Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài toán nhận thức chương Nitơ Photpho hóa học 11 THPT

2. Mục đích nghiên cứuNghiên cứu xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức hóa học chương “Nitơ Photpho” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS, góp phần đổi mới phương pháp dạy và học hóa học ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực.3. Nhiệm vụ nghiên cứuTrên cơ sở mục đích đã nêu, đề tài tiến hành với các nhiệm vụ sau: Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực cho học sinh THPT: khái niệm năng lực, các năng lực chung của học sinh THPT và năng lực chuyên biệt môn hóa học.Vấn đề đánh giá năng lực học sinh. Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Nghiên cứu cơ sở lý luận về bài toán nhận thức. Mối quan hệ giữa bài toán nhận thức và vấn đề phát triển năng lực nói chung và năng lực giải quyết vấn đề nói riêng. Điều tra thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực của GV và học sinh THPT, thực trạng sử dụng bài toán nhận thức hóa học trong dạy học ở các trường THPT. Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ): Khái niệm; Phân tích các thành tố; Xây dựng các tiêu chí về khung đánh giá năng lực giải quyết vấn đề; các công cụ đánh giá năng lực đó.Nghiên cứu đề xuất nguyên tắc, quy trình, xây dựng và sử dụng hệ thống bài toán nhận thức (BTNT) chương nitơ – photpho lớp 11 trong dạy học để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS THPTTiến hành thực nghiệm sư phạmđánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của các đề xuất.4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu4.1. Khách thể nghiên cứu:Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT của Việt Nam.4.2. Đối tượng nghiên cứu:Bài toán nhận thức hóa học và vấn đề phát triển năng lực GQVĐ của học sinh THPT5. Phạm vi nghiên cứu Nội dung: Kiến thức Hóa học chương “Nitơ Photpho” lớp 11 ở THPT. Thực nghiệm: học sinh lớp 11 ba trường THPT của thành phố Hà Nội. + Trường THPT Trần Đăng Ninh Ứng Hòa – TP Hà Nội+ Trường THPT Mỹ Đức B – Mỹ Đức – TP Hà Nội+ Trường THPT Nguyễn Du – Thanh Oai – TP Hà Nội

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chúng ta đang sống ở thế kỉ 21- thế kỉ của tri thức, công nghệ và xu hướngtoàn cầu hóa Giáo dục - với ba chức năng nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực vàbồi dưỡng nhân tài - đứng trước những cơ hội và thách thức mới đòi hỏi cần phải

có sự chuyển biến kịp thời, phù hợp với xu hướng chung đó

Để đạt được điều đó, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã

khẳng định "Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương

pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội" Nghị quyết này được cụ thể hóa bằng chiến lược phát

triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 với mục tiêu tổng quát đến năm 2020, “nền

giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”.

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ

bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”.

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp

lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phươngpháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học Theo tinh thần

đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theohướng đổi mới

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trìnhgiáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗquan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụngđược cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thànhcông việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạycách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và

phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểmtra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề,coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trìnhhọc tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt độngdạy học và giáo dục.

Ngày nay, lượng tri thức phát triển nhanh chóng mâu thuẫn với thời gian học

có hạn Vậy, học ở đây không còn đơn thuần là học kiến thức cơ bản mà phải làhọc cách học, học cách tư duy Trong giáo dục phổ thông, môn Hoá học có đặcđiểm là: về lí thuyết, nó được tích hợp mật thiết với các bộ môn khoa học khác:Toán học, Sinh học và Vật lí học Về thực hành, có thí nghiệm từ đơn giản nhấtđến những thí nghiệm phức tạp, đòi hỏi độ chính xác cao và những máy móc hiệnđại; ưu điểm nổi bật là có rất nhiều ứng dụng được sử dụng ngay trong cuộc sốngthường nhật Với khối lượng kiến thức khổng lồ và luôn phát triển của môn học thìviệc bồi dưỡng năng lực cho HS là rất cần thiết Do đó, cách dạy và cách học phảithay đổi

Nhằm đáp ứng yêu cầu đó, một số quan điểm dạy học như “lấy việc học củahọc sinh làm trung tâm”, “dạy học tích cực” đã được nghiên cứu và áp dụng.Song, chúng tôi nhận thấy việc dạy học như hiện nay chưa đáp ứng được nhu cầuthực tế của xã hội Bởi vì, chúng ta dạy học cho học sinh nhiều kiến thức khoa họchàn lâm nhưng chưa chú trọng đến các năng lực cần thiết trong cuộc sống của họcsinh đặc biệt các năng lực thực hành, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực vậndụng kiến thức thực tiễn, năng lực sáng tạo còn chưa được chú trọng

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài toán nhận thức chương Nitơ - Photpho hóa học 11 THPT” với mong muốn góp phần hình thành và phát triển năng lực cho

học sinh THPT

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức hóa học chương “Nitơ

- Photpho” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS, góp phần đổi mới

phương pháp dạy và học hóa học ở trường THPT theo định hướng phát triển nănglực.

