Vận dụng dạy học dự án trong dạy học phần Hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường Trung học phổ thông miền núi phía Bắc

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MIỀN NÚI PHÍA BẮC .... VẬN DỤNG DẠY

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi Các kết quả nghiên cứu trong luận án hoàn toàn trung thực và chưa có ai công bố trong bất

kì công trình khoa học nào khác

Tác giả

Nguyễn Thị Phương Thúy

Sau một thời gian học tập và nghiên cứu tại Trường ĐHSP Hà Nội, tôi đã hoàn thành luận án Để có được kết quả này, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn và tri

ân sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Thị Sửu và PGS.TS Vũ Quốc Trung đã chỉ bảo, hướng dẫn tôi tận tình, chu đáo trong suốt quá trình nghiên cứu và học tập

Tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy cô trong tổ Bộ môn Phương pháp dạy học Hóa học - Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà Nội

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng sau Đại học, Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà Nội đã tạo những điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận án

Tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các Sở GD&ĐT, các trường THPT tôi đã tiến hành khảo sát và thực nghiệm sư phạm, đặc biệt 12 trường THPT thuộc

Sở GD&ĐT 5 tỉnh Điện Biên, Sơn La, Yên Bái, Hà Giang, Bắc Kạn Cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh đã hỗ trợ tạo điều kiện cho tôi hoàn thành các nội dung thực nghiệm của luận án

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo Trường CĐSP Điện Biên, gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên tôi về tinh thần, tạo điều kiện về thời gian để tôi hoàn thành luận án này

Hà Nội, tháng năm 2016

Tác giả

Nguyễn Thị Phương Thúy

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MIỀN NÚI PHÍA BẮC 6

1.1 Lịch sử về vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Một số nghiên cứu về vấn đề dạy học dự án trên thế giới và Việt Nam 6

1.1.2 Một số nghiên cứu về phát triển năng lực của học sinh trong dạy học trên thế giới và ở Việt Nam 10

1.2 Cơ sở lí luận về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề 12

1.2.1 Cơ sở lí luận về năng lực 12

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề 20

1.3 Dạy học dự án - một phương pháp dạy học hiệu quả trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 23

1.3.1 Khái niệm 23

1.3.2 Cơ sở phương pháp luận của dạy học dự án 24

1.3.3 Đặc điểm của dạy học dự án 30

1.3.4 Phân loại dạy học dự án 31

1.3.5 Tiến trình dạy học dự án 32

1.3.6 Ưu và nhược điểm của dạy học dự án 34

1.4 Một số kĩ thuật dạy học hỗ trợ dạy học dự án 35

1.4.1 Kĩ thuật khăn trải bàn 35

1.4.2 Kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H 36

1.4.3 Sơ đồ tư duy 36

1.5 Thực trạng giáo dục trung học phổ thông miền núi phía Bắc 37

1.5.1 Điều kiện tự nhiên, kinh tế, xã hội và giáo dục các tỉnh miền núi phía Bắc 37

1.5.2 Thực trạng vận dụng dạy học dự án trong dạy học hóa học hữu cơ và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh miền núi phía Bắc 38

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 44

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN

ĐỀ CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MIỀN NÚI

PHÍA BẮC 45

2.1 Phân tích đặc điểm cấu trúc nội dung chương trình hóa học hữu cơ Trung học phổ thông 45

2.1.1 Mục tiêu giáo dục môn Hóa học trung học phổ thông 45

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương trình hóa học hữu cơ Trung học phổ thông 45

2.2 Xây dựng hệ thống chủ đề dự án phần hóa học hữu cơ Trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh miền núi phía Bắc 47

2.2.1 Nguyên tắc chọn nội dung để xây dựng chủ đề dự án 47

2.2.2 Xây dựng hệ thống dự án học tập và nghiên cứu 48

2.3 Sử dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học phần hóa học hữu cơ để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông miền núi phía Bắc 54

2.3.1 Các bước thực hiện dạy học dự án trong dạy học phần hóa học hữu cơ 55 2.3.2 Thiết kế câu hỏi định hướng nghiên cứu cho một số dự án trong dạy học hóa học hữu cơ Trung học phổ thông 60

2.3.3 Thiết kế bài dạy sử dụng dạy học dự án để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông miền núi phía Bắc 73

2.4 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học dự án phần hóa học hữu cơ trung học phổ thông 86

2.4.1 Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 86

2.4.2 Thiết kế bảng kiểm quan sát 89

2.4.3 Thiết kế phiếu hỏi 90

2.4.4 Thiết kế phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án của học sinh 93

2.4.5 Thiết kế bài kiểm tra 96

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 100

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 101

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 101

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 101

3.3.1 Kế hoạch thực nghiệm 101

3.3.2 Quy trình thực nghiệm 102

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 109

3.4.1 Phương pháp xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm 109

3.4.2 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 110

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 128

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 129

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC 131

TÀI LIỆU THAM KHẢO 132 PHỤ LỤC

Chữ viết

tắt Chữ viết đầy đủ

Chữ viết

CNTT Công nghệ thông tin NC Nghiên cứu

CTCT Công thức cấu tạo NL Năng lực

CTPT Công thức phân tử NLGQVĐ Năng lực giải quyết vấn đề

CTTQ Công thức tổng quát NXB Nhà xuất bản

DHDA Dạy học dự án PPDH Phương pháp dạy học

DHHH Dạy học hóa học PPDHDA Phương pháp dạy học dự án

DTNT Dân tộc nội trú PPDHTC Phương pháp dạy học tích cực

ĐHSP Đại học Sư phạm SGK Sách giáo khoa

HHHC Hóa học hữu cơ TNSP Thực nghiệm sư phạm

KTDHTC Kĩ thuật dạy học tích cực THPT Trung học phổ thông

MNPB Miền núi phía Bắc

Bảng 1 1 Các loại trí thông minh của Howard Gardner 29

Bảng 2 1 Các dự án học tập, nghiên cứu và tìm hiểu 48

Bảng 2 2 Câu hỏi nghiên cứu dự án trong bài Glucozơ 56

Bảng 2 3 Hệ thống câu hỏi định hướng nghiên cứu và câu hỏi thảo luận sau khi báo cáo kết quả của các DA phần hóa học hữu cơ Trung học phổ thông 60

Bảng 2 4 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học dự án phần hóa học hữu cơ trung học phổ thông 90

Bảng 2 5 Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề sau khi vận dụng dạy học dự án 91

Bảng 2 6 Phiếu hỏi giáo viên về phát triển năng lực giải quyết vấn đề sau khi vận dụng dạy học dự án 92

Bảng 2 7 Phiếu đánh giá sản phẩm báo cáo dự án 93

Bảng 3 1 Danh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm vòng 1 102

Bảng 3 2 Danh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm vòng 2 103

Bảng 3 3 Danh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm vòng 3 104

Bảng 3 4 Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề (lớp 11 vòng 2,3) 113

Bảng 3 5 Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề (lớp 12 vòng 2,3) 114

Bảng 3.6 Kết quả lấy thông tin giáo viên về mức độ phát triển năng lực 115

Bảng 3.7 Kết quả tự đánh giá của học sinh về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề sau khi học theo dự án (vòng 2) 116

Bảng 3 8 Kết quả tự đánh giá của học sinh về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề sau khi học theo dự án (vòng 3) 116

Bảng 3 9 Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm của học sinh (lớp 11 vòng 2,3) 117

Bảng 3 10 Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm của học sinh (lớp 12 vòng 2,3) 118

Bảng 3 11 Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 119

Bảng 3 12 Phân bố tần suất phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 120

Bảng 3 13 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 120

Bảng 3 14 Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra 120

Bảng 3 16 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lớp 12 vòng 2 122 Bảng 3 17.Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra lớp 11

vòng 3 123 Bảng 3.18 Phân bố tần suất phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 3 124 Bảng 3 19 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lớp 11 vòng 3124 Bảng 3 20 Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra lớp 12

vòng 3 125 Bảng 3 21 Bảng phân bố tần suất phân loại kết quả bài kiểm tra lớp 12 vòng 3 126 Bảng 3 22 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lớp 12 vòng 3 126

Hình 1.1 Các thành phần của năng lực 15

Hình 1.2 Mối quan hệ cấu trúc chung của NL với mục tiêu giáo dục theo UNESCO 15

Hình 1.3 Mô hình tảng băng về cấu trúc của năng lực 16

Hình 1.4 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 21

Hình 1.5 Mô hình vùng phát triển gần của Vygotsky 28

Hình 1.6 Sơ đồ những đặc điểm của dạy học dự án 30

Hình 1.7 Quy trình tổ chức dạy học dự án 32

Hình 1.8 Tiến trình dạy học dự án 33

Hình 1.9 Kĩ thuật khăn trải bàn 35

Hình 1 10 Biểu đồ kết quả khảo sát giáo viên về nhận thức và mức độ 39

Hình 1 11 Biểu đồ đánh giá vận dụng dạy học dự án để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 41

Hình 2 1 Sơ đồ cấu trúc chương trình phần Hóa học hữu cơ Trung học phổ thông 46

Hình 3 1 Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra (lớp 11 vòng 2) 119

Hình 3.2 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 119

Hình 3.3 Biểu đồ tần suất phân loại điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 120

