa và toàn cầu hóa” (Gulliver, 2010, trang 727) Cùng nhận ra vaitrò của giáo trình trong việc mở rộng chủ nghĩa đế quốc về ngôn ngữ (Phillipson,1999) và đồng thời là chủ nghĩa đế quốc về văn hóa (Canagarajah, 1999), Phillipson(1992) coi chủ nghĩa đế quốc về ngôn ngữ là “một lý thuyết cụ thể để phân tích mốiliên hệ giữa nền văn hóa thống trị và nền văn hóa bị thống trị và đặc biệt là cáchthức đề cao việc học tiếng Anh” (trang 15) Đây được coi là bước đầu nâng caonhận thức của những đối tượng có liên quan đến quá trình dạy học tiếng Anh về

“chương trình kinh tế, tư tưởng hệ nhằm đẩy mạnh thương mại và phổ biến tưtưởng” (Phillipson, 1992, trang 60, dẫn trong Gray, 2000, trang 274) Ví dụ, phântích cuốn giáo trình tiếng Anh được sử dụng trong một trường đại học ở Sri Lankan,Canagarajah (1993) chỉ ra rằng “nền văn hóa đô thị hóa, đề cao khoa học kỹ thuật củaphương Tây là hoàn toàn xa lạ với người học” (trang 609) Đồng thời, Gulliver (2010)cũng nhận định những giáo trình như vậy “khuyến khích chủ nghĩa tiêu dùng, côngnghiệp và sự leo thang lên tầng cao trong xã hội; nó thể hiện dấu ấn của chủ nghĩa phânbiệt chủng tập trong khi tự coi mình là trung lập” (trang 727) Thế nhưng, “ảnh hưởng

của diễn ngôn thể hiện trong chương trình và giáo trình trong quá trình chuyển đổi hoạtđộng thực tiễn về văn hóa của người học lại phụ thuộc vào cách thức người học phảnứng với giáo trình đó” (Canagarajah, 1999, trang 88) Đo vậy, bước đầu tiên trong quátrình thay đổi hoạt động văn hóa thực tiễn của người học và người dạy là nâng cao ýthức của họ về yếu tố văn hóa được thể hiện trong giáo trình.

1.3.2 Sự thể hiện nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh

1.3.2.1 Sự thể hiện văn hóa trong giáo trình tiếng Anh theo quan điểm

truyền thống

Theo quan điểm truyền thống, văn hóa mang tính thực chứng trong địnhhướng phân loại (Cohen và cộng sự, 2007) Theo đó khái niệm văn hóa được chiathành nhiều bình diện, bao gồm (1) Văn Hóa (viết hoa) – sản phẩm, (2) văn hóa(viết thường) – hoạt động, (3) văn hóa chủ quan – quan niệm, và (4) văn hóa - conngười (Yuen, 2011, trang 459) Cách phân loại này được tổng hợp trong Bảng 2dưới đây

Bảng 2 Phân tích khái niệm văn hóa

thế giới quan, ví như giá trị và niềm tin

những biểu tượng phổ biến hay các

cá nhân kiệt xuất

(Nguồn: dẫn theo Yuen, 2011, trang 459)

Như ta thấy ở Bảng 2, văn hóa được chia thành văn hóa theo cách nhìn chủquan và khách quan (Bennett, Bennett, & Allen, 2003, dẫn trong Yuen, 2011, trang459) Văn hóa chủ thể được định nghĩa là “thế giới quan của các thành viên trongmột nhóm người hay một xã hội, ví dụ như các giá trị và niềm tin” (Bennett và cộng

sự, 2003, dẫn trong Yuen, 2011, trang 459) Trái lại, văn hóa khách thể bao gồm các

“thể chế, di sản, và hoạt động thường nhật” (Bennett và cộng sự, 2003, dẫn trongYuen, 2011, trang 459) Bennett và cộng sự tiếp tục phân loại văn hóa khách thể

thành (văn hóa-)sản phẩm - bao gồm các thể chế văn hóa và các di sản văn hóa(National Standards in Foreign Language Education Project, 1996, trang 44, dẫntrong Yuen, 2011, trang 459) và các (văn hóa-) thực hành – các hoạt động thườngnhật (National Standards in Foreign Language Education Project, 1996, dẫn trongYuen, 2011, trang 459).

Theo như cách phân loại của Brody (2003) thì Văn Hóa (viết hoa) là sảnphẩm của nền văn minh (trang 9, dẫn trong Yuen, 2011, trang 458) và văn hóa (viếtthường) là “lối sống của một nhóm người cụ thể” (dẫn trong Yuen, 2011, trang458) Khía cạnh cuối cùng của văn hóa – con người – được thêm vào bởi Moran(2001, trang 25, dẫn trong Yuen, 2011, trang 459) Yuen (2011) cho rằng “trong khivăn hóa thường mang đặc trưng của những sản phẩm, hoạt động thực tiễn và quanniệm, nó cũng được thể hiện qua những hình ảnh phổ biến hay những con người mà

ta biết đến” (Yuen, 2011, p 459)

Vậy là theo cách nhìn mang định hướng phân loại này ta có thể xác địnhđược các bình diện của một nền văn hóa được thể hiện trong giáo trình tiếng Anh.Cách nhìn này cũng có ảnh hưởng đến việc phân tích cách thức các yếu tố văn hóa

đó được thể hiện trong những nghiên cứu theo chủ nghĩa thực chứng Việc phân tích

rõ ràng các khía cạnh văn hóa tạo nên một khung lý thuyết quan trọng cho nhữngngười chưa có kinh nghiệm nghiên cứu như bản thân tác giả Tuy vậy, ta cần lưu ýrằng việc chia tách văn hóa theo vị trí địa lý lại gây nhiều tranh cãi; vấn đề này sẽđược đề cập đến trong mục kế tiếp

Bên cạnh định hướng phân loại, quan điểm truyền thống còn thể hiện tínhthực chứng trong định hướng theo qui tắc (Cohen và cộng sự, 2007) vì quan điểmnày thường đưa ra các khái niệm văn hóa mang “tính tổng quát và bị bó buộc trongcác giới hạn địa lý” (Singh & Doherty, 2004, trang 9) Weninger and Kiss (2013)chỉ ra rằng việc thể hiện văn hóa trong giáo trình và đặc biệt là các nghiên cứu vềvăn hóa nói chung từ giữa thập niên 50 đến đầu những năm 90 của thế kỷ 20 là đặctrưng của chủ nghĩa thực chứng khi xem xét văn hóa như “một thực thể khách quan,một hệ thống các số liệu cần phải học về nền văn hóa đích, trong đó đại đa số đều

lý có thể thấy qua định nghĩa của Palfreyman (2005) về văn hóa: văn hóa là “kiểumẫu về thái độ và cách hành xử của những người đến từ một quốc gia hay thuộc vềmột dân tộc” (trang 212) Tương tự, Atkinson (1999) chỉ ra rằng “quan điểm truyềnthống về văn hóa coi đó là thực thể địa lý (thường là quốc gia), khá tĩnh tại và đồngnhất, và coi văn hóa là hệ thống bao quát mọi qui tắc hay quy chuẩn quyết địnhhành vi của con người” (trang 626).