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Trên cơ sở mục đích đã nêu, đề tài tiến hành với các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực cho học sinh THPT: kháiniệm năng lực, các năng lực chung của học sinh THPT và năng lực chuyên biệtmôn hóa học Vấn đề đánh giá năng lực học sinh Đổi mới PPDH theo định hướngphát triển năng lực cho học sinh

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về bài toán nhận thức Mối quan hệ giữa bài toánnhận thức và vấn đề phát triển năng lực nói chung và năng lực giải quyết vấn đềnói riêng

- Điều tra thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực của GV

và học sinh THPT, thực trạng sử dụng bài toán nhận thức hóa học trong dạy học ởcác trường THPT

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ): Kháiniệm; Phân tích các thành tố; Xây dựng các tiêu chí về khung đánh giá năng lựcgiải quyết vấn đề; các công cụ đánh giá năng lực đó

- Nghiên cứu đề xuất nguyên tắc, quy trình, xây dựng và sử dụng hệ thốngbài toán nhận thức (BTNT) chương nitơ – photpho lớp 11 trong dạy học để pháttriển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS THPT

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi củacác đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT của Việt Nam

4.2 Đối tượng nghiên cứu:

Bài toán nhận thức hóa học và vấn đề phát triển năng lực GQVĐ củahọc sinh THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Kiến thức Hóa học chương “Nitơ - Photpho” lớp 11 ở THPT

- Thực nghiệm: học sinh lớp 11 ba trường THPT của thành phố Hà Nội

+ Trường THPT Trần Đăng Ninh - Ứng Hòa – TP Hà Nội+ Trường THPT Mỹ Đức B – Mỹ Đức – TP Hà Nội

+ Trường THPT Nguyễn Du – Thanh Oai – TP Hà Nội

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các tiêu chí về khung đánh giá năng lực GQVĐ, cáccông cụ đánh giá năng lực đó một cách tường minh sẽ giúp cho việc xây dựngđược hệ thống bài toán nhận thức chương “Nitơ - Photpho” hóa học 11 có chấtlượng và sử dụng hiệu quả chúng trong dạy học hoá học thì sẽ phát triển được nănglực GQVĐ cho HS, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học hóa học

ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

Những nhiệm vụ của đề tài sẽ được thực hiện bằng cách phối hợp các nhómphương pháp (PP) nghiên cứu sau:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, mô hình hóa, khái quát hóa trong quá trình tổng quan các nội dung lí luận của đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng phương pháp điều tra, quan sát, phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm,phương pháp chuyên gia,

7.3 Nhóm phương pháp xử lí thông tin

Dùng phương pháp thống kê toán học để xửa lí kết quả thực nghiệm (TN)

8 Những đóng góp mới của luận văn

– Làm sáng tỏ hơn hệ thống cơ sở lí luận về năng lực GQVĐ trong dạy họchóa học ở phổ thông Xây dựng các tiêu chí về khung đánh giá năng lực GQVĐ vàcác công cụ đánh giá năng lực đó

– Đề xuất nguyên tắc, quy trình và xây dựng hệ thống BTNT theo tiếp cậnphát triển năng lực của học sinh thông qua chương “nitơ – photpho” lớp 11 –THPT

- Đề xuất phương pháp sử dụng hệ thống BTNT nhằm phát triển năng lựcGQVĐ cho HS THPT

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tham khảo và phụ lục, nội dung của luận văn đượcchia thành ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực GQVĐ và bài toán nhận thức trong dạy học hóa học THPT

Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài toán nhận thức chương nitơ - photpho hóa học 11 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