Hình 3 4 Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 12 vòng 2 121

Hình 3 5 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra lớp 12 vòng 2 121

Hình 3 6 Biểu đồ tần suất phân loại học sinh bài kiểm tra lớp 12 vòng 2 122

Hình 3 7 Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 11 vòng 3 123

Hình 3 8 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra lớp 11 vòng 3 124

Hình 3 9 Biểu đồ tần suất phân loại học sinh bài kiểm tra lớp 11 vòng 3 124

Hình 3 10 Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra lớp 12 vòng 3 125

Hình 3 11 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra lớp 12 vòng 3 126

Hình 3 12 Biểu đồ tần suất phân loại học sinh qua bài kiểm tra lớp 12 vòng 3 126

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong bối cảnh hiện nay, với xu thế hội nhập quốc tế đã tác động sâu sắc tới mọi mặt của cuộc sống tạo nên những thay đổi lớn lao của đất nước và đặt ra cho giáo dục nhiệm vụ phải đổi mới căn bản và toàn diện Nền giáo dục nước ta cần đào tạo được những công dân, người lao động có khả năng thích ứng với sự phát triển không ngừng của nền kinh tế - xã hội, đáp ứng sự phát triển và hội nhập của đất nước Do đó, mục tiêu của giáo dục ngày nay không chỉ dừng ở việc truyền thụ cho học sinh (HS) những kiến thức, kĩ năng, những kinh nghiệm đã tích lũy của loài người mà còn phải phát triển ở họ những năng lực (NL) cần thiết để tồn tại được trong xã hội hiện đại

Phát triển những NL cần thiết cho HS là một trong những yêu cầu cấp thiết của

xã hội nước ta hiện nay Yêu cầu này đã được thể hiện trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011-2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính Phủ "Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, coi trọng giáo dục đạo đức lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, khả năng lập nghiệp"

Trong báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI có xác định "Đổi mới chương trình, nội dung phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, NL sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội"

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo (Nghị quyết số 29-NQ/TW) đã khẳng định "Phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, chuyển nền giáo dục nặng về chữ nghĩa, ứng thí sang một nền giáo dục thực học, thực nghiệp" Trong dự thảo chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (tháng 11 năm 2015) đã xác định những NL chung cần phát triển cho HS, đó là: NL tự học, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL thẩm mỹ, NL thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) là một trong những NL chung quan trọng cần được chú trọng phát triển cho HS trong từng môn học và cấp học, NL này giúp HS chủ động tích cực trong hoạt động học tập cũng như trong giải

quyết các vấn đề của cuộc sống Đối với HS các tỉnh miền núi NLGQVĐ được xác định là NL rất quan trọng trong quá trình dạy và học hoá học để nâng cao chất lượng dạy và học trong các trường trung học phổ thông (THPT) ở khu vực này Phát triển các NL chung cho HS có thể thực hiện bằng nhiều biện pháp khác nhau, song việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) trong đó có PPDH dự án (DA) được xác định là một PPDH có hiệu quả DHDA là một phương pháp (PP), một hình thức dạy học thực hiện các quan điểm DH hướng vào người học, định hướng hoạt động và dạy học tích hợp DHDA giúp phát triển, mở rộng kiến thức, phát triển các kĩ năng thông qua các nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích người học tìm tòi, hiện thực hóa những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện DA

và tạo ra những sản phẩm học tập của chính mình DHDA góp phần giúp HS gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc hình thành và phát triển NL, trong đó có NL GQVĐ, hình thành trách nhiệm

và khả năng cộng tác làm việc

Môn Hóa học cung cấp cho HS những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các chất hóa học quan trọng, về những biến đổi của chúng trong tự nhiên và đời sống sản xuất Nội dung phần hóa học hữu cơ (HHHC) trong môn học thường gắn với các chất có liên quan đến thực tiễn đời sống hàng ngày (thực phẩm, bông, vải, sợi, dược phẩm, mĩ phẩm, vật liệu, ) rất gần gũi với HS miền núi đặc biệt là các sản phẩm nông-lâm nghiệp Những tri thức này rất quan trọng giúp HS có nhận thức

về thế giới vật chất, góp phần tích cực trong việc phát triển NL nhận thức, NL hành động, hình thành nhân cách, phẩm chất của người lao động mới nhất là NLGQVĐ

và NL sáng tạo

Qua khảo sát thực trạng dạy học hóa học (DHHH) ở trường THPT miền núi phía Bắc (MNPB) cho thấy các nội dung và PPDH mà giáo viên (GV) sử dụng còn hạn chế về việc tổ chức cho HS hoạt động tìm tòi, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề (GQVĐ) thực tiễn đặt ra, HS chưa trở thành chủ thể hoạt động học tập, thường chỉ chú ý đến việc tiếp thu, tái hiện kiến thức có được từ GV, sách giáo khoa (SGK),

GV ít quan tâm đến việc phát triển NLGQVĐ và sáng tạo thông qua các hoạt động dạy học cho HS Việc nghiên cứu vận dụng DHDA trong dạy học phần HHHC ở trường THPT MNPB chưa được đề cập một cách cụ thể Do vậy chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng dạy học dự án trong dạy học phần Hóa học hữu cơ nhằm

phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường Trung học phổ thông miền núi phía Bắc” làm đề tài nghiên cứu

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng DHDA trong dạy học (DH) phần HHHC nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS, góp phần đổi mới PPDH, đổi mới PP đánh giá kết quả học tập của HS và nâng cao kết quả DHHH ở trường THPT MNPB

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

2.2.1 Nghiên cứu lí luận và thực tiễn

- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những vấn đề lí luận liên quan đến NL, NLGQVĐ, những biểu hiện của NLGQVĐ, biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS;

cơ sở phương pháp luận DHDA và vai trò của DHDA với việc phát triển NLGQVĐ cho HS THPT

- Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu, tìm hiểu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến giáo dục THPT MNPB; phân tích chương trình và SGK môn Hóa học THPT phần HHHC; điều tra thực trạng sử dụng DHDA và phát triển NLGQVĐ cho HS ở trường THPT MNPB

2.2.2 Nghiên cứu sử dụng phương pháp dạy học dự án nhằm phát triển

NLGQVĐ cho HS trong DH HHHC ở trường THPT MNPB

2.2.3 Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trong

DHDA và thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng DHDA phần HHHC THPT

2.2.4 Thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT MNPB nhằm kiểm nghiệm

tính khả thi và hiệu quả của DHDA trong việc phát triển NL GQVĐ cho HS

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình DH Hóa học ở trường THPT MNPB

3.2 Đối tƣợng nghiên cứu

Vận dụng DHDA vào DH phần HHHC THPT để phát triển NLGQVĐ cho

HS MNPB

4 Phạm vi nghiên cứu

4.1 Nội dung nghiên cứu

DHDA trong DH phần HHHC THPT theo chương trình cơ bản

4.2 Địa bàn nghiên cứu

Một số trường THPT MNPB

4.3 Thời gian nghiên cứu

Từ tháng 11/2011 đến tháng 12/2015

5 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng DHDA kết hợp với các PP và kĩ thuật dạy học tích cực (KTDHTC) khác một cách linh hoạt thông qua DH HHHC và sử dụng bộ công cụ đánh giá phù hợp với đối tượng sẽ góp phần phát triển NLGQVĐ cho HS, nâng cao chất lượng dạy và học hóa học THPT MNPB

6 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm PP sau:

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận dạy học có liên quan đến đề tài như: Luật Giáo dục, các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục phổ thông; phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC), DHDA và KTDHTC bổ trợ cho DHDA, NLGQVĐ và phát triển NLGQVĐ cho HS THPT

Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu đã thu thập được

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phân tích chương trình và SGK môn Hóa học THPT phần HHHC

- Khảo sát thực tiễn giáo dục THPT MNPB, tập trung bằng các phiếu hỏi về thực trạng việc sử dụng DHDA và việc phát triển NLGQVĐ cho HS trường THPT MNPB

- Quan sát quá trình học tập của HS trong giờ học sử dụng DHDA và phỏng vấn HS

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia về các đề xuất trong luận án

- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) sử dụng DHDA trong DH HHHC nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS ở một số trường THPT MNPB

6.3 Phương pháp xử lí thông tin

Sử dụng PP thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí phân tích kết quả TNSP nhằm xác định các tham số thống kê có liên quan để rút ra kết luận

7 Những điểm mới của luận án

7.1 Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số vấn đề có liên quan, đến cơ sở lí luận và

thực tiễn vận dụng DHDA trong DH phần HHHC để phát triển NLGQVĐ cho HS THPT MNPB

7.2 Khảo sát thực tiễn và rút ra nhận xét về thực trạng vận dụng DHDA nhằm phát

triển NLGQVĐ cho HS trong DH phần HHHC ở trường THPT MNPB

7.3 Đề xuất vận dụng DHDA trong DH HHHC để phát triển NL GQVĐ cho HS

THPT Xác định nguyên tắc, quy trình, sử dụng DHDA; lựa chọn nội dung, đề xuất

hệ thống chủ đề dự án, các câu hỏi định hướng nghiên cứu, thiết kế một số kế hoạch bài dạy có sử dụng DHDA và TNSP

7.4 Xác định tiêu chí thể hiện NLGQVĐ của HS THPT MNPB, thiết kế, sử dụng

bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ trong DH phần HHHC theo DHDA