Tóm lại, theo quan điểm truyền thống, văn hóa được coi là tĩnh tại, mangđịnh hướng qui chuẩn và thiên về việc phân loại; theo đó, khái niệm văn hóa tĩnh tạithể hiện “văn hóa hay tư tưởng quốc gia theo các cặp loại suy” ví như đối lập nềnvăn hóa phương Đông với phương Tây; văn hóa đích với văn hóa nguồn (Weninger

& Kiss, 2013, trang 7) Điều này có thể dẫn đến việc thể hiện các nền văn hóa quốcgia với định hướng tập trung về nền văn hóa đích thay vì văn hóa của người học(Palfreyman, 2005, trang 212) hoặc chỉ tập chung vào những điểm khác biệt về vănhóa, coi đó là lực cản trong quá trình học ngoại ngữ (Hughes, 1986, trang 163)

Những nghiên cứu sự thể hiện văn hóa trong giáo trình tiếng Anh theo quanđiểm truyền thống thường được tiến hành theo đường hướng so sánh đối lập(McConachy, & Hata, 2013, trang 296) trong đó nhấn mạnh vào “các nền văn hóakhác, thay vì nền văn hóa của chính người học” (Singh & Doherty, 2004, trang 9).Tuy nhiên, chính điều này lại làm giảm giá trị nền văn hóa của người học vì nó

“tiềm ẩn những ngụ ý về sự chuyển dịch ngữ dụng từ văn hóa nguồn của người họctrong những đoạn hội thoại không có thực” (McConachy, & Hata, 2013, trang 296)

Ví dụ, Hall (1959) đã đưa ra một bản đồ văn hóa nhằm “giúp người dạy xác địnhnhững điểm người học gặp khó khăn trong quá trình hiểu văn hóa đích – nhữngđiểm làm nổi lên sự đối lập rõ rệt nhất, khiến cho việc chuyển dịch tư duy là khôngthể” (Hughes, 1986, p 165) Nói cách khác, những điểm khác biệt về văn hóa bị coi

là cản lực, gây trở ngại cho người học trong quá trình hiểu và hòa mình vào nền vănhóa đích Đặc biệt là Palfreyman (2005) đã chỉ ra rằng “bối cảnh văn hóa được xemnhư những lực cản bên ngoài, ngăn không cho người dạy và nhà quản lý đạt đượcmục tiêu của mình (ví như tổ chức hoạt động học hay tiến hành công việc có hiệuquả)” (trang 212) Mục tiêu trở thành thành viên của nền văn hóa đích được đề cao

bởi Nostrand (1974) khi ông tìm hiểu về “mẫu xúc cảm, niềm tin và quá trình tưduy của các thành viên của nền văn hóa đích” (trích trong Hughes, 1986, trang 165-166) Cho dù mục tiêu hòa mình vào nền văn hóa đích này bị các nhà giáo dục nghingờ và bị coi là không thể đạt được trong bối cảnh dạy và học ngoại ngữ khi mà cảngười dạy và người học hiếm có cơ hội sử dụng ngoại ngữ đó trong cuộc sốngthường nhật, quan điểm này cũng cần được lưu ý trong quá trình phân tích các yếu

tố văn hóa bởi chính những hạn chế của nó Việc thể hiện văn hóa dưới góc độ cácthành kiến dễ dàng dẫn đến sự không thoải mái cho người học bởi việc hạ thấp vănhóa nguồn trong tài liệu giảng dạy có thể dẫn đến những phản ứng tiêu cực ở ngườihọc (Gray, 2001, p 276) Vấn đề về việc lựa chọn nền văn hóa nào để thể hiệntrong giáo trình tiếng Anh sẽ được đề cập đến sâu hơn trong phần bản về quan điểmtiếng Anh như một ngôn ngữ toàn cầu và dưới góc nhìn sư phạm phê phán vì rằng

“quan điểm tổng quát về văn hóa, coi nó bị giới hạn trong vị trí địa lý của một quốcgia không còn mang nhiều giá trị sư phạm trong bối cản toàn cầu hóa ngày nay”(Singh & Doherty, 2004, trang 9)

Xét về phương pháp nghiên cứu, quan điểm truyền thống về văn hóa giả định

sự tồn tại của một nền văn hóa quốc gia đồng nhất và duy nhất Quan điểm này dẫnđến việc nghiên cứu định lượng trở nên phổ biến vì chúng dựa trên những chứng cứvăn hóa có thể thống kê dễ dàng Tuy nhiên, ta cần lưu ý đến sự không đồng nhấtgiữa ý định của tác giả khi thể hiện các yếu tố văn hóa với cách hiểu của người dạy

và người học khi tiếp cận những yếu tố này “Mọi nỗ lực đếm các ví dụ văn hóa hay

sự thể hiện văn hóa đều mang tính suy luận” (Weninger & Kiss, 2013, trang 6).Thêm vào đó, khái niệm văn hóa tĩnh bị phê phán bởi sự bỏ qua bản chất lai ghépcủa văn hóa Nhằm giải quyết vấn đề này trong nghiên cứu về sự thể hiện văn hóatrong giáo trình tiếng Anh trong thời đại toàn cầu hóa, thời đại mà các mối quan hệbiện chứng giữa các quốc gia nổi cộm hơn bao giờ, thì những quan điểm hậu cấutrúc, hậu hiện đại có ảnh hưởng không nhỏ (Atkinson, 1999, trang 626)

1.3.2.2 Văn hóa trong dạy và học tiếng Anh với tư cách là một ngôn ngữ

toàn cầu

“Toàn cầu hóa có ảnh hưởng đến mọi người dạy tiếng Anh từ việc lựa chọn tàiliệu giảng dạy cho đến việc chọn thứ tiếng Anh nào cho phù hợp” (Baker, 2012, trang63) Sự lựa chọn tài liệu và loại hình tiếng Anh chịu ảnh hưởng sâu sắc từ cách hiểucủa người dạy về các loại hình ngôn ngữ tiếng Anh trên thế giới, vai trò là ngôn ngữtoàn cầu của tiếng Anh và vai trò là thứ ngôn ngữ trung gian của tiếng Anh.

Một số nhiên cứu về sự thể hiện văn hóa tập trung vào vị thế của tiếng Anhnhư là một phần không thể tách rời của nền văn hóa Anh thay vì các loại hình ngônngữ Anh Do đó, nét nghĩa coi tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu là ám chỉ việc sửdụng “tiếng Anh làm phương tiện trong giao tiếp giao quốc gia và vượt qua các giớihạn ngôn ngữ (mà chủ yếu, nhưng không phải toàn bộ, diễn ra giữa những nướctrong vòng mở rộng của Kachru)” (Jenkins, 2006, trang 260) Như vậy, nghiên cứunày tập trung vào cách hiểu về việc sử dụng tiếng Anh là phương tiện giao tiếp giữanhững người nói các thứ ngôn ngữ khác nhau (Seidlhofer, 2005, trang 339, tríchtrong Bake, 2009, trang 569)

Cortazzi và Jin (1999) định nghĩa văn hóa là “khung quan niệm, ý tưởng,niềm tin, được sử dụng để lý giải hành động, thế giới quan và nếp nghĩ của ngườikhác” (trang 197, trích trong Shin và cộng sự, 2011) Theo đó, nhằm tăng sự hiểu biếtcủa người học về văn hóa trong giao tiếp liên văn hóa trong thời đại toàn cầu hóa, giáotrình cần bao gồm cả các yếu tố văn hóa bản địa, văn hóa đích và văn hóa toàn cầu(Majdzadeh, 2002; Victor, 1999, dẫn trong Shin và cộng sự, 2011) Đặc biệt Cortazzi

và Jin (1999) đề xuất ba loại đặc điểm văn hóa cần được thể hiện trong giáo trình: “ngữliệu về văn hóa nguồn trong đó thể hiện được nội dung về các nét văn hóa của ngườihọc, ngữ liệu văn hóa đích trong đó bao gồm các nền văn hóa của các nước nói tiếngAnh (chủ yếu là các nước phương Tây), và ngữ liệu văn hóa toàn cầu bao gồm đa dạngcác nền văn hóa trên thế giới” (dẫn trong Shin và cộng sự, 2011)

Yếu tố văn hóa đầu tiên cần tập trung là các nền văn hóa của người học Nótạo nên chính bổi cảnh toàn cầu hóa hiện nay không chỉ bởi việc người học giao tiếpvới nhau tạo nên môi trường giao tiếp toàn cầu mà còn bởi giá trị tri nhận trong quátrình học ngoại ngữ và giá trị chiêm nghiệm, giúp người học hiểu hơn nền văn hóa

của chính mình Với cách hiểu về tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu và tiếng Anh nhưmột thứ tiếng trung gian như trình bày ở trên, ta thấy rõ ràng là việc hiểu được nềnvăn hóa của chính mình là mục đích tối thượng vì người học học tiếng Anh đa phầnkhông phải để giao tiếp với người bản xứ mà sử dụng nó như một ngôn ngữ trunggian trong giao tiếp với những người thuộc các nươc không nói tiếng Anh khác(McKay, 2000, 2002, dẫn trong Shin và cộng sự, 2011).