1.1.1 Xu thế chung của thế giới về đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực.

Phát triển năng lực cho học sinh được các nhà khoa học ở các nước trên thếgiới quan tâm nghiên cứu từ thế kỉ XVIII - XIX Tiếp cận năng lực được hìnhthành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970 trong phong trào đàotạo và giáo dục các nhà giáo dục và đào tạo nghề dựa trên việc thực hiện nhiệm vụ,các tiếp cận về năng lực đã phát triển một cách mạnh mẽ trên một nấc thang mớitrong những năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh,

Úc, New Zealand, xứ Wales, v.v Những quan tâm đến những tiếp cận dựa trênnăng lực ngày càng được nhiều nước trên thế giới quan tâm Những người chuyênlàm công tác đào tạo và phát triển đang sử dụng mô hình năng lực để xác định mộtcách rõ ràng những năng lực cụ thể của từng tổ chức để nâng cao chất lượng vàhiệu quả của việc thực hiện nhiệm vụ và thống nhất các khả năng của cá nhân vớicác năng lực cốt lõi của tổ chức Các nhà giáo dục và các nhà hoạch định chínhsách đang sử dụng các mô hình năng lực như là những phương tiện để xác địnhmột cách rõ ràng và để gắn kết những đòi hỏi của thực tiễn với các chương trìnhgiáo dục và đào tạo

Tổ chức UNESCO ( 1996) đã đưa ra 4 trụ cột giáo dục đi vào thế kỉ 21 đólà: Learning to know (Học để biết) •Learning to do (Học để làm) •Learning to be(Học để nên người) •Learning to live together (Học để chung sống cùng nhau).Gần đây tổ chức UNESCO nhấn mạnh để thực hiện 4 trụ cột giáo dục đó cần đặcbiệt chú trọng đến 4 kĩ năng thế kỉ 21 đó là : Ways of thinking (Cách suy nghĩ)Ways of working (Cách làm việc) Tools for working (Công cụ làm việc) ; Ways

phải hết sức chú trọng đến việc hình thành và phát triển kĩ năng là cơ sở của việc

hình thành và phát triển năng lực Như vậy: Xu hướng chung của giáo dục ở các nước phát triển trên thế giới là đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực.

1.1.2 Đổi mới giáo dục Việt Nam sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực

1.1.2.1 Đảng và Nhà nước ta rất quan tâm đến giáo dục điều đó được thể hiện quacác văn kiện của Đảng và Nhà nước như :

Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình,

nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới

phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học" và “ “Đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”.

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ

bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”.

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trườngpháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộphương pháp dạy học, kiển tra đánh giá theo định hướng năng lực người học.

Định hướng đổi mới giáo dục sau năm 2015 nhấn mạnh: Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực

1.1.2.2 Các nghiên cứu về đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lựccũng đã được nhiều nhà giáo dục, nhiều NCS, học viên cao học… quan tâm nghiêncứu

Điều đó được thể hiện qua các công trình nghiên cứu của các chuyên gianghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam như nhóm nghiên cứu của tác

giả Nguyễn Minh Phương (2007), Tổng quan về các khung năng lực cần đạt ở HS

trong mục tiêu giáo dục phổ thông, Đề tài NCKH của Viện KHGD Việt Nam…

Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thu Huệ đã nghiên cứu cách pháttriển một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương pháp và thiết bị trongdạy học Hoá học vô cơ

Đi sâu về vấn đề năng lực giải quyết vấn đề có một số luận án của các tácgiả như luận án tiến sỹ giáo dục học của tác giả Lê Văn Năm (2001) đã đề cập đếncách dạy học nêu vấn đề “Sử dụng dạy học nêu vấn đề – ơrixtic để nâng cao hiệuquả chương trình hoá học đại cương và vô cơ ở trường THPT”

Xây dựng và sử dụng BTNT nhằm phát huy tính tích cực trong dạy họcnhững nội dung liên quan đến phản ứng oxi hoá khử ở trường phổ thông, luận án

tiến sỹ giáo dục học của tác giả Đỗ Thị Thuý Hằng [2006] với đề tài: “Xây dựng

và sử dụng BTNT nhằm phát huy tính tích cực dạy học những nội dung liên quan đến phản ứng oxi hoá khử ở trường phổ thông” Tác giả đã có những tìm tòi, phát

hiện ban đầu về BTNT và bước đầu đưa ra cách xây dựng và sử dụng BTNT trongdạy học phần oxi hoá khử Và gần đây là nghiên cứu của NCS Trần Ngọc Huy về