8 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu (5 trang), kết luận chung và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục (117 trang và một đĩa VCD) Luận án có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học dự án nhằm phát triển năng lực

giải quyết vấn đề trong dạy học phần hóa học hữu cơ Trung học phổ thông miền núi

phía Bắc (40 trang)

Chương 2: Vận dụng dạy học dự án trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát

triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở Trường trung học phổ thông miền

núi phía Bắc (58 trang)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (27 trang)

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC

DỰ ÁN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MIỀN NÚI PHÍA BẮC

1.1 Lịch sử về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số nghiên cứu về vấn đề dạy học dự án trên thế giới và Việt Nam

Theo nghiên cứu của Markham T, Larmer, & Ravitz J [95] và của Knoll M [92] về nguồn gốc của DHDA cho thấy khái niệm DA được đưa vào trong dạy học đầu tiên tại trường Kiến trúc ở Ý Những kiến trúc sư đã thành lập Học viện nghệ thuật - The Accademia di sanLuca - Rome vào năm 1577 dưới sự bảo trợ của Giáo Hoàng Gregory XVII Học viện đã tổ chức các cuộc thi với các chủ đề được thiết kế thành các DA học tập Các DA thường là những bài tập tình huống giả định, trong

đó sinh viên được giao nhiệm vụ thiết kế và gia công một sản phẩm hoàn thiện một cách tự lực

Theo Gubacs.K [86] với sự phát triển của cách mạng kĩ thuật và công nghiệp

từ thế kỷ XVIII thì phần học tập DA đã được áp dụng trong dạy học thực hành các môn kĩ thuật, kinh tế gia đình, nghệ thuật và sau đó được sử dụng ở hầu hết các môn học, kể cả môn khoa học xã hội Đầu thế kỷ XX, những quan điểm về cơ sở lí luận của phương pháp DHDA được phát triển tiếp tục bởi các nhà sư phạm Mỹ, trong đó quan điểm triết học về giáo dục và lý thuyết nhận thức của DeWey.J [83] đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng và hoàn chỉnh cơ sở lý luận của PPDH này.Một số tác giả như Kilpatrick,W.H [91], Thomas J.W [97], [98] đã khảo sát những cơ sở lí luận của DHDA; một số tác giả đi vào nghiên cứu tác dụng DHDA trong quá trình dạy học như Knoll.M [92], nghiên cứu về sự tạo hứng thú học tập trong DHDA và DHDA trong đào tạo và phát triển quốc tế, Một số tổ chức giáo dục của Mỹ cũng đã tổ chức nghiên cứu và tài trợ cho hoạt động nghiên cứu vận dụng DHDA như: Viện nghiên cứu Giáo dục Buck [101]; Tổ chức Giáo dục Quốc gia, Các tổ chức này đã cung cấp cho giảng viên, sinh viên các tài liệu và phương tiện hỗ trợ cho DHDA và tổng hợp các kinh nghiệm để việc dạy và học theo PP này đạt hiệu quả tốt hơn

Trong phong trào cải cách giáo dục, các nhà sư phạm Mỹ đã đưa DHDA vào

sử dụng ở các trường phổ thông để hoàn chỉnh cơ sở lí luận của PPDH này DHDA được coi là PPDH quan trọng, điển hình để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm nhằm khắc phục những nhược điểm của DH truyền thống - coi GV là trung tâm của quá trình dạy học DHDA được ứng dụng ở mọi cấp học từ giáo dục

phổ thông, đào tạo nghề, hệ cao đẳng, đại học trong hầu hết các môn học và ngành học

Với các nước thuộc hệ thống Xã hội Chủ nghĩa trước đây, khái niệm DHDA hầu như không được coi như là PPDH Tuy nhiên những tư tưởng, hình thức dạy học tương tự DHDA có thể thấy được trong các mô hình trường học lao động của Nga từ sau cách mạng Tháng Mười năm 1917 như mô hình trường học lao động của Blonxki, Makarenko Trong các trường này HS thường được giao các nhiệm

vụ lao động phức hợp và đòi hỏi các em phải thực hiện một cách tự lực, sáng tạo

Từ năm 1970 cùng với trào lưu cải cách giáo dục mới ở các nước phương Tây, DHDA được quan tâm nghiên cứu và sử dụng rộng rãi, phát triển mạnh mẽ trên thế giới Sự lan tỏa này đã tạo ra một bước phát triển mới của PPDHDA Ngoài việc sử dụng trong mọi cấp học, ở các môn học, trong đào tạo GV - DHDA cũng được sử dụng rất phổ biến như trường Đại học Roskilde của Đan Mạch đã dành 50% quỹ thời gian đào tạo cho DHDA Trong mô hình đào tạo của đại học Postdam thì DHDA là một học phần độc lập, bên cạnh các học phần khác, trong đó sinh viên phải thực hiện một nhiệm vụ (dự án) nhằm giải quyết một vấn đề khoa học - thực tiễn gắn với các cơ

sở kinh tế - kĩ thuật ngoài xã hội,

DHDA cũng được sử dụng khá phổ biến trong tất cả các cấp học ở một số nước châu Á như: Thái Lan, Singapo, Hồng Kong (Trung Quốc) với các DA học tập thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau

Ở Việt Nam những hình thức dạy học tương tự DHDA đã được sử dụng trong đào tạo như ở trường Đại học Kiến trúc, Đại học Kỹ thuật thể hiện qua đồ án tốt nghiệp các ngành học; hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khoá luận thực hiện trong hầu hết các trường ĐH và được coi là một tiêu chí trong quá trình đào tạo Trong các hình thức này, sinh viên tự lực thực hiện những nhiệm vụ học tập mang tính nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của GV

Trong giáo dục phổ thông, vào những năm 1960 - 1980, ở các trường phổ thông lao động cũng có những hoạt động gần gũi với DHDA, ví dụ như trường Thanh niên Lao động Xã hội chủ nghĩa Hòa Bình và một số trường THPT ở các thành phố (THPT Trần Hưng Đạo - Hải Phòng)

Trong lĩnh vực giáo dục phổ thông, cùng với việc thực hiện các DA phát triển giáo dục, DA giáo dục môi trường, DHDA bước đầu đã được áp dụng và đã được phát triển ở nhiều môn học của trường phổ thông thông qua các chương trình bồi dưỡng GV Đáng chú ý là sự triển khai của chương trình dạy học của Intel và Dự án Việt - Bỉ ở nước ta

Chương trình dạy học của Intel [31] cũng được triển khai với khối trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) bắt đầu là trường ĐHSP Hà Nội và ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh Chương trình được tích hợp thành môn học bắt buộc cho hệ đào tạo chính quy tại 6 khoa của ĐHSP Hà Nội và hầu hết các khoa của ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh Đến 5/2013 đã có 9 trường ĐH và cao đẳng sư phạm trên toàn quốc với sự tham gia của đông đảo giảng viên Như vậy, chương trình bồi dưỡng này đã tạo cơ

sở cho GV có những kiến thức kĩ năng đưa công nghệ vào bài học, điều khiển hoạt động học tập của HS và công cụ đánh giá DA

Chương trình dạy học tích cực của Dự án Việt - Bỉ: Từ năm 1997 đến năm

2010 Chính Phủ Vương quốc Bỉ với 2 Dự án hỗ trợ cho các tỉnh MNPB nước ta để thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng áp dụng phương pháp dạy và học tích cực Dự án Việt - Bỉ I đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 -2003 và Dự án Việt - Bỉ II

đã đầu tư cho 14 tỉnh từ năm 2005-2009 Mục tiêu của Dự án là nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng GV tiểu học, THCS các tỉnh MNPB Sau 10 năm thực hiện, dự án đã triển khai và có được 500 GV nòng cốt, 126 cán bộ quản lí giáo dục,

140 thành viên Hội đồng khoa học, 1000 GV CĐSP, 1500 GV của 42 trường trung học cơ sở thực hành sư phạm, cùng hàng ngàn đĩa ghi hình các giờ dạy học tích cực

và tài liệu tập huấn khác nhau Các PPDHTC (trong đó có DHDA) đều chưa có mô hình cụ thể để tham khảo, nhưng với sự nhiệt tình, tích cực, nhiều GV đã có những sáng tạo, bước đầu tạo nên sự đột phá trong đổi mới cách dạy và cách học DHDA tuy mới được triển khai ứng dụng ở Việt Nam, nhưng PP này đã mang lại những hiệu quả thiết thực và được GV, sinh viên tiếp cận một cách hào hứng

Tuy DHDA đã được đón nhận ở Việt Nam, trong các cuộc Hội thảo về đổi mới PPDH, nhưng thực tế vẫn còn ít các đề tài nghiên cứu chuyên sâu về PPDH này Cho đến nay, nhìn chung DHDA vẫn chưa được chú trọng đúng mức trong cả lĩnh vực đào tạo ở trường phổ thông và đại học DHDA chưa được sử dụng như một hình thức dạy học phổ biến và chưa đem lại hiệu quả thực sự như vốn có của nó