Xét từ cách tiếp cận lấy người học làm trung tập trong giảng dạy ngoại ngữ,các nghiên cứu đã chỉ rõ vai trò của nền văn hóa và kinh nghiệm của người học làmnguồn thông tin giúp người học có nội dung để thực hành ngôn ngữ đích – đó là sửdụng ngoại ngữ để “diễn đạt nền văn hóa của họ và chiêm nghiệm lại những trảinghiệm của chính mình” (Shin và cộng sự, 2011) Nói cách khác, “người học khôngcần phải phụ thuộc và cơ chế văn hóa của người bản xứ để hiểu và giao tiếp vớinhững người sử dụng tiếng Anh khác” (McKay, 2003b, dẫn trong Shin và cộng sự,2011) Thay vào đó, kiến thức của người học về nền văn hóa của chính mình là mộtnguồn thông tin quan trọng để thể hiện ra bằng ngôn ngữ đang được học (Alptekin,

2002, dẫn trong Shin và cộng sự, 2011) Lý do là “nền văn hóa của người dạy vàngười học thường được coi là nhân tố chủ chốt quyết định ý tưởng và ý niệm của họ

về vai trò, thái độ và đường hướng dạy và học tiếng Anh (Palfreyman, 2005, trang211) Cuối cùng, việc so sánh những trải nghiệm trước kia của người học trong nềnvăn hóa của mình với những gì được trình bày trong tài liệu học tiếng Anh, cụ thể là

từ góc nhìn của người viết sách và/hoặc nhà xuất bản, có thể giúp người học thấuhiểu chính nền văn hóa của mình (McKay, 2002, dẫn trong Palfreyman, 2005, trang100) Sự thấu hiểu này được đào sâu hơn nếu nền văn hóa của người học khôngngừng được đem ra so sánh với nền văn hóa đích

Yếu tố thứ hai là sự trình bày văn hóa đích – văn hóa của những nước nóitiếng Anh, như trong khung phân loại của Kachru (1985) chia tách ra các nước vòngngoài và vòng mở rộng, dẫu rằng cách chia tách này thường bị chỉ trích là khôngphù hợp theo quan điểm coi tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu Chính bởi sự đa dạngcủa các thứ tiếng Anh mà sơ đồ của Kachru “không phù hợp để làm khung thể hiện

tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu” (Bruthiaux, 2003; Kirkpatrick, 2007, dẫn trongShin và cộng sự, 2011) Thay vào đó, các nhà nghiên cứu theo quan điểm coi tiếngAnh là ngôn ngữ toàn cầu ủng hộ việc sự dụng sơ đồ của Modiano (2001) Sơ đồnày “đặt những người sử dụng thành thạo tiếng Anh trong giao tiếp giao văn hóavào vòng trong” bất kể là họ có phải là người bản xứ nói tiếng Anh hay không Sơ

đồ này quan trọng ở chỗ nó đề cao khả năng sử dụng thành thạo tiếng Anh thay vìnguồn gốc của người nói (Kivistö, 2005, dẫn trong Shin và cộng sự, 2011) Tuynhiên nghiên cứu này vẫn sử dụng sơ đồ của Kachru trong việc phân tích phạm vicác nền văn hóa được thể hiện trong giáo trình tiếng Anh bởi lẽ mục đích chính củanghiên cứu là so sánh tỷ trọng trình bày văn hóa nguồn của người học trong mốitương quan với văn hóa đích và văn hóa toàn cầu Nói cách khác, sơ đồ của Kachruđược áp dụng trong phân tích nhằm tìm hiểu về vị thế nền văn hóa của người học,không phải tái khẳng định vị thế của văn hóa đích Hơn nữa, dẫu cho giá trị về sựthành thạo trong sử dụng tiếng Anh thể hiện qua mô hình của Modiano (2001) làkhông thể phủ nhận, một người nghiên cứu ít kinh nghiệm như tôi sẽ gặp không ítkhó khăn trong việc xác định nền văn hóa nào sẽ được đưa vào vòng trong trongbản đồ văn hóa của những người nói tiếng Anh

Nhìn chung, theo quan điểm coi tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu “người tamong muốn tăng về lượng thể hiện văn hóa các nước khác, ngoài các nước nói tiếngAnh, trong giáo trình vì nó giúp phát huy sự ghi nhận của người học về nhiều nền vănhóa khác nhau, đặc biệt là trong bối cảnh tiếng Anh được dạy như một ngôn ngữ toàncầu chứ không chỉ đơn thuần là phương tiện để giao tiếp với những người bản xứ nóitiếng Anh” (Yuen, 2011, trang 464-465) Tuy nhiên, vấn đề là ở chỗ “ta khó có thểđịnh nghĩa ngôn ngữ đích và văn hóa đích khi mà sơ đồ văn hóa là động (ví như trongquan niệm của Pennycook về dòng chảy văn hóa) và trong bối cảnh ảnh hưởng củanhiều thứ tiếng Anh trên thế giới” (Weninger & Kiss, 2011, trang 1-2) Quan điểmmang tính chiêm nghiệm nghiệm về văn hóa này chú trọng tính “lai ghép” nhưng

“không loại trừ tính dân tộc” (Palfreyman, 2005, trang 212-213)

1.4 Sơ lược các nghiên cứu trước về nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh

Gulliver (2010) nghiên cứu câu chuyện thành công của người nhập cư trongnhững giáo trình dạy tiếng Anh ở nước này và chỉ ra rằng hình ảnh nước Canadaluôn được thể hiện ở những góc độ tích cực của nó, trong khi những quốc gia kháclại được nhắc đến với những nét tiêu cực Không chỉ dừng ở đây, những mẩuchuyện này còn hợp thức hóa diễn ngôn mang tính quyền thế này thông qua việcgiảm thiểu sự khác biệt trong vỏ bọc của sự cởi mở về tính đối thoại (Gulliver,

2010, trang 728) Trong khi nghiên cứu của Gulliver thể hiện sự tinh tế trong phântích hàm ý văn hóa qua tiếng nói của những người nhập cư – bài học kinh nghiệm

“thực tế” của những người đi trước với những thế hệ người học trong nghiên cứu

đó, mức độ tập trung của nghiên cứu này không chỉ dừng lại ở những câu chuyệnthành công của người nhập cư do sự khác biệt về đối tượng người học cũng nhưgiáo trình được chọn để nghiên cứu Đối tượng người học trong nghiên cứu nàyphần nhiều tương đồng với đối tượng mà giáo trình trong nghiên cứu củaMcConachy và Hata (2013) hướng tới hơn