đề tài: "Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực phát

hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao" Tác giả đã tập trung nghiên cứu làm rõ cơ sở của

toán nhận thức” Tuy nhiên các nghiên cứu đó chưa đi sâu vào việc phân tích, mô

tả cấu trúc năng lực, khung năng lực và tiêu chí của các năng lực đó

Vấn đề phát triển năng lực cho sinh viên các trường Đại học đã được quantâm nhiều năm qua ở nước ta đặc biệt là SV các trường ĐHSP

Một số công trình tập trung vào việc nghiên cứu phát triển năng lực chosinh viên Sư phạm như luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Kim Ánh “Rènluyện kỹ năng dạy học theo hướng tăng cường năng lực tự học, tự nghiên cứu củasinh viên khoa Hóa học ngành sư phạm ở các trường đại học” với việc thiết kế giáotrình điện tử để làm tài liệu tự học, tự nghiên cứu đồng thời áp dụng phương phápdạy học vi mô để rèn luyện các kĩ năng dạy học, đặc biệt là các kỹ năng thínghiệm

Liên quan đến việc phát triển năng lực cho SV, gần đây còn có luận án Tiến

sĩ của tác giả Nguyễn Thị Hồng Gấm “Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viênthông qua dạy học phần hóa vô cơ và lý luận – phương pháp dạy học hóa học ở

trường Cao đẳng sư phạm” Tác giả đã dùng các biện pháp: Vận dụng PPDH theo

dự án, Yêu cầu SV thực hiện nhiệm vụ “Thiết kế giáo án theo hướng dạy học tích cực phù hợp với thực tế dạy học ở phổ thông”, Sử dụng bài tập Hóa vô cơ đa dạng, Yêu cầu giải pháp thay thế trong thí nghiệm thực hành để phát triển năng lực

Như vậy đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông

qua bài toán nhận thức chương Nitơ - Photpho hóa học 11 trung học phổ

thông” được tác giả nghiên cứu có sự kế thừa và phát triển của các nghiên cứu

trước đây về năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng

lực vận dụng kiến thức,… phù hợp với việc đổi mới phương pháp dạy học nhưng

không có sự trùng lặp và hoàn toàn phù hợp với xu hướng đổi mới căn bản, toàn

diện nền giáo dục Việt Nam Đó chính là ý nghĩa khoa học và thực tiễn mà luận

văn mong muốn xây dựng

1.2 Cơ sở lý luận về năng lực

1.2.1 Khái niệm về năng lực

Phạm trù năng lực thường được hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗicách đều có những thuật ngữ tiếng Anh tương ứng, có một số thuật ngữ hay dùng

để chỉ về năng lực như sau:

- Theo tổ chức các nước kinh tế phát triển OECD[102] thì: “Năng lực là khảnăng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụtrong một bối cảnh cụ thể”

- Theo Bernd Meier, Nguyễn Cường: “Năng lực là một thuộc tính tâm líphức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinhnghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [19]

- Theo GS Đinh Quang Báo[6]; [7]: Năng lực được định nghĩa theo rấtnhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn loại dấu hiệu khác nhau Có thể phân làmhai nhóm chính:

+ Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa Ví dụ: “Năng lực là mộtthuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phùhợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó cókết quả tốt đẹp”

+ Nhóm lấy dấu hiệu về các yêu tố tạo thành khả năng hành động để địnhnghĩa Ví dụ: “ Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩnăng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong cáctình huống đa dạng của cuộc sống” Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những

hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành(kết nối) chúng một cách hợp lývào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộcsống”

1.2.2 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt của HS THPT

1.2.2.1 Năng lực chung

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiểu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đờisống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp, … Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.

- Năng lực chung của HS phổ thông do OECD đề nghị gồm:

 Năng lực giải quyết vấn đề

 Năng lực xã hội

 Năng lực linh hoạt, sáng tạo

 Năng lực sử dụng thiết bị một cách thông minh

- Các chương trình giáo dục của Đức đưa ra 4 năng lực cần hình thành chohọc sinh như sau:

+ Năng lực chuyên môn

+ Năng lực phương pháp

+ Năng lực xã hội

+ Năng lực cá nhân

- Xu hướng đổi mới chương trình giáo dục sau năm 2015 của Bộ Giáo dục

và Đào tạo Việt Nam , tư tưởng cốt lõi của chương trình mới là hướng đến quátrình giáo dục hình thành năng lực chung, năng lực chuyên biệt để con người cótiềm lực phát triển, thích nghi với hoàn cảnh sống, học tập, làm việc luôn biến đổitrong cả cuộc đời