Về mặt lí luận của DHDA đã được một số tác giả quan tâm nghiên cứu từ năm

1997 như Nguyễn Văn Cường [5] đã đưa ra ba bài viết tổng quan trình bày những vấn đề cơ bản về DHDA Tiếp đến là các bài báo của các tác giả đề cập đến vận dụng DHDA trong học một số môn học phổ thông và đào tạo GV như Nguyễn Thị Diệu Thảo [16], Trần Việt Cường [17], Nguyễn Thị Sửu, Phạm Hồng Bắc [2], Đỗ Hương Trà [66], Phạm Thị Bích Đào - Đoàn Thị Lan Hương [20], Trần Thị Thu Huệ [29], Nguyễn Thị Hương [30], Nguyễn Văn Khải [32], Trần Văn Thành [52],

Cơ sở lí luận của DHDA đã được hệ thống hóa một cách đầy đủ hơn trong tài liệu của Dự án Việt - Bỉ do các tác giả Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng [6] tham gia biên soạn và tài liệu của Bernd Meier

và Nguyễn Văn Cường [5]

Đã có một số luận án nghiên cứu và vận dụng DHDA trong dạy học hóa học ở trường THPT và đào tạo GV ở các trường đại học như: ở [3] đã nghiên cứu vận dụng DHDA vào dạy học phần phi kim chương trình THPT nhằm hình thành cho

HS các NL cần thiết để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Trong đó tập trung vào việc đề xuất hệ thống các DA phần hóa học phi kim và PP tổ chức thực hiện, thiết kế bộ công cụ đánh giá hiệu quả DHDA trong DHHH THPT Tác giả tập trung nghiên cứu, đánh giá tính hiệu quả của DHDA và biện pháp tổ chức hoạt động học tập thực hiện hiệu quả DA, không đề cập đến việc phát triển NL cụ thể của HS Ở [63] đề cập đến việc vận dụng DHDA trong đào tạo sinh viên hóa học các trường ĐHSP thông qua môn Lí luận và PPDH hóa học phổ thông, xác định các yêu cầu nhằm thực hiện hiệu quả DHDA, sử dụng công nghệ thông tin (CNTT) và xây dựng bộ công cụ đánh giá trong DHDA, thiết kế 3 mô hình DHDA trong môn Lí luận và PPDH hóa học phổ thông (DA loại tìm hiểu, DA loại thực hành, DA loại nghiên cứu)

Một số luận án khác đã nghiên cứu sử dụng DHDA là một trong những biện pháp để phát triển NL cho HS THPT [29], phát triển NL sáng tạo cho HS trong DH phần hóa học hữu cơ [21] Trong giáo dục đại học cũng có một số luận án nghiên cứu sử dụng DHDA là một trong những biện pháp để phát triển NL sáng tạo cho sinh viên phần hóa học vô cơ ở trường Cao đẳng sư phạm [22]; phát triển NL độc lập sáng tạo cho sinh viên ngành kĩ thuật thông qua dạy học hóa học hữu cơ [35]; phát triển NL nghiên cứu khoa học cho sinh viên trong môn hóa học phân tích định lượng [75], sử dụng DHDA và các PPDH tích cực trong DH phần hóa học phân tích

ở trường cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp [57]

Với bộ môn Hóa học, DHDA đã được GV và SV các trường ĐH quan tâm nghiên cứu vận dụng (ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh, ĐHGD-ĐHQG Hà Nội, ĐHSP Quy Nhơn, ) Như các nghiên cứu của Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009) [53], Trần Thị Thu Huệ (2011) [29], Trần Văn Thành [2012] [52], Nguyễn Thị Thanh (2012), Bùi Thị Minh Dương (2012), Trần Thị Huyền Trang (2012), Phạm Thị Duyên (2014), Phạm Thị Hồng Bắc (2013) [3], Phạm Thị Bích Đào (2015) [21]

Nghiên cứu về DHDA và coi DHDA là một trong các biện pháp để phát huy tính tích cực học tập và phát triển NL sáng tạo cho HS có các luận án của Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012) [22], Trịnh Minh Thịnh (2012) [57], Đinh Thị Hồng Minh (2013) [35], Phan Đồng Châu Thủy (2014) [63], Vũ Thị Yến (2015) [75], các tác giả đã vận dụng DHDA trong môn hóa học cơ bản và chuyên ngành PPDH và đánh giá DHDA như một trong các biện pháp để phát triển NL tư duy sáng tạo, NL nghiên cứu khoa học cho sinh viên ĐHSP, đổi mới PPDH môn hóa học phân tích theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của sinh viên trường cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề

Như vậy, các tác giả đã hệ thống về cơ sở lí luận của DHDA, đưa ra quan điểm lựa chọn nội dung, nguyên tắc tổ chức dạy học và thiết kế một số DA để thực nghiệm, một số luận án xây dựng công cụ đánh giá sản phẩm DA [3], [63], và sử dụng DHDA như là một biện pháp để phát triển NL cho HS Cho đến nay, chưa có luận án nào đề cập một cách hệ thống về việc vận dụng DHDA trong DH phần HHHC để phát triển NLGQVĐ cho HS THPT MNPB

1.1.2 Một số nghiên cứu về phát triển năng lực của học sinh trong dạy học trên thế giới và ở Việt Nam

Nghiên cứu về NL và phát triển NL đã được nhiều nhà Tâm lý học, Triết học, Giáo dục học trên thế giới tìm hiểu và đưa ra định nghĩa khái niệm về NL và NL của HS như các tác giả F E Weinert [99], Denyse Tremblay [90], Dewey J [83], Howard Gardner [27], Từ đó, các tác giả đã đề cập đến các NL cần phát triển ở

HS đảm bảo cho quá trình "học tập suốt đời"

Nghiên cứu của F.E Weinert [99], xác định " năng lực của học sinh là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực, hướng tới giải pháp cho các vấn đề"

Từ đó, hệ thống các NL cần phát triển cho HS phổ thông được hội đồng giáo dục các nước xác định Howard Gardner [27] đề cập đến khái niệm NL qua việc phân tích 8 lĩnh vực trí năng của con người, đó là ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên

Để giải quyết một vấn đề "có thực" trong cuộc sống, con người phải kết hợp các mặt trí năng liên quan đến nhau, sự kết hợp đó tạo nên NL các nhân Từ các quan điểm đó, chương trình giáo dục phổ thông được thiết kế theo hướng tiếp cận NL gồm năng lực chung (general competence)và năng lực chuyên biệt (subject - specific compentence)

Hội đồng Giáo dục Châu Âu (các nước OECD), đưa ra khung NL cho HS phổ thông gồm: NL liên môn ( khả năng học các nội dung môn học có kiến thức liên môn);

NL linh hoạt sáng tạo (khả năng học cách thức làm việc có phương pháp học, làm việc hiệu quả); NL sử dụng máy móc một cách thông minh; NL xã hội (khả năng giao tiếp, ứng xử); NL cá nhân Bộ giáo dục các nước Canađa, Newzeland, Indonexia, cũng đã làm rõ khái niệm NL HS và xác định hệ thống các NL cần phát triển ở HS Trong hệ thống giáo dục phổ thông của Việt Nam, dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (tháng 11 năm 2015) đã xác định: Chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học sinh những NL chung chủ yếu sau: NL tự học, NLGQVĐ và sáng tạo, NL thẩm mỹ, NL thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) Với mỗi môn học được xác định các NL đặc thù thể hiện vai trò của môn học

Môn Hóa học, đã xác định NL đặc thù của môn học [8] và một số tác giả đã đề cập đến biện pháp phát triển một số NL của HS THPT, NL nghề nghiệp của sinh viên cao đẳng và đại học ngành sư phạm Hóa học [20], [49], [54], [55],

Trong dạy học hóa học, đã có một số luận án nghiên cứu về phát triển NL như:

Ở [29] đã đề xuất các biện pháp phát triển một số NL của HS THPT qua PP sử dụng thiết bị dạy học trong dạy học hóa học vô cơ; sử dụng PPDH theo hợp đồng và thiết

bị dạy học, sử dụng PPDH theo góc và thiết bị dạy học; sử dụng DH DA Ở [21] đề xuất sử dụng DHDA và PP bàn tay nặn bột (kết hợp với PP và KTDHTC khác) để phát triển năng lực sáng tạo cho HS qua dạy học phần hóa học hữu cơ (chương trình THPT nâng cao) Ở [22] đã đề xuất 4 biện pháp phát triển NL sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa học vô cơ và Lí luận - PPDH hóa học ở trường Cao đẳng Sư phạm Ở [35] đã đề xuất 4 biện pháp phát triển NL độc lập sáng tạo của sinh viên ngành kĩ thuật thông qua dạy học môn Hóa học hữu cơ, sử dụng PPDH hợp đồng, DHDA, sử dụng PP thực hành hóa học theo Spickler, sử dụng kĩ thuật SĐTD

Như vậy, các tác giả trong và ngoài nước đã khẳng định tầm quan trọng của việc phát triển NL cho HS trong giáo dục phổ thông, xác định khung NL cần phát triển cho HS trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, trong đó NLGQVĐ được xác định là NL chung quan trọng cần phát triển cho HS ở mọi cấp học và môn học, đã đề cập đến một số đặc điểm, cấu trúc của NL, NLGQVĐ, một số biện pháp phát triển NLGQVĐ, NL sáng tạo cho HS trường phổ thông, cho sinh viên cao đẳng

và đại học Tuy nhiên chưa có nghiên cứu nào đề cập đến một cách hệ thống về phát triển NLGQVĐ cho HS THPT MNPB trong dạy học phần HHHC