Nghiên cứu về mối quan hệ giữa dụng học và văn hóa cũng như sự thể hiệnhai yếu tố này trong giáo trình dành cho học sinh Nhật Bản, Troy McConachy vàKaori Hata (2013) nhận thấy (1) việc đề ra những qui tắc mang tính dập khuôn củanhững qui chuẩn dụng học và (2) cách thức trình bày các đặc điểm giao tiếp có thểlàm cho người học bị ngấm dần cách nhìn mang tính dập khuôn đối với những nềnvăn hóa khác như cách các nền văn hóa này được thể hiện trong giáo trình (trang298) Những phát hiện này chính là động lực thúc đẩy nghiên cứu này được tiến hànhtrên giáo trình dành cho học viên là những giáo viên dạy tại các địa phương do khókhăn về kinh tế nên còn thiếu nguồn học liệu Nếu như trong giáo trình mà những họcviên này được tiếp xúc trong khóa học cũng mang tính thành kiến về văn hóa lại thêmđiều kiện kinh tế không cho phép họ mở rộng các nguồn ngữ liệu khác, có thể họ sẽmang những định kiến này về truyền cho học sinh của họ Nếu vô tình trong khóahọc, vấn đề thành kiến văn hóa không được đề cập đến thì ảnh hưởng của nó có thể sẽvượt xa giới hạn của khóa học bồi dưỡng năng lực dù khóa học này chỉ diễn ra trongmột thời gian ngắn Nguy cơ của những ảnh hưởng như vậy có lẽ xuất phát từ chínhcách thức các yếu tố văn hóa được trình bày trong giáo trình học ngoại ngữ

Phân tích không chỉ nội dung và mục tiêu văn hóa mà cả phương pháp luậncủa những yếu tố văn hóa và đánh giá văn hóa, García (2005) phân tích 14 cuốngiáo trình của 7 nhà xuất bản ở Tây Ban Nha Kết quả cho thấy cách thức thể hiệnnội dung văn hóa chủ yếu là dưới góc nhìn của khách du lịch vì nó cho thấy bứctranh chưa hoàn chỉnh và chỉ gồm những mảng màu sáng về thức tế ở nước ngoài.Mức độ thể hiện nội dung văn hóa trong giáo trình là một câu hỏi quan trọng nghiêncứu này hướng tới Tuy nhiên, không giống như nghiên cứu của García (2005) làchỉ tập trung vào sự phản ảnh mối quan hệ giữa các nước nói tiếng Anh và phân biệtcác quốc gia này, nghiên cứu này tập trung vào tìm hiểu các quốc gia có và không

sử dụng tiếng Anh như một ngôn ngữ hành chính và các khía cạnh văn hóa của cácnước này được đề cập đến

Tìm hiểu về phạm vi các nền văn hóa được đề cập đến trong giáo trình dạytiếng Anh, Shin, Eslami, và Chen (2011) kết luận rằng (1) nội dung văn hóa củanhững nước sử dụng tiếng Anh ở vòng trong vẫn thống trị hầu hết các giáo trình dạytiếng Anh; (2) sự trình bày nội dung văn hóa chủ yếu vẫn còn ở mức độ hướng vềtruyền bá trí thức và không gắn kết người học ở các mức độ sâu sắc hơn như chiêmnghiệm Mức độ thể hiện nội dung văn hóa ở bề mặt dưới góc nhìn khách du lịchnhư trong nghiên cứu của García (2005) lại một lần nữa được khẳng định trongnghiên cứu của Shin và cộng sự Nghiên cứu sau cụ thể hóa những nội dung vănhóa liên quan đến những tri thức có thể kiểm chứng được và đặt ra yêu cầu cần tậptrung về những vấn đề văn hóa trừu tượng như đức tin và giá trị ở mức độ thể hiệnsâu sắc hơn Các khía cạnh văn hóa này cũng là những điểm được tập trung tìm hiểutrong nghiên cứu này, như đã được cụ thể trong nghiên cứu của Yuen (2011)

Trong phân tích nội dung hai bộ giáo trình tiếng Anh ở bậc Trung học Cơ sở,Yuen (2011) nhận thấy các sản phẩm văn hóa được nhắc đến nhiều nhất trong khigóc độ quan niệm, niềm tin ít được đề cập đến Ngoài ra, đại diện văn hóa của cácvùng lãnh thổ khác nhau cũng không được đề cập đến một cách đồng đều Như ta

có thể dự đoán, nền văn hóa của các nước nói tiếng Anh chiếm vị trí chủ đạo trongkhi các nền văn hóa châu Á và châu Phi ít xuất hiện (Yuen, 2011, p 462) Về tínhchất, nội dụng văn hóa trong các giáo trình này đều mang tính manh mún và nặng

về khuôn mẫu Các sản phẩm văn hóa được giới thiệu thường thiên về giải trí, dulịch và ẩm thực bởi người học dễ bị thu hút bởi những lời chào mời hấp dẫn vềnhững khía cạnh này hơn là những vấn đề có liên quan đến quan niệm, niềm tin(Yuen, 2011, p 464) Như vậy, cũng giống như những nghiên cứu trước, hai bộgiáo trình này cũng chỉ nhìn văn hóa dưới con mắt của người đi du lịch Tuy nhiên,góc nhìn của khách tham quan có thể hấp dẫn với người học ở trình độ tiếng Anhchưa cao (ví dụ học sinh bậc Trung học Cơ sở) Nghiên cứu này tìm hiểu nội dungvăn hóa ở trình độ tiếng Anh Trung-Cao cấp (Upper-intermediate) nên có lẽ văn hóakhông chỉ đơn thuần được đề cập đến qua những sản phẩm như trong các nghiêncứu trước Bên cạnh đó, nghiên cứu này không chỉ dừng lại ở việc phân tích nộidung văn hóa trong giáo trình mà còn đặc biệt quan tâm đến thái độ của người học

là giáo viên các trường trung học đối với những nội dung này

Nghiên cứu về phản ứng của giáo viên dạy tiếng Anh đối với những nội dungvăn hóa được đề cập đến trong một giáo trình xuất bản ở Anh, Gray (2000) chỉ ranhững nội dung văn hóa gây phản cảm với giáo viên là những vấn đề về thành kiến(chủ yếu liên quan đến vương quốc Anh), lạc hậu và phân biệt giới tính (Gray,

2001, p 276) Thái độ này chủ yếu xuất phát từ nỗi lo về những ảnh hưởng tiêu cực

từ cách thể hiện nội dung văn hóa mang tính thành kiến và sự khác biệt giữa nộidung văn hóa được thể hiện với hệ thống giá trị của người học Kết quả của thái độnày là với những giáo viên còn thiếu kinh nghiệm, họ vẫn sử dụng tài liệu dạy họcnhư theo hướng dẫn của giáo trình, nhưng những người có kinh nghiệm thì hoặc bỏqua những nội dung này hoặc điều chỉnh cho phù hợp với lớp học của họ (Gray,

2001, p 277) Như vậy, sau một thời gian làm quen với giáo trình giảng dạy, ngườigiáo viên sẽ có cách hành xử linh hoạt hơn với những nội dung văn hóa mà họ cảmthấy không thoải mái khi giảng dạy Tuy nhiên, nghiên cứu này tập trung vào thái

độ của người giáo viên với vai trò là người học, lần đầu tiếp xúc với những nộidung văn hóa trong một chương trình nhằm nâng cao khả năng thực hành tiếng của

họ nên thái độ của người giáo viên – học viên trong tình huống này có thể sẽ khácvới kết quả trong nghiên cứu của Gray