Theo GS Đinh Quang Báo [6]: Các năng lực chung:

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân

- Năng lực tự học

- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

- Năng lực tư duy

- Năng lực tự quản lý

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội

- Năng lực giao tiếp

- Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát

triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong cácloại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết chonhững hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực họctạp như ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, côngnghệ, nghệ thuật, đạo đức- giáo dục công dân, giáo dục thể chất

- Theo PGS Đặng Thị Oanh [37]: Dựa trên cơ sở mục tiêu chung giáo dụcphổ thông(GDPT) và chuẩn chung GDPT sau năm 2015 chương trình môn hóahọc trường phổ thông giúp HS đạt được ngoài các năng lực chung còn có các nănglực đặc thù môn học về môn hóa học sau:

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: Năn lực sử dụng biểu tượng hóa

học; Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp hóa học…

+ Năng lực thực hành hóa học: Gồm có các năng lực như: năng lực tiến

hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm an toàn; Năn lực quan sát, mô tả, giải thíchcác hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết luận; Năng lực sử lý thông tin liên quan đếnthí nghiệm

+ Năng lực tính toán: Tính toán theo khối lượng các chất tham gia và tạo

thành sau phản ứng; Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữakiến thức hóa học với các phép toán học; Sử dụng hiểu quả các thuật ngữ hóa học

để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huốnthực tiễn

+ Năng lực GQVĐ thông qua môn hóa học Phân tích được tình huống

trong học tập môn hóa học; Phát hiện và nêu ra tình huống có vấn đề trong học tập

đời sống Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề pháthiện trong các chủ đề hóa học; Đề xuất được giải pháp GQVĐ được phát hiện; Lậpđược kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản; thực hiện được kế hoạch đề

ra có sự hỗ trợ của GV; Thực hiện giải pháp GQVĐ và đánh giá được sự phù hợphay không phù hợp của giải pháp đó; Đưa ra được kết luận chính xác và ngắn gọnnhất

+ Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống: Năng lực hệ thống

hóa kiến thức; Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vân dụng vàocuộc sống thực tiễn; Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứngdụng trong các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau; Năng lực phát hiện các vấn đềtrong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích; Năng lực độc lập sángtạo trong việc sử lí các vấn đề thực tiễn

1.2.2.3 Một số đặc điểm của năng lực [6], [7]

- Năng lực là sự đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của mộtcông việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện ( năng lực học tập, năng lực tưduy, năng lực tự quản lý bản thân,…) nên không tồn tại năng lực chung chung

- Năng lực là đề cập đến sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đốitượng cụ thể(kiến thức, quan hệ xã hội,…)để có một sản phẩm nhất định; do đó cóthể phân biệt người này với người khác Năng lực và các thành tố của nó không bấtbiến mà có thể thay đổi từ năng lực sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mangtính tự chủ cá nhân Vì vậy, để xem xét năng lực của một các nhân nào đó chúng takhông chỉ nhằm tìm ra các nhân đó có những thành tố năng lực nào mà còn chỉ ramức độ của những năng lực đó Đỉnh cao nhất của năng lực cá nhân là cá nân cókhả năng tự chủ cao trong mọi hoạt động Khả năng đó là nền tảng khi cá nhân raquyết định đồng thời giúp cá nhân có thể hành động dựa trên tư duy phê phán vàtiếp cận tích hợp hoàn thiện Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúngđược quyết định tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm văn hóa quốc gia, dântộc, địa phương

- Năng lực là một yếu tố câu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉtồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng

lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động nhưngcũng phát triển trong chính hoạt động đó Năng lực được hình thành và phát triểntrong và ngoài nhà trường Nhà trường được coi là môi trường chính thức giúp HS

có được những năng lực cần thiết nhưng đó không phải là nơi duy nhất để hìnhthành và phát triển năng lực mà còn là gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tinđại chúng, tôn giáo và môi trường văn hóa… là những nhân tố quan trọng để hoànthiện năng lực cá nhân Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốtcuộc đời con người, vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúcnhận thức và hành động cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảngkiến thức, kĩ năng riêng rẽ Do đó, năng lực có thể bị yếu dần hoặc mất đi nếuchúng ta không rèn luyện tích cực và thường xuyên

- Năng lực có thể quan sát được thông qua hoạt động của cá nhân ở một tìnhhuống cụ thế

- Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyênbiệt Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vàonhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội Năng lực này cầnthiết cho tất cả mọi người Năng lực chuyên biệt chỉ cần thiết với một số ngườihoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định

1.2.3 Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.