1.2 Cơ sở lí luận về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

1.2.1 Cơ sở lí luận về năng lực

1.2.1.1 Khái niệm

Trong từ điển Tiếng Việt [39] khái niệm NL được xác định là “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó, phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”

Nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lí học đã nghiên cứu và đưa ra định nghĩa khái niệm NL để sử dụng trong lĩnh vực nghiên cứu của mình F.E.Weinert [90] đã phân tích các định nghĩa về NL được đưa

ra trong Hội nghị chuyên đề về năng lực cơ bản của Hội đồng Châu Âu (OECD) và đưa ra kết luận về khái niệm NL của HS trong quá trình học tập các môn học:

“Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những khả năng thiết yếu có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” hay “Năng lực của HS là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề” Theo ông NL là sự tổng hòa của bốn năng lực: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể

Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn [60] “Năng lực là tổng hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”

Dennyse Tremblay [90] nhà tâm lý học Pháp cho rằng: “Năng lực là khả năng hành động đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động

và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết vấn đề của cuộc sống” Howard Gardner, giáo sư tâm lí học của đại học Harvard (Mỹ) [27] đã phân tích 8 lĩnh vực trí năng của con người, theo ông để giải quyết một vấn đề (problem) "có thực" trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một mặt trí năng nào đó mà có sự kết hợp các mặt trí năng liên quan với nhau, sự kết hợp này tạo nên năng lực cá nhân Quan điểm về năng lực của H Gardner đã thống nhất với các tác giả trên là sự tổ hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ và được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được [40], [90] Trong lĩnh vực giáo dục, tác giả Đỗ Ngọc Thống [59] đã nêu ra khái niệm NL được xác định trong chương trình Giáo dục trung học một số nước như Canađa, Newzeland, Indonexia đó là "Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả

bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có các nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác" (chương trình giáo dục trung học Quebec - Bộ Giáo Dục Canađa - 2014) Năng lực (compentence) là những kiến thức (knowleglge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên

có NL với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị

cơ bản (Puskur, 2002) (cải cách chương trình giáo dục ở Inđonexia)

Dự thảo chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo [9] đã xác định: "Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề cuộc sống" Trong nghiên cứu của mình chúng tôi sử dụng khái niệm NL theo tài liệu này

Như vậy, ta có thể hiểu NL là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức, các nguồn lực kiến thức, kĩ năng, thái độ được huy động để đảm bảo hoạt động có hiệu quả trong bối cảnh, tình huống nhất định Dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng

cách hiểu về khái niệm NL đều xác định NL là khả năng thực hiện, là phải biết làm chứ không phải chỉ biết và hiểu, việc thực hiện (biết làm) phải gắn với ý thức và thái

độ, phải có kiến thức và kĩ năng chứ không làm một cách máy móc, mù quáng

1.2.1.2 Một số đặc điểm của năng lực

Theo [7], [9], [49], NL có một số đặc điểm sau:

- NL là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể NL chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy NL vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó

- Bản chất của NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt của tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ nhằm đáp ứng yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định Do vậy NL chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất định

- NL hình thành và phát triển ở trong và ngoài nhà trường Nhà trường được coi là môi trường chính thức giúp HS có được những NL chung cần thiết song đó

không phải là nơi duy nhất Những bối cảnh không gian khác như gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường văn hóa, góp phần

bổ sung và hoàn thiện NL cá nhân

- NL và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ NL sơ đẳng, thụ động đến NL bậc cao mang tính tự chủ cá nhân Vì vậy, để xem xét NL của một

cá nhân không chỉ xác định cá nhân nào đó có những thành tố NL nào mà còn phải chỉ ra được mức độ của những NL đó Đỉnh cao nhất của NL là cá nhân đó có khả năng tự chủ cao trong mọi hoạt động

- NL hình thành và cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời con người vì sự phát triển NL thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và trình độ của cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ Do vậy NL có thể bị giảm đi hoặc mất đi nếu như chúng không được sử dụng tích cực và thường xuyên

- Các thành phần của NL chung thường đa dạng vì chúng được quyết định tùy theo yêu cầu của nền kinh tế xã hội và đặc điểm văn hóa của quốc gia, dân tộc và địa phương

Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lí và sinh lí độc đáo của cá nhân Sự

tổ hợp này bao gồm những thuộc tính tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất định nào đó trong một ngữ cảnh, một tình huống nhất định và làm cho hoạt động đó đạt được kết quả Các thuộc tính trong tổ hợp có sự tác động lẫn nhau tạo thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định NL được hình thành và phát triển trong quá trình vận động và giao tiếp Do vậy, trong quá trình dạy học muốn hình thành và phát triển, đánh giá NL của HS tất yếu phải đưa HS tham gia vào hoạt động học tập tạo ra những sản phẩm xác định

1.2.1.3 Cấu trúc của năng lực

Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, theo [5], [7], [10] thì việc xác định cấu trúc của NL theo cách tiếp cận sau:

- Về bản chất: NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ

chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng trong một bối cảnh (tình huống) nhất định

- Về mặt biểu hiện: NL biểu hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng,

thái độ và giá trị động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp thu tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực, tức là thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm,… có thể quan sát được, đo đạc được

- Về thành phần: NL được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kĩ năng, thái

độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất

Theo cách tiếp cận này có nhiều mô hình cấu trúc NL khác nhau Với Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường [5], khái niệm NL gắn liền với khả năng hành động NL

hành động là một loại NL nhưng khi nói phát triển NL, người ta cũng hiểu đồng thời

là phát triển NL hành động Do vậy các tác giả đã sử dụng khái niệm NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động Khái niệm NL đã được các tác giả đồng nhất với khái niệm NL hành động và mô tả cấu trúc chung của NL là sự kết hợp của 4 NL thành phần là: chuyên môn, phương pháp, xã hội và cá thể, cấu trúc này được mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1 1 Các thành phần của năng lực

Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp, người ta cũng mô tả được các loại NL khác nhau Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO Mối quan hệ này được mô tả bằng sơ đồ dưới đây:

Hình 1 2 Mối quan hệ cấu trúc chung của NL với mục tiêu giáo dục theo UNESCO

Với tiếp cận về bản chất, biểu hiện của NL, theo cách tiếp cận của chương trình giáo dục phổ thông định hướng phát triển NL cho HS, mô hình tảng băng về cấu trúc NL được mô tả như sau:

1 Làm: Quan sát được, đánh giá

được

2 Suy nghĩ: Kiến thức, kĩ năng, thái

độ, chuẩn giá trị, niềm tin

3 Mong muốn: Động cơ, nét nhân

cách, tư chất

Hình 1 3 Mô hình tảng băng về cấu trúc của năng lực

Cấu trúc NL theo mô hình tảng băng gồm 3 tầng:

- Tầng 1: Là tầng LÀM, tầng thể hiện những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được nên có thể quan sát được, đánh giá được

- Tầng 2: Là tầng SUY NGHĨ, tầng tiền đề tức là những kiến thức, kĩ năng tư duy cùng với giá trị, niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy, suy nghĩ,… là điều kiện để phát triển NL Chúng ở dạng tiềm năng không quan sát được

- Tầng 3: Là tầng MONG MUỐN, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát

và tính độc đáo của NL được hình thành trong đó có động cơ và tính tích cực của nhân cách mang tính quyết định Nếu có mong muốn thực sự thì sẽ tạo nên động cơ thúc đẩy hoạt động đạt được những điều ở tầng 2 và 1 Tầng 1 là tầng thể hiện kết quả hoạt động đồng thời cũng thể hiện con đường, phương thức hình thành phát triển của NL

Mô hình tảng băng về cấu trúc NL thể hiện nét bản chất của NL, của mối liên

hệ giữa các yếu tố quan trọng nằm trong cấu trúc của yếu tố tự nhiên và xã hội, của yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tố tình cảm và ý chí,…

Từ cấu trúc và khái niệm, đặc điểm của NL cho thấy, giáo dục định hướng NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn cần phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể (động

cơ, nhân cách, tư chất,…) Những NL này không tách rời nhau mà có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, tổng hòa vào nhau Như vậy, để hình thành NL thực sự cho người học, chúng ta cần phát triển các NL trong cấu trúc chung của NL, phát triển toàn diện nhân cách con người HS

1.2.1.4 Các năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông

Theo [40], [41], [49], [59], việc nghiên cứu, xác định các NL cần phát triển ở

HS đã được nhiều tổ chức quốc tế cũng như các quốc gia quan tâm và đưa ra các nhóm NL cụ thể định hướng cho hoạt động giáo dục của nước mình

Tổ chức UNESCO đã đưa ra các trụ cột về học tập: Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để tự khẳng định mình và sau đó đổi thành: Học để học cách học; học để sáng tạo; học để hợp tác và học để tự khẳng định

OECD (tổ chức các nước kinh tế phát triển) đưa ra các khung NL cho HS phổ thông bao gồm 3 nhóm NL: Các NL chủ chốt cho việc sử dụng các công cụ hiệu quả; các NL hành động tự chủ sáng tạo; các NL tương tác trong các nhóm xã hội không đồng nhất Khung NL này được vận dụng và điều chỉnh tùy thuộc vào điều kiện kinh tế, xã hội và văn hóa của mỗi quốc gia thuộc khối OECD