Nghiên cứu về cách tiếp cận các nội dung văn hóa trong giáo trình học củahọc sinh dựa trên khung ngữ nghĩa của hình ảnh, bài đọc và hoạt động học,Weninger và Kiss (2013) khẳng định rằng cách người học hiểu những nội dung nàychủ yếu theo định hướng của giáo viên và những hình ảnh hay bài đọc được cho làthể hiện nội dung văn hóa này chủ yếu phục vụ cho mục đích cung cấp ngữ liệu đểnâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ của người học Chính việc đưa những nộidung văn hóa chỉ nhằm minh họa, với vai trò là một nguồn ngữ liệu phụ trợ này đã

bỏ ngỏ ý nghĩa biểu cảm những nội dung văn hóa này có thể đem lại (Weninger &Kiss, 2013, p 17) Đây là chỗ trống mà nghiên cứu này nhắm đến Tuy nhiên, trongkhi tài liệu trong nghiên cứu của Weninger và Kiss dành cho học sinh ở trình độtiếng Anh khiêm tốn, trình độ còn cần nhiều hình ảnh để minh họa và làm gợi ý chohọc sinh sử dụng ngôn ngữ, tài liệu trong nghiên cứu này dành cho đối tượng ngườihọc hiện đang là giáo viên dạy tiếng Anh và sử dụng tương đối thành thạo ngoạingữ này Do đó, hình ảnh sẽ không được đề cập đến nhiều trong nghiên cứu nàyngoài chức năng giúp tác giả xác định chính xác nội dung văn hóa được đề cập đếntrong các bài đọc, nghe và các hoạt động nói

1.5 Bối cảnh sử dụng giáo trình New English File – upper-intermediate

và câu hỏi nghiên cứu

Cuốn giáo trình được nghiên cứu ở đây được sử dụng trong giai đoạn đầucủa khóa học nâng cao trình độ tiếng Anh cho giáo viên ở các trường tiểu học vàtrung học Giai đoạn đầu nhằm mục đích giúp học viên ôn tập lại kiến thức ngữpháp và bốn kỹ năng giao tiếp – nghe, nói, đọc, viết – chuẩn bị cho kỳ thi đánh giánăng lực sau khi kết thúc khóa học Do đối tượng người học của khóa học này thựcchất là giáo viên ở các trường tiểu học và trung học, quan điểm của họ về giáo trình

có lẽ khác xa so với những gì Maley (1986) mô tả khi ông đối lập quan điểm vềgiáo trình của người học phương Đông so với quan điểm của người học phươngTây Theo Maley thì “nhiều học sinh và giáo viên Trung Hoa coi sách là kho tàngkiến thức, biểu tượng của sự thông thái và lẽ phải” (trang 103) Thế nhưng trongnghiên cứu này, quan điểm của học viên thiên về quan điểm của học sinh và giáoviên phương Tây theo quan sát của Maley (1986), đó là họ coi “giáo trình có thể

bao gồm sự thực, quan điểm và ý tưởng Sự thực để ta tìm hiểu, quan điểm để ta bàncãi, và ý tưởng để ta thảo luận” (trang 103) Cách nhìn thứ hai này cũng cận kề vớiquan điểm truyền thông mang định hướng phân loại như trình bày ở phần trên.

Tuy nhiên, nếu việc phân tích sự thể hiện văn hóa trong giáo trình chỉ bám theonhững phân loại đã được định sẵn thì tất yếu sẽ dẫn đến lối mòn theo chủ nghĩa thựcchứng Đây không phải là cách làm hữu ích với một người vừa đứng lớp vừa làmnghiên cứu nhưu tôi và cũng không giúp ích gì nhiều cho học viên của khóa học – họ

bị ràng buộc bởi quá nhiều quy định khi giảng dạy trên lớp nên nếu thiếu cả tự do tronghọc tập có lẽ sẽ dẫn họ đến tình trạng bị căng thẳng quá mức chịu đựng Thêm nữa, xuthế toàn cầu hóa và bối cảnh học tiếng Anh như một ngoại ngữ ở Việt Nam đặt ra yêucầu xem xét sự thể hiện văn hóa trong giáo trình theo đường hướng coi tiếng Anh làngôn ngữ toàn cầu Như đã chỉ ra ở trên, theo đường hướng này, “các nhà nghiên cứunhư Majdzadeh (2002) và Victor (1999) gợi ý rằng giáo trình phải được địa phươnghóa nhưng nó cũng cần bao gồm văn hóa đích và văn hóa toàn cầu nhằm nâng caonăng lực liên văn hóa của người học” (Shin và cộng sự, 2011) Việc xác định văn hóađích – văn hóa của những nước nói tiếng Anh, văn hóa nguồn của học viên – nền vănhóa Việt, và yếu tố văn hóa toàn cầu - văn hóa của những nước không sử dụng tiếngAnh là ngôn ngữ thứ nhất khác theo sơ đồ của Kachru Tuy nhiên, nghiên cứu nàykhông chỉ dừng lại ở việ xem xét sự thể hiện văn hóa của nước nào là nổi trội tronggiáo trình hay không đề cập đến bối cảnh dạy học ở Viet Nam

Mối quan hệ mật thiết với bối cảnh nghiên cứu nằm ở câu hỏi về việc đưavăn hóa của người học vào tài liệu dạy học và việc liên hệ, so sánh các nền văn hóađích và văn hóa nguồn cũng như kinh nghiệm trực tiếp của người học Điều nàyđược thấy rõ trong lời của Atkinson (1999b) rằng “nếu ta có thể phát triển kháiniệm về văn hóa trong giảng dạy tiếng Anh mà bao gồm cả mỗi cá nhân trong nềnvăn hóa, và tính văn hóa trong mỗi cá nhân, thì ta sẽ có sự khái niệm hóa đưa tavững bước vào thế kỷ 21” (trang 648-649) Tuy nhiên, dù đã có một số nghiên cứukết hợp các quan điểm khác nhau trong nghiên cứu sự thể hiện văn hóa trong giáotrình, ví như Weninger & Kiss (2013) áp dụng đường hướng ngữ nghĩa và Shin(2011) sử dụng các phân loại truyền thống nhưng phân tích tập trung và bản chất lai

ghép của văn hóa thì việc sử dụng các phân loại truyền thống của Kachru dưới gócnhìn sư phạm phê phán vẫn còn ít được nghiên cứu.

Tóm lại, các yếu tố văn hóa sẽ được phân tích tập trung vào các khía cạnhvăn hóa, các nền văn hóa và mức độ thể hiện văn hóa trong giáo trình Nói cáchkhác, nghiên cứu này nhằm trả lời câu hỏi sau:

1 Nội dung văn hóa trong giáo trình New English File upper-intermediate

được thể hiện tập trung vào những khía cạnh văn hóa vật chất, hoạt động, tínngưỡng hay con người của nền văn hóa nào và dưới hình thức nào – khái quát, cụthể hay phê phán?

2 Theo quan điểm của giáo viên phổ thông ở một số tỉnh miền núi phía Bắc,khía cạnh văn hóa gì, của nền văn hóa nào nên được thể hiện trong giáo trình tiếngAnh ở mức độ khái quát, cụ thể hay mang tính phê phán?

3 Giáo viên phổ thông trong nghiên cứu này có thể gặp những khó khăn gìkhi tiếp cận nội dung văn hóa trong giáo trình sử dụng trong khóa học bồi dưỡnggiáo viên?

2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Phương pháp luận

Nghiên cứu này được tiến hành theo phương pháp kết hợp giữa định lượng vàđịnh tính Phương pháp định lượng được sử dụng nhằm xác định nền văn hóa của quốcgia nào được đề cập đến nhiều nhất trong giáo trình New English File (upper-intermediate) Phương pháp định lượng cũng được lựa chọn trên giả thuyết rằng nhữngvấn đề văn hóa vẫn được đề cập đến trong giáo trình theo cách truyền thống Như phântích ở trên, việc nhìn nhận các văn hóa theo cách truyền thống tập trung vào các số liệuthống kê (facts) về văn hóa ở vị trí tĩnh tại và thường bị giới hạn trong phạm vi địa lývùng, miền hay văn hóa các quốc gia, các dân tộc Khi các vấn đề văn hóa được đề cậpđến ở dạng tĩnh và mang tính phổ quát như vậy cũng có nghĩa là các nhà nghiên cứu độclập có thể đo, đếm được những vấn đề văn hóa tách biệt ở những quốc gia khác nhau

Tuy nhiên, việc xác định các nội dung văn hóa được thể hiện trong giáo trình lạithiên về định tính, và được tiến hành theo phương pháp phân tích nội dung vì “nó tậptrung và ngôn ngữ và các đặc điểm ngôn ngữ, ý nghĩa trong văn cảnh mang tính hệthống và linh hoạt (ví như trong cách sử dụng mã hóa và các phân loại) vì nguyên tắcphân tích tường minh, rõ ràng và công khai” (Mayring, 2004, trang 267-269, dẫn trongCohen và cộng sự, 2007, trang 475) Đây được coi là phương pháp có hiệu qủa khiphân tích các văn bản như "sách giáo khoa Niềm tin, thái độ, và tư tưởng của mộtngười hay một nhóm người, có ý thức hay vô thức, cũng đều được hé lộ trong giao tiếpcủa họ" (Fraenkel & Wallen, 2006, trang 483)

2.2 Phương pháp thu thập số liệu

Phần nghiên cứu về thái độ của học viên đối với nội dung văn hóa được đề cậpđến trong giáo trình dạy tiếng Anh được tiến trên số liệu từ ba nguồn chính: phỏng vấntrực tiếp, bảng hỏi, và phỏng vấn qua điện thoại Quá trình phỏng vấn trực tiếp đượctiến hành sau giờ học trên lớp trong thời gian khóa học bồi dưỡng giáo viên hè 2013

12 học viên được chọn phỏng vấn trên căn cứ bài viết trên lớp của họ về lợi ích củakhóa học bồi dưỡng giáo viên Những học viên này đề cập đến một số lợi ích tương đốikhác biệt so với đa số các học viên khác trên lớp, ví dụ, như “cảm nhận về thái độ

giảng dạy nhiệt tình, năng động của các thầy cô tham gia giảng dạy” (trích bài viết mộtgiáo viên có kinh nghiệm 2 năm dạy ở vùng xa) hay phát triển về chuyên môn, nghiệpvụ: “có được tác phong chuyên nghiệp, theo qui chuẩn quốc tế” (trích bài viết của mộtgiáo viên có kinh nghiệm 7 năm dạy ở THCS khu vực thành thị) Cách nhìn như vậyđược tác giả hiểu là có quan điểm cá nhân đối với những vấn đề liên quan đến giảngdạy, điều này được coi là cần thiết để tránh cách nói mang tính khẩu hiệu Mục đíchcủa phần phỏng vấn này nhằm tìm hiểu về môi trường giảng dạy và quan niệm, lốisống của học sinh khu vực miền núi, đối tượng những học viên này trực tiếp giảng dạy.Những học viên này được phỏng vấn trên tinh thần tự nguyện (có 15 giáo viên được đềnghị tham gia phỏng vấn, trong đó có 13 người nhận lời), xoay quanh các vấn đề vềnhiệm vụ giảng dạy, đối tượng học sinh, yêu cầu của nhà trường đối với học viên, vàcảm nhận của học viên về công tác giảng dạy Các cuộc phỏng vấn về căn bản thiên vềhướng không theo cấu trúc và diễn ra trong vòng 20-60 phút Cuộc phỏng vấn dài nhất(60 phút) là phỏng vấn với hai học viên trẻ; 12 cuộc phỏng vấn cá nhân còn lại kéo dàitrung bình 40 phút và được ghi âm Sau khi khóa học kết thúc, tác giả xin số điện thoại

và địa chỉ e-mail của những giáo viên đồng ý tham gia cho ý kiến thêm về nội dungvăn hóa trong giáo trình

Bảng câu hỏi về quan điểm của học viên đối với nội dung văn hóa trong giáotrình dạy tiếng Anh được chuyển qua e-mail dưới dạng tệp văn bản đính kèm và đườnglink tới phần mềm Monkey Survey tới địa chỉ e-mail của 64 học viên 5 lớp tham dựkhóa học bồi dưỡng giáo viên tại các tỉnh miền núi phía Bắc (Điện Biên, Sơn La,Tuyên Quang) Tuy nhiên, sau 1 tháng chuyển câu hỏi đi, chỉ có 21 giáo viên trả lờibằng e-mail, có đính kèm phiếu trả lời cho bảng hỏi

Phần phỏng vấn qua điện thoại được tiến hành dựa trên bảng hỏi đối với nhữnghọc viên chỉ cung cấp số điện thoại mà không cung cấp địa chỉ e-mail Tác giả liên lạcvới 20 học viên, trong đó kết nối được với 18 người và phỏng vấn được 13 người, mỗingười 12-15 phút Sau phần phỏng vấn qua điện thoại, 10 học viên cung cấp địa chỉ e-mail và nhận phần ghi chép lại nội dung phỏng vấn qua điện thoại; trong đó 8 học viênphản hồi lại qua e-mail với một số chỉnh sửa nhỏ (chủ yếu là thêm thông tin) vào phầnghi chép của tác giả

2.3 Phương pháp phân tích số liệu

2.3.1 Phương pháp phân tích nội dung văn hóa trong giáo trình

Nội dung văn hóa được phân tích trước hết dựa trên cơ sở lý thuyết vềphân tích nội dung do Cohen và cộng sự (2007) đề xuất, trong đó có ba giaiđoạn cơ bản là:

- "chia tách văn bản thành những đơn vị để phân tích

- tiến hành phân tích số liệu những đơn vị đó

- trình bày phân tích một cách ngắn gọn nhất có thể" (trang 476)

Các giai đoạn này được cụ thể hóa trong từng bước phân tích sau:

Bước 1: Xác định ngữ cảnh sản sinh ra văn bản

Văn bản được phân tích ở đây là một giáo trình ngoại nhập, hướng đến ngườihọc ở trình độ sử dụng tiếng Anh trung cấp

Bước 2: Xác định đơn vị phân tích

"Đơn vị phân tích có thể ở nhiều cấp độ khác nhau, ví dụ một từ, cụm từ,câu, đoạn, toàn văn bản, con người và chủ đề" (Cohen và cộng sự, 2007, trang 477).Đơn vị phân tích trong nghiên cứu này là những từ, cụm từ, đoạn văn bản nói/viếttập trung về một trong những nội dung văn hóa ở những nước sử dụng và khôngtiếng Anh như ngôn ngữ hành chính

Bước 3 & 4: Xác định những mã sẽ sử dụng trong phân tích và Thiết lập phân loại để phân tích

Ba mã được sử dụng trong nghiên cứu này là (1) khía cạnh văn hóa (sảnphẩm, hoạt động, niềm tin, con người), (2) quốc gia có và không sử dụng tiếng Anh

là ngôn ngữ hành chính, và (3) mức độ thể hiện các nội dung văn hóa này mang tínhthực chứng, mô tả hay phê phán

Bước 5: Tiến hành mã hoá và phân loại

"Sau khi đã xác định được các mã và các loại, ta tiến hành phân tích Bướcnày liên quan đến việc gán các mã và các phân loại vào văn bản Việc mã hoá đượcKerlinger (1970) định nghĩa là sự chuyển dịch câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu vànhững thông tin trả lời vào những phân loại dựa trên mục đích nghiên cứu" (Cohen

và cộng sự, 2007, trang 479)