Trong chương trình giáo dục phổ thông của một số nước, khung NL chung chủ chốt (Key competencies) được xác định làm cơ sở cho việc xây dựng chương trình như:

- Chương trình giáo dục của Cộng Hòa Liên Bang Đức đưa ra 4 nhóm NL chung cần hình thành cho HS gồm: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội,

NL đánh giá Các NL này được phát triển qua học tập các môn học, hoạt động giáo dục ở nhà trường và trong mỗi môn học các NL chung này được cụ thể hóa cho phù hợp với đặc thù của môn học

- Chương trình giáo dục của bang Quebec (Canađa) xác định có 4 nhóm và 9

NL xuyên suốt chương trình gồm: các NL nhận thức (sử dụng thông tin, GQVĐ, đưa ra các ý kiến có phê phán, áp dụng sáng tạo); các NL về phương pháp (phương pháp làm việc có hiệu quả, sử dụng ICT); các NL cá nhân và xã hội (xây dựng đặc trưng riêng của cá nhân, hợp tác với những người khác); NL liên quan đến giao tiếp (giao tiếp một cách thích hợp)

- Chương trình GD Newzeland, từ năm 2000 đưa ra khung NL của HS bao gồm: có hiểu biết đầy đủ về bản thân; có niềm tin và động cơ đúng đắn; Hiểu và phê phán các hiện tượng của thế giới xung quanh, lấy đó làm cơ sở để ra quyết định trong cuộc sống; Trình bày tốt ý kiến và quan điểm trước nhiều người; Tham gia và đóng góp hiệu quả cho cuộc sống (gia đình, cộng đồng, nhà trường, )

- Ở nước ta, các tác giả Đỗ Ngọc Thống, Lương Viết Thái, Nguyễn Minh Phương, Đinh Quang Báo, đã có sự phân tích vận dụng các khung NL của các chương trình giáo dục của một số nước và đề xuất về các NL cần phát triển cho HS Việt Nam sau năm 2015 HS phổ thông được hình thành và phát triển các NL chung

và NL đặc thù theo các môn học Các đề xuất về NL chung cần phát triển cho HS đã

có những thay đổi nhất định

Theo [8], [10], những NL chung cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm:

NL tự học; NLGQVĐ; NL sáng tạo; NL tự quản lý; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL

sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông; NL sử dụng ngôn ngữ; NL tính toán Theo [9], trong Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ( tháng 11-2015), Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định khái niệm: NL chung là NL cơ bản thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc và các NL chung cần hình thành, phát triển cho HS gồm: NL tự học; NL GQVĐ và sáng tạo;

NL thẩm mỹ; Năng lực thể chất; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL tính toán; NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau; nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của HS

NL đặc thù là NL mà môn học đó chiếm ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một NL có thể là đặc thù của nhiều môn học khác nhau Theo [8] các NL đặc thù môn Hóa học cần hình thành, phát triển cho HS bao gồm:

NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực hành hóa học; NL tính toán; NLGQVĐ thông qua môn hóa học; NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

Như vậy, trong chương trình giáo dục phổ thông của một số nước trên thế giới

và của Việt Nam đều đề xuất NLGQVĐ là một trong những NL chung quan trọng cần phát triển cho HS ở mọi cấp học Trong môn Hóa học, việc phát triển NL này cho HS ở trường THPT nhất là HS THPT miền núi nước ta là rất cần thiết

1.2.1.5 Đánh giá năng lực

Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học Vì vậy đánh giá NL HS được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn Đánh giá NL chính là đánh giá sự tiến bộ của người học để cải thiện việc học tập của bản thân Theo [5], [6], [8], để đánh giá NL của HS ta cần sử dụng các công cụ sau:

a Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua sự quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức như là cách GQVĐ trong một tình huống, bối cảnh cụ thể Đánh giá qua quan sát giúp cho người nghiên cứu hiểu được bối cảnh, cung cấp các dữ liệu liên quan trực tiếp đến tình huống, hành vi

điển hình Song cách đánh giá này cũng có hạn chế và mang tính chủ quan của người quan sát và có sự can thiệp trong quá trình quan sát

b Đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình HS tự ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra

sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Trong hồ sơ học tập, HS còn lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình

Hồ sơ học tập giúp HS chủ động theo dõi, tự đánh giá để thấy được khả năng

và những tiến bộ rõ rệt của mình, để tự điều chỉnh phương pháp học, xác định động

cơ, mục tiêu học tập Hồ sơ học tập có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS giúp HS tìm hiểu về bản thân, khuyến khích niềm đam mê hứng thú học tập và hoạt động đánh giá, đặc biệt là tự đánh giá Từ đó thúc đẩy HS chú tâm vào việc học và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình Đồng thời hồ sơ học tập còn là cầu nối giữa HS - GV, HS - HS, HS - GV - cha mẹ HS

c Tự đánh giá

Tự đánh giá (trong học tập) là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân Tự đánh giá giúp HS nhìn lại phần việc đã thực hiện bằng các tiêu chí đánh giá và xem xét mức độ hoàn thành của mình đã đáp ứng yêu cầu chưa; GV sẽ có được cách nhìn từ quan điểm của HS từ đó những định kiến của GV về HS sẽ được loại bỏ

d Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá khả năng hoàn thành công việc của nhau dựa theo tiêu chí được định sẵn Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá HS phải tự đánh giá công việc của nhau nên sẽ học được cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách quan và qua đó phản ánh được NL của người đánh giá về sự trung thực linh hoạt, trí tưởng

tượng, sự đồng cảm

Như vậy, để việc đánh giá chính xác các NL của HS, GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng Khi thiết kế các công cụ đánh giá (phiếu kiểm quan sát, hồ sơ học tập, ) GV cần xác định rõ mục tiêu,

các biểu hiện của NL cần đánh giá từ đó xác định các tiêu chí, mức độ một cách cụ thể

rõ ràng

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

NLGQVĐ là NL hoạt động trí tuệ của con người trước những vấn đề, những bài toán nhận thức cụ thể có mục tiêu và có tính hướng đích cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy và sáng tạo để tìm ra lời giải

Theo [7], NLGQVĐ được xác định theo các cách tiếp cận khác nhau Có hai cách tiếp cận về NLGQVĐ Theo cách truyền thống, NLGQVĐ được tiếp cận theo tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể sau khi GQVĐ Theo hướng hiện đại, NLGQVĐ được tiếp cận theo quá trình xử lí thông tin, nhấn mạnh tới suy nghĩ của người GQVĐ hay “hệ thống xử lí thông tin”, vấn đề và không gian vấn đề Không gian vấn đề là những diễn biến tâm lí bên trong của người GQVĐ: Trạng thái ban đầu (các thông tin đã biết); thông tin trạng thái trung gian; trạng thái mong muốn (mục tiêu); và cách thức, chiến lược hành động để chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác

Trong quá trình GQVĐ, con người có thể sử dụng cách thức, chiến lược khác nhau và do đó có thể có những kết quả đầu ra khác nhau Đồng thời, vấn đề được nảy sinh từ cuộc sống nên thường không rõ ràng ngay từ đầu, phức tạp và luôn thay đổi trong quá trình tương tác với vấn đề đó

PISA 2012 hướng đến việc GQVĐ mang tính tương tác (interactive problem solving - IPS) xác định NLGQVĐ là NL của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công dân

có tính xây dựng và biết suy nghĩ Với PISA 2015 thì xác định NLGQVĐ nhấn mạnh đến tính hợp tác (collaborative problem solving - CPS “là năng lực cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào một quá trình mà hai hay nhiều đối tác cố gắng giải quyết vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cùng đi đến một giải pháp”

Như vậy, NLGQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (khi làm việc một mình hoặc làm việc cùng một nhóm), để tư duy, suy nghĩ về tình huống vấn đề và tìm

kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó Vì vậy ta có thể hiểu NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường

1.2.2.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Cấu trúc NLGQVĐ được dự kiến phát triển ở HS phổ thông Việt Nam gồm 4 thành tố: tìm hiểu vấn đề, thiết lập không gian vấn đề, lập kế hoạch và thực hiện

giải pháp, đánh giá và phản ánh giải pháp Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc hợp tác nhóm trong quá trình GQVĐ Theo [10] cấu trúc NLGQVĐ được mô tả bằng sơ đồ như sau:

Hình 1.4 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Theo sơ đồ trên thì các thành tố của NL này cụ thể là:

- Tìm hiểu vấn đề: Nhận biết vấn đề, xác định, giải thích các thông tin ban đầu

và trung gian, tương tác với vấn đề, chia sẻ sự am hiểu vấn đề với người khác

- Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với kiến thức đã học ( lĩnh vực/môn học/chủ đề); xác định thông tin trung gian qua đồ thị, biểu bảng, mô tả, ; xác định cách thức, quy trình chiến lược giải quyết, thống nhất cách hành động

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:

+ Lập kế hoạch: Thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin

ý kiến, giải quyết các mục tiêu, xem xét lại các giải pháp, ), thời điểm giải quyết từng mục tiêu và phân bố các nguồn lực (tài nguyên), nhân lực, kinh phí, phương tiện, )