Bước 6: Tiến hành phân tích nội dung

Việc phân tích nội dung được thử nghiệm trên hai đơn vị bài học đầu tiênnhằm xác định mã và phân loại để đảm bảo độ tin cậy (reliability) (Weber, 1990,trang 21-24, dẫn theo Cohen và cộng sự, 2007, trang 481) trên bảng excel Sau đó,

số liệu được chuyển lên SPSS để thống kê, chuẩn bị cho bước 7

Bước 7: Tóm tắt

Bước 8: Đưa ra những kết luận về mặt lý luận

Tóm lại, trong nghiên cứu này, trước hết, nghiên cứu xác định nội dung văn hóathông qua việc phân tích các phần nhỏ trong mỗi đơn vị bài đọc (ví dụ, phần ngữ pháp,phần luyện kỹ năng nghe, nói, đọc, viết) vì mỗi phần này tập trung vào một chủ đề nhấtđịnh Sự xuất hiện của các danh từ riêng chỉ một quốc gia hay khu vực sẽ được lấy làmcăn cứ xác định việc đề cập đến nền văn hóa của quốc gia hay khu vực đó (là văn hóavương quốc Anh, Hoa Kỳ, Úc, châu Á, v.v.) Ví dụ, bài đọc về phân loại và tác độngcủa sự căng thẳng lên năng suất lao động không ghi rõ ảnh hưởng đến nhóm người nào

cụ thể được coi là liên quan đến vấn đề con người quan tâm chung trên toàn cầu Từthông tin về nền văn hóa, tác giả sẽ kết hợp với chủ để của phần tập trung phát triểnngôn ngữ/kỹ năng này để xác định khía cạnh văn hóa được thể hiện (thuộc về sảnphẩm, hoạt động, quan niệm hay con người) Cũng với ví dụ vừa nêu, do trong bài đọc

cụ thể hóa tác động của sự căng thẳng lên những hoạt động hàng ngày của con ngườinên khía cạnh văn hóa được thể hiện ở đây được mã hóa là “hoạt động.” Mức độ thểhiện khía cạnh văn hóa của mỗi quốc gia sẽ được xác định là mang tính thực chứng -tập trung vào thể hiện quy luật, hay cụ thể - với mục đích hiểu biết trong một bối cảnhxác định, hay mang tính chiêm nghiệm - có so sánh, đối chiếu với văn hóa người học

Nối tiếp ví dụ trên, những phân tích được đưa ra chung chung, không cụ thể hóa nhómngười, nên được xác định là theo cách thể hiện mang tính “quy luật.”

Kết quả thống kê được sẽ được tổng hợp để xác định tần suất xuất hiện của nềnvăn hóa các quốc gia, khía cạnh văn hóa được thể hiện và mức độ thể hiện nó Bảngthống kê này sẽ được sơ đồ hóa nhằm làm nổi bật nền văn hóa được tập trung đề cậpđến trong giáo trình như trong phần báo cáo dưới đây

2.3.2 Phương pháp phân tích quan điểm của giáo viên

Số liệu được phân tích chủ yếu đến từ phiếu trả lời cho bảng hỏi và câu trả

lời của giáo viên qua các cuộc phỏng vấn qua điện thoại (N = 34) Số liệu được

phân tích cả định lượng và định tính Phần thống kê mô tả được xử lý bằng bảngtính excel nhằm xác định tỷ lệ phần trăm giáo viên đồng quan điểm Các phần giảithích (trả lời cho các câu hỏi mở trong bảng hỏi và phỏng vấn qua điện thoại) vàthông tin nền thu thập được trong phần phỏng vấn trực tiếp được phân tích định tínhnhằm xác định căn cứ lý giải cho lựa chọn của giáo viên về các gợi ý liên quan đếnviệc trình bày nội dung văn hóa trong giáo trình tiếng Anh Phương pháp phân tích

số liệu đính tính về quan điểm của giáo viên cũng là phân tích nội dung như đã trìnhbày ở trên

Trong phần trình bày kết quả dưới đây, tên giáo viên được trích dẫn ý kiến làtên giả, số năm công tác (ví dụ 2n = 2 năm), đối tượng học sinh họ giảng dạy hiệntại – trước đây (nếu có sự luân chuyển trong quá trình công tác; vd THCS-TH:Trung học cơ sở và Tiểu học), và khu vực họ giảng dạy hiện tại – trước đây (nếu có

sự luân chuyển trong quá trình công tác; vd tp-kv2: thành thị - vùng xa) được ghichú sau mỗi lời trích dẫn quan điểm của mỗi giáo viên

3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1 Kết quả thống kê nội dung văn hóa trong giáo trình New English File – upper-intermediate

3.1.1 Nền văn hóa của quốc gia nào được đề cao trong giáo trình New English File – upper-intermediate?

Các quốc gia được xác định là vương quốc Anh, Hợp chủng quốc Hoa Kỳ, cácchâu lục Úc, Á, Âu, Mỹ (trừ Hoa Kỳ), các vấn đề mang tính chất toàn cầu (ví dụ nhưvấn đề sinh lý của giấc ngủ) và các vấn đề về hoạt động, quan niệm được đề cập đếnqua lời thoại của các nhân vật trong giáo trình nhưng gắn với một nền văn hóa cụ thểnào Kết quả thống kê được thể hiện trong Hình 1

Hình 1 Nền văn hóa các quốc gia và khu vực được thể hiện trong giáo trình

Như ta thấy ở Hình 1, 1/3 nội dung văn hóa tập trung vào nền văn hóa vươngquốc Anh Gần 1/5 nội dung văn hóa không chỉ rõ là thuộc nền văn hóa nào, nhưng lạiđược thể hiện bởi các nhân vật hay các sản phẩm mang những tên “rất Anh” như

Halley Levine, a flight attendant with First Choice Airways, Anne, Jordan, Jeff, Ben.

Tỷ lệ nội dung văn hóa Hoa Kỳ chỉ bằng một nửa nội dung văn hóa vương quốc Anh(16%) Nội dung văn hóa mang tính toàn cầu và nội dung văn hóa châu Âu chiếm tỷ lệtương đương nhau (11% và 13%) Đáng ngạc nhiên là nội dung văn hóa có liên quan

đến châu Úc chỉ chiếm 1%, thấp hơn cả nội dung văn hóa châu Á (3%) và châu Mỹ(trừ Hoa Kỳ, 4%).

3.1.2 Khía cạnh văn hóa nào được đề cập đến nhiều nhất trong giáo trình New English File – upper-intermediate?

Các khía cạnh văn hóa được xác định là sản phẩm, hoạt động, quan niệm và conngười như trong Bảng 2 trình bày ở trên về khái niệm văn hóa Tần suất xuất hiện củacác khía cạnh văn hóa này được tổng hợp trong Hình 2

Hình 2 Sự thể hiện các khía cạnh văn hóa trong giáo trình

Nhìn chung, các khía cạnh văn hóa được thể hiện khá đồng đều trong giáo trìnhđược nghiên cứu Đáng lưu ý là trong khi các sản phẩm văn hóa như các cơ sở văn hóa

và các di sản văn hóa chỉ chiếm 20% tỷ lệ các khía cạnh văn hóa được trình bày, cáchoạt động trong các nền văn hóa được đề cao, chiếm gần 1/3 nội dung văn hóa tronggiáo trình (31%)

3.1.3 Cách thức thể hiện nội dung văn hóa trong giáo trình New English File – upper-intermediate?

Mức độ trình bày các nội dung văn hóa một cách chung chung, cụ thể, hay mangtính phê phán, có liên hệ với nền văn hóa gốc của người học được thể hiện trong Hình 3

Hình 3 Mức độ thể hiện các nội dung văn hóa trong giáo trình New English File

-upper-intermediate

Mức độ thể hiện các yếu tố văn hóa

Nổi bật lên trong cách thể hiện các nội dung văn hóa trong giáo trình này là sự

mô tả cụ thể trải nghiệm mang tính cá nhân với hơn nửa toàn bộ nội dung văn hóatrong giáo trình (60%) Tuy nhiên, sự liên hệ với nền văn hóa gốc của người học lại chỉchiếm một phần không đáng kể, ngay cả khi phần này được so với hơn 1/3 nội dungvăn hóa được thể hiện theo quan điểm truyền thống, mang nặng tính quy luật

3.2 Quan điểm của học viên về nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh

34 học viên được hỏi có thời gian giảng dạy trung bình là 7,8 năm (từ 2-16năm) và họ chủ yếu dạy học sinh trung học cơ sở (50% số học viên được hỏi) vàtrung học phổ thông (38%) như được thể hiện trong biểu đồ 1

Hình 4 Đối tượng học sinh được các học viên giảng dạy

3.2.1 Có nên đưa nội dung văn hóa vào giáo trình Tiếng Anh?

Bảng 3 tóm tắt quan điểm của học viên đối với vấn đề có nội dung văn hóatrong giáo trình Tiếng Anh và có nên tập trung vào giới thiệu văn hóa trong giáotrình tiếng Anh không.

Bảng 3 Quan điểm của học viên về nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh

chứa nội dungVH

Nên tập trungdạy VH

Dẫu cho số lượng giáo viên ủng hộ việc tập trung trình bày nội dung văn hóatrong giáo trình Tiếng Anh, chỉ có một số ít (4) học viên đề cập đến vai trò của việchọc văn hóa trong quá trình học ngoại ngữ Số này tập trung chủ yếu vào mục đíchhọc ngoại ngữ với những học sinh miền núi, khu vực ít có điều kiện sử dụng ngoạingữ để giao tiếp với người nước ngoài, chính là tìm hiểu về văn hóa các nước, cáckhu vực khác nhau trên thế giới

“Mục đích của dạy ngoại ngữ là giúp cho học sinh tìm hiểu thêm về nhiều

nền văn hóa khác nhau” (cộ Hạnh, 5n, THCS, kv2).

Bên cạnh đó là đặc thù của học sinh nơi đây phần đa là người dân tộc thiểu số,vấn đề văn hóa thực sự là một vấn đề nhạy cảm từng giờ, từng phút trên lớp học, đặc biệt

là đối với những học viên còn thiếu kinh nghiệm và là người nơi khác đến giảng dạy

“Học sinh ở đây một số rất tự ti Có học sinh không nói không rằng Mình nói gì cũng chỉ lặng im Nói nhiều quá thì thấy nước mắt [học sinh] rơi.”

(cô Hiên, 5n, THCS, kv2)

“Khi được hỏi ‘cô [hay thầy] dân tộc gì’ mình phải nói khéo là mình là dân

tộc Việt” (cô Qui, 2n, THPT, kv2; thầy Hưng, 16n, THPT, tp)

Chính bởi sự khác biệt về dân tộc này mà có lẽ một số giáo viên cho rằngnên lấy nội dung văn hóa làm một trong những trọng tâm dạy và học ngoại ngữ,giúp học sinh làm quen với sự đa dạng về văn hóa

“Rất nên đề cập đến vấn đề văn hóa trong bài học Đây là một cách giúp học

sinh hiểu hơn về thế giới bên ngoài.” (thầy Hưng, 16n, THPT, tp)

Dù cho số lượng học viên ủng hộ việc tập trung vào nội dung văn hóa tronggiảng dạy tiếng Anh, số ý kiến đưa ra bảo vệ quan điểm này không nhiều Trái lại,

số ít học viên (6%) tỏ ra dè dặt với việc dành thời gian dề cập đến nội dung văn hóatrong giáo trình do băn khoăn về thời gian và lượng kiến thức của mỗi bài

“Do thời gian học hạn hẹp lại thêm đặc điểm của học sinh vùng cao chư biết

nhiều về văn hóa Việt, [giáo trình] chỉ nên giới thiệu qua về văn hóa của các quốc gia khác nhau.” (cô Lan, 4n, THCS, kv2)

“Do thời lượng có hạn nên chỉ có thể tập trung giới thiệu về văn hóa trong 1, 2

bài đọc của mỗi khối Sự phân bổ như vậy cũng hợp lý.” (cô Thanh, 14n, THPT, kv2)

“Theo trọng tâm của từng bài Có bài tập trung vào ngữ pháp, nhưng cũng

có bài có thể giới thiệu về văn hóa” (cô Thơ, 7n, THCS, tp)

Số giáo viên trực tiếp phủ nhận việc đưa nội dung văn hóa vào trọng tâm bàihọc là không nhiều (13%) Ví dụ, có giáo viên chỉ ra rằng:

“Không nên tập trung quá nhiều về văn hóa vì mục đích chính vẫn là dạy ngôn

ngữ Những vấn đề văn hóa chỉ nên giới thiệu sơ lược.” (thầy Danh, 5n, TH, kv2)

Tuy nhiên, đa số các học viên được phỏng vấn đều cho thấy phần lớn thờigian trên lớp là dành cho dạy và làm bài tập ngữ pháp

3.2.2 Nền văn hóa nào nên được đề cập đến trong giáo trình Tiếng Anh?

Hình 5 trình bày quan điểm của học viên về các nền văn hóa nên được đề cập đến

trong giáo trình Tiếng Anh.

Các nền văn hóa nên được đề cập đến trong giáo trình Tiếng Anh

Phổ biến toàn cầu

Australia/ New Zealand

Những nước Nam Mỹ

Những nước châu Phi

Những nước châu Âu

“Tôi chỉ ấn tượng với những nội dung văn hóa Việt trong giáo trình dạy học

ở trường … Giáo trình sử dụng trong chương trình bồi dưỡng giáo viên [dành cho giáo viên –] những người biết rồi thì dễ Nhưng trong giáo trình tiếng Anh dành cho học sinh [đặc biệt là học sinh miền núi] những người chưa biết – thậm chí có học sinh còn chưa biết gì về chính nền văn hóa của mình thì những nội dung văn hóa, dù không được đề cập đến trực tiếp, là hoàn toàn xa lạ với học sinh ” (thầy

Hưng, 16, THPT, tp)

Như vậy, gần 9/10 số học viên được hỏi ủng hộ việc đưa nội dung văn hóa

Anh-Mỹ vào giáo trình Tiếng Anh.Trái lại, không học viên nào cho rằng giáo trình TiếngAnh có chỗ để giới thiệu về văn hóa các nước “không liên quan” đến tiếng Anh nhưcác nước châu Âu, châu Phi và Nam Mỹ Tuy nhiên, đáng lưu ý là khi được hỏi thêmthì 4 giáo viên (ở thành thị) (13%) đặc biệt nhấn mạnh đến văn hóa của các nước phát

triển vì họ cho rằng nếu có điều kiện thì sau này học sinh có thể đi học hay đi làm hoặclàm cho các công ty nước ngoài – mà chủ sở hữu của những công ty này được mặcđịnh là đến từ những nước phát triển Số học viên ủng hộ việc giới thiệu nội dung vănhóa của các nước châu Á và số học viên nhấn mạnh vào giới thiệu văn hóa chung củanhân loại tương đương nhau, chiếm ¼ số học viên được hỏi.

3.2.3 Khía cạnh văn hóa nào nên được trình bày trong giáo trình Tiếng Anh

Hình 6 trình bày quan điểm của giáo viên về các khía cạnh văn hóa nên đượctrình bày trong giáo trình Tiếng Anh

Hình 6 Quan điểm của học viên về khía cạnh văn hóa nên được trình bày trong

giáo trình Tiếng Anh

69% 38%

Người nổi tiếng Sản phẩm văn hóa Người dân thường Không nên đưa VH vào bài

Giá trị, niềm tin

Khía cạnh văn hóa nên được trình bày trong giáo trình Tiếng Anh

22 học viên (69%) cho rằng các nội dung văn hóa có liên quan đến phongtục, tập quán, sinh hoạt hàng ngày, đặc biệt là các nguyên tắc giao tiếp, nên đượcgiới thiệu qua giáo trình Tiếng Anh

“Nên tập trung vào một số qui tắc giao tiếp để học sinh hiểu về vai trò của

ngôn ngữ ” (thầy Kiên, 15n, THPT, kv2).