+ Thực hiện kế hoạch: Thực hiện và trình bày giải pháp, điều chỉnh kế hoạch

để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi; tổ chức và duy trì hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp

- Đánh giá và phản ảnh giải pháp: Đánh giá giải pháp đã thực hiện; phản ánh, suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện; đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu nhận được; đề xuất giải quyết cho những vấn đề tương tự

Từ các thành tố của NLGQVĐ được dự kiến phát triển ở HS phổ thông, chúng tôi nhận thấy có những nét tương thích với tiến trình của DHDA, do vậy chúng tôi

sử dụng cấu trúc này của NLGQVĐ vào việc đề xuất tổ chức hoạt động học tập cho

HS và xây dựng công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ thông qua DHDA phần hóa học hữu cơ THPT MNPB

1.2.2.3 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo [9] đã xác định biểu hiện NL chung của HS phổ thông theo các cấp học NL GQVĐ và sáng tạo của HS THPT có các biểu hiện cụ thể sau:

a Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

b Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Thu thập và làm rõ các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; lực chọn được giải pháp phù hợp nhất

c Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ: Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

d Nhận ra ý tưởng mới: Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới

đ Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng

e Tư duy độc lập: Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề

1.2.2.4 Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học

Theo [8] NLGQVĐ của HS THPT trong học tập môn Hóa học được thể hiện như sau:

a Phân tích được tình huống trong học tập môn Hóa học và trong cuộc sống, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống

b Xác định được và biết thu thập, làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học

c Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện

- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau

- Lập được kế hoạch để GQVĐ đơn giản đặt ra trên cơ sở biết kết hợp các thao tác tư duy và phương pháp phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết với những vấn

đề mới

- Thực hiện kế hoạch đã đề ra một cách độc lập, sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm có sự hỗ trợ của GV

d Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

- Thực hiện giải pháp GQVĐ, đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất

- Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó và biết điều chỉnh, vận dụng trong tình huống mới

Như vậy, việc mô tả NLGQVĐ và các mức độ thể hiện của NL là cơ sở để xác định các tiêu chí, mức độ đạt được của NL và thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NL này ở HS Với mục đích, nhiệm vụ đặt ra và đối tượng nghiên cứu của luận

án, chúng tôi sử dụng các thành tố a,b,c,e, về biểu hiện của NLGQVĐ và sáng tạo trong tài liệu [9] và các mức độ thể hiện NLGQVĐ thông qua môn Hóa học trong tài liệu [8] để xác định tiêu chí, mức độ đạt được của NLGQVĐ đối với HS THPT MNPB thông qua DHDA phần HHHC và thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển

Đã có nhiều tổ chức, các nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu về DHDA và đưa ra khái niệm khác nhau về DHDA

Theo John Thomas (2000) và các nhà giáo dục Mỹ [90], [91], [97] thì DHDA

là quá trình mô phỏng và giải quyết các vấn đề thực tế Trong đó HS tự lựa chọn đề tài và thực hiện các DA học tập dựa trên sở thích và khả năng của bản thân Các DA học tập không chỉ giúp HS học tốt bài trên lớp mà còn mở rộng ra ngoài phạm vi

lớp học khi các em được phát huy trí thông minh của mình để hoàn thành dự án

đã chọn

Bộ giáo dục Singapo thì xác định DHDA là một hoạt động học tập nhằm tạo

cơ hội cho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống Quá trình học theo DA giúp HS củng cố kiến thức

và xây dựng các kĩ năng hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang cho các em trong sự nghiệp học tập suốt đời và đối mặt với các thử thách trong cuộc sống

Theo Cục giáo dục Hồng Kông [95]: DHDA là một hoạt động tìm hiểu sâu về một chủ thể cụ thể với mục tiêu, tạo cơ hội để người học thực hiện nghiên cứu vấn

đề thông qua việc kết nối các thông tin, phối hợp nhiều kĩ năng, giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến thức và phát triển khả năng và thái độ học tập suốt đời

Theo [6] : DHDA là một chuỗi các hoạt động dựa trên động cơ bên trong của người học nhằm khám phá và phát hiện một phần của thực tế

Theo Intel [31]: DHDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện, thực hành và đánh giá kết quả Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả DA là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được

Như vậy, có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về DHDA Hiện nay DHDA được nhiều tác giả coi là một hình thức tổ chức dạy học vì khi thực hiện DA

có sử dụng nhiều PPDH cụ thể Tuy nhiên với bình diện rộng của PPDH người ta cũng gọi là PPDHDA Khi đó cần hiểu đó là một PPDH phức hợp [5] DA là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học

Trong luận án này chúng tôi sử dụng khái niệm: Dạy học dự án là một hình thức (phương pháp) dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm

có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA

1.3.2 Cơ sở phương pháp luận của dạy học dự án

1.3.2.1 Thuyết nhận thức

Thuyết nhận thức (Cognitivism) ra đời năm 1920 và phát triển mạnh trong nửa sau thể kỉ XX, theo [5], [83] Nhà tâm lí học người Áo Jean Piaget là một đại diện lớn của thuyết này Quan điểm chính của thuyết nhận thức là:

- Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách

là một quá trình xử lí thông tin Bộ não xử lí các thông tin tương tự như một hệ thống kĩ thuật Con người tiếp nhận các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử Như vậy, quá trình nhận thức có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi

- Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: nhận biết, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, GQVĐ và phát triển, hình thành các ý tưởng mới

- Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với một người thì cần có tác động phù hợp, nhằm thay đổi nhận thức của người đó Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức như tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch

và thực hiện, trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài

Học tập theo thuyết nhận thức có những đặc điểm cơ bản sau:

+ Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực tiễn (kiến thức khách quan) Do vậy, để đạt được các mục tiêu học tập, không chỉ căn cứ vào kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy là quan trọng + Nhiệm vụ của người dạy là tạo môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên, khuyến khích các quá trình tư duy, người học cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực GQVĐ có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát triển tư duy, các quá trình

tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua các nội dung học tập phức hợp

- Các PP học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của người học Các PP học tập bao gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà người học sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất

- Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả năng về mặt xã hội Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do

GV truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của người học

Ngày nay thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong DH Những kết quả nghiên cứu của lí thuyết này được vận dụng vào việc phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là phát triển tư duy Các PP, quan điểm DH đặc biệt được chú ý là dạy học GQVĐ, DH định hướng hành động, DH khám phá, DH theo nhóm

1.3.2.2 Thuyết kiến tạo

Theo [5], [36], [60], thuyết kiến tạo (Cognivism) mô tả học là tự kiến tạo tri thức, lí thuyết này được phát triển từ những năm 60 của thế kỉ XX và được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỉ XX Những người đại diện của lí thuyết kiến tạo là Jean Piaget, Watzlawick, Hans Aebli, Maria Motessori, Lews Vygotsky,

Tư tưởng nền tảng của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên

vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức Mỗi người học là một quá trình kiến tạo tích cực, tự phản ánh thế giới theo kinh nghiệm riêng của mình Những gì người học lĩnh hội được phụ thuộc vào kiến thức và kinh nghiệm đã có và vào tình huống cụ thể

Thuyết kiến tạo có những quan niệm chính được tóm tắt như sau:

- Người học tự xây dựng nên kiến thức và nhân cách dựa trên kinh nghiệm đã

có và thông qua hoạt động thực tế của cá nhân Chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống trí tuệ bên trong của mình

- Mỗi người xây dựng cho mình một cấu trúc trí tuệ riêng dựa trên những điều nhận thức được từ kinh nghiệm bản thân Do vậy, học là quá trình của sự điều chỉnh cấu trúc trí tuệ để đồng hóa kinh nghiệm mới

- Học không chỉ khám phá mà còn là sự giải thích cấu trúc mới trí thức thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng nhằm chủ động và sáng tạo xây dựng kiến thức của bản thân dựa trên những kinh nghiệm đã có và tương tác với môi trường học tập

Học theo thuyết kiến tạo có những đặc điểm sau:

- Tri thức được lĩnh hội trong học tập là quá trình và sản phẩm kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa HS và nội dung học tập Về mặt nội dung,

DH phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gắn với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể

- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của người học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức kĩ năng đã có,

- Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trong nhóm góp phần cho HS tự điều chỉnh sự học tập của bản thân Học qua sai lầm cũng

là điều có ý nghĩa

- Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi

dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức Sự

học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ lí trí mà cả về tình cảm, thái độ, giao tiếp

- Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân nên khi đánh giá kết quả học tập không chỉ định hướng theo sản phẩm học tập mà cần đánh giá những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp

Trong dạy học kiến tạo, vai trò của GV không còn là truyền thụ tri thức mà là người tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo Đó là môi trường tương tác,

HS tự lực lĩnh hội tri thức thông qua tương tác với nội dung học tập và tương tác xã hội giữa HS trong quá trình học tập Trong đó:

- Nội dung học tập mang tính phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn phù hợp với hứng thú HS

- Tài liệu và phương tiện dạy học cần hỗ trợ quá trình tự tìm tòi tri thức của HS

- PPDH chú trọng đến các PP làm việc theo nhóm và tự lực của HS

- Hoạt động học tập không giới hạn ở học lí thuyết mà chú trọng các hoạt động thực tiễn của HS

- Hệ thống các bài tập, nhiệm vụ học tập cần hỗ trợ phát triển khả năng vận dụng GQVĐ và khả năng sáng tạo

Như vậy, việc học trong môi trường học tập kiến tạo là một quá trình chủ động, tự điều khiển, quá trình kiến tạo, cảm xúc và xã hội Thuyết kiến tạo dành cho người học một vị trí trung tâm trong quá trình học, theo đó, việc học diễn ra qua những quá trình kiến tạo chủ động cá nhân HS

1.3.2.3 Lí thuyết vùng phát triển gần

Theo [5], [10], [37], L S.Vygotsky cho rằng trong quá trình phát triển tâm lí

của trẻ em, sự thích ứng với môi trường được thực hiện bằng các phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh L.S.Vygotsky đã đưa ra khái niệm " Vùng phát triển gần nhất" có ảnh hưởng lớn đến giáo dục Vùng phát triển gần nhất đặc trưng bởi sự khác biệt giữa khả năng mà trẻ tự giải quyết được và nhiệm vụ mà nó sẽ làm

được với sự giúp đỡ của người khác [37] Theo L.S Vygotsky, trong suốt quá trình

phát triển, tâm lí của HS diễn ra ở mức độ vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất

+ Vùng phát triển hiện tại: Là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt đến độ chín muồi được thể hiện trong các tình huống HS độc lập thực hiện nhiệm

vụ, tự GQVĐ không cần bất kì sự trợ giúp nào từ bên ngoài

+ Vùng phát triển gần nhất: là trình độ mà các chức năng tâm lí đang trưởng thành, chưa chín muồi và được thể hiện trong tình huống HS chưa thể tự mình thực

hiện được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác và sau đó HS có thể tự mình thực hiện được nhiệm vụ tương ứng

Hai trình độ phát triển thể hiện mức độ khác nhau ở các thời điểm khác nhau

và luôn vận động Vùng phát triển gần nhất hôm nay thì sẽ trở thành vùng phát triển hiện tại và lại xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới Mô hình vùng phát triển gần của Vygotsky được mô tả bằng hình vẽ sau:

Hình 1.5 Mô hình vùng phát triển gần của Vygotsky

Trong sơ đồ vùng màu vàng là vùng phát triển xa, vùng mà HS không thể thực hiện được nhiệm vụ cho dù có sự hỗ trợ của GV, người khác (kiến thức quá khó, yêu cầu nhiệm vụ quá cao đối với HS)

Theo lí thuyết này đòi hỏi trong DH phải chỉ ra những điều kiện thuận lợi, tối

ưu cho khả năng phát triển của người học DH là tổ chức quá trình phát triển của

HS, dẫn dắt các em đạt tới vùng phát triển gần nhất, đồng thời lại hình thành vùng phát triển gần kế tiếp, và cứ thế HS sẽ có sự phát triển liên tục Do vậy DH và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau, chỉ như vậy hoạt động DH mới đạt hiệu quả cao

1.3.2.4 Lí thuyết đa thông minh

Theo [27], [58], Howard Gardner - nhà tâm lí học nổi tiếng của Đại học Harvard đã quan tâm đến năng lực người học và tiếp cận vấn đề này thông qua thuyết đa thông minh (MI) Ông đã công bố nghiên cứu đầu tiên vào năm 1983 trong cuốn sách "Frames of mind:the theory of Multiple intelligences"[89] và chỉ ra

rằng tất cả mọi người đều có hàng loạt sự thông minh, nhưng không phải tất cả đều

có những trùng hợp của sự thông minh giống nhau hay đều phát triển chúng đến cùng một cấp độ H.Gardner đã xác định có ít nhất là bảy loại trí thông minh được trình bày ở bảng sau:

Bảng 1.1 Các loại trí thông minh của Howard Gardner

Các loại trí thông minh Khả năng và nhận thức

Thông minh về ngôn ngữ Các con chữ và ngôn ngữ

Thông minh về logic-toán học Logic và các con số

Thông minh về âm nhạc Âm nhạc, âm thanh, giai điệu

Thông minh về chuyển động cơ thể Kiểm soát chuyển động cơ thể

Thông minh về thị giác và không gian Các hình ảnh về không gian

Thông minh về tương tác Cảm xúc của những người khác

Thông minh về nội tâm Tự nhận thức

Năm 1999, Gardner đã bổ sung thêm hai loại trí thông minh mà ông và đồng nghiệp nghiên cứu đó là:

- Thông minh về tự nhiên học (naturalist): Khả năng và nhận thức thông qua

hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài trời,

- Thông minh về sinh tồn (existential): Khả năng và nhận thức thông qua việc thấy được bức tranh tổng thể Dạng thông minh này tìm kiếm sự kết nối giữa những tri thức mới thu nhận được với các ứng dụng các kiến thức quan trọng thực tế Giá trị lớn nhất của lí thuyết đa thông minh mang lại là Howard Gardner đã hướng sự chú ý đến những cá nhân người học cụ thể và tầm quan trọng của phong cách học tập phù hợp với từng cá nhân Ông xác định rằng mỗi cá nhân là một sự pha trộn độc đáo của những sự thông minh khác nhau Theo ông, phần lớn các cá nhân đều mạnh ở một số trong các loại thông minh trên

Lí thuyết của Howard Gardner chỉ ra rằng, tất cả chúng ta đều có sự thông minh theo cách riêng Khi chúng ta phát triển con người cần thông qua các điểm mạnh của họ qua đó đã kích thích sự phát triển, tăng sự tự tin để họ đạt được một điều gì đó có ý nghĩa, đồng thời ông đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánh giá HS qua hai loại trí thông minh là trí thông minh ngôn ngữ và thông minh logic- toán học là không chính xác Trường học đã bỏ rơi HS có thiên hướng học tập qua âm nhạc, không gian, thị giác, đồng thời hướng tất cả HS đi theo cùng một con đường và cùng chung một sự đánh giá Nhiều HS sẽ học tập tốt hơn nếu chúng được tiếp thu và thể hiện kiến thức bằng chính thế mạnh của mình

Thuyết đa thông minh đã mang lại một cái nhìn nhân bản và đúng đắn hơn đối với giáo dục Gardner đã gửi thông điệp đến nhà trường và GV hãy coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS; mỗi trí tuệ đều rất quan trọng và mỗi HS có ít nhiều khả năng phát triển theo nhiều khuynh hướng khác nhau Nhà trường phải là nơi giúp đỡ khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho HS, làm được điều đó là chúng ta đã giúp mỗi HS phát triển và thành công

Các lí thuyết học tập trên cùng với một số lí thuyết học tập khác đã hình thành các quan điểm dạy học, PPDHTC khác nhau DHDA đã được hình thành và phát triển trên cơ sở phương pháp luận của các lí thuyết học tập này

1.3.3 Đặc điểm của dạy học dự án

Theo [5], [6], DHDA có những đặc điểm được xác định và mô tả bằng sơ

đồ sau:

Hình 1.6 Sơ đồ những đặc điểm của dạy học dự án

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của DA xuất phát từ những tình huống của

thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ DA cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học Các

DA học tập gắn việc học trong nhà trường với việc GQVĐ của thực tiễn đời sống

xã hội

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia đề xuất và chọn đề tài,

nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của

HS cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện DA

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành

Thông qua đó kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ

năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện DA, các sản phẩm được tạo

ra Sản phẩm của DA bao gồm những thu hoạch lí thuyết, những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố,

giới thiệu

- Định hướng kĩ năng mềm: Làm việc theo DA sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ năng tư duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức như: hợp tác, tự giám sát, tìm kiếm, phân tích

dữ liệu và đánh giá thông tin Đồng thời, HS còn có cơ hội hình thành và rèn luyện các

kĩ năng mềm cần có của con người trong thế kỉ XXI như: kĩ năng học tập và thích ứng,

kĩ năng thu thập và xử lí thông tin, kĩ năng sống và hoạt động nghề nghiệp,…

- Tính phức hợp: Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc

môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp (liên môn học)

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm,

khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

- Cộng tác làm việc: Các DA học tập thường được thực hiện theo nhóm,

trong đó có sự cộng tác phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác

Ngoài các đặc điểm trên, chương trình dạy học Intel cho rằng DHDA còn có

thêm đặc điểm quan trọng [31] là: Định hướng kĩ năng mềm; định hướng CNTT

Từ đặc điểm của DHDA ta thấy rằng bản chất của DHDA là người học lĩnh hội kiến thức và kĩ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn (DA học tập), kết thúc DA người học phải tạo ra sản phẩm cụ thể

1.3.4 Phân loại dạy học dự án

Theo [5], [6], [85], [91], DHDA có thể được phân loại theo nhiều cơ sở khác nhau Các DA học tập được phân loại theo các cơ sở:

-Phân loại theo môn học: Trọng tâm nội dung DA nằm trong một môn học

hay một số môn học khác (liên môn)

- Phân loại theo sự tham gia của người học: Cá nhân, nhóm HS, một lớp học

hay một khối lớp

-Phân loại theo sự tham gia của GV: DA dưới sự hướng dẫn của một GV hay

sự cộng tác nhiều GV

-Phân loại theo quỹ thời gian: Tuỳ vào mức độ phức tạp của DA mà quyết

định thời gian thực hiện và dựa vào thời gian thực hiện, có thể phân chia các DA