1.2.3.1 Khái niệm năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề [13], [14]

Để hiểu được năng lực GQVĐ, chúng ta cần hiểu khái niệm “Vấn đề” trongdạy học hóa học

Vấn đề học tập chỉ ra nhiệm vụ nhận thức mà HS cần đạt được, có thể là vấn

đề lý thuyết hoặc thực tiễn trong đó có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Đó là mâuthuẫn giữa trình độ và kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học với yêu cầu kiếnthức, kỹ năng và kỹ xảo mới Đây chính là động lực của quá trình tư duy, thúc đẩyquá trình nhận thức Giải quyết được mâu thuẫn này tức là HS tiếp thu được trithức mới

Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhậnthức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề

mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường

Theo tiếp cận tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể thì

có thể hiểu “năng lực GQVĐ đề là khả năng chủ thể nhận ra vấn đề cần giải quyết

và vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú,

… Đề xuất các giả thiết khả dĩ và lập quy trình giải quyết thành công vấn đề đó”

1.2.3.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

Dựa vào cấu trúc chung của năng lực và đặc điểm của năng lực GQVĐ thìtheo [14], cấu trúc của năng lực GQVĐ được dự kiến phát triển ở HS gồm bốnthành tố là: Tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không gia vấn đề; Lập kế hoạch và thựchiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp Mỗi thành tố bao gồm một số hành

vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trìnhGQVĐ

Cụ thể các thành tố của năng lực GQVĐ được mô tả như sau:

a Tìm hiểu vấn đề: Nhận biết vấn đề, xác định, giải thích các thông tin ban

đầu và trung gian, tương tác với vấn đề; Chia sẻ sự am hiểu vấn đề với người khác

b Thiết lập không gian vấn đề: Lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với

kiến thức đã học (Lĩnh vực/ môn học/ chủ đề); Xác định thông tin trung gian qua

đồ thị, bảng biểu, mô tả ; Xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết;Thống nhất hành động

c Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:

- Lập kế hoạch: Thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận,xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu, xem xép lại giải pháp .); Thời điểm giải quếttừng mục tiêu và phân bố các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phươngtiện )

- Thực hiện kế hoạch: Thực hiện và trình bày giải pháp; Điều chỉnh kếhoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có thay đổi; Tổ chức vàduy trì hiệu quả hoạt độngnhóm khi thực hiện giải pháp

d Đánh giá và phản ánh giải pháp: Đánh giá giải pháp đã thực hiện; Phản

ánh, suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện; Đánh giá, xác nhận những kiến thức vàkinh nghiệm thu nhậnđược; đề xuất giải pháp cho những vấn đề tương tự

Cấu trúc năng lực GQVĐ được mô tả bằng sơ đồ sau:

1.2.3.3 Biểu hiện của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề ở học sinh

Năng lực GQVĐ của HS THPT thông qua môn hóa học có các mức độ biểuhiện như sau:

- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; Phát hiện vànêu được tình huống chứa vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề phát hiện trongcác chủ đề hóa học

- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau

+ Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt ra trên cơ sở biết kết hợp các thao tác tưduy và các PP phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những vấn đề mới,

+ Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức

và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong mọi tình huốngmới

Thiết lập không gian vấn đề

Thu thập, sắp xếp, đánh giá thông tin

Thu thập, sắp xếp, đánh giá thông tin

Kết nối thông tin với kiến thức đã có

Kết nối thông tin với kiến thức đã có

Xác định cách thức, chiến lược GQVĐ

Xác định cách thức, chiến lược GQVĐ

Thống nhấn cách thức thiết lập không gian vấn đề

Thống nhấn cách thức thiết lập không gian vấn đề

Lập kế hoạch và thực giận giải pháp

Lập kế hoạch và thực giận giải pháp

Thiết lập tiến trình thực hiện

Thiết lập tiến trình thực hiện

Phân bổ, xác định cách sử dụng nguồn lực

Phân bổ, xác định cách sử dụng nguồn lực

Thực hiện và trình bày giải pháp cho vấn đề

Thực hiện và trình bày giải pháp cho vấn đề

Tổ chức duy trì hoạt động nhóm

Tổ chức duy trì hoạt động nhóm

Đánh giá và phản ánh giải pháp

Đánh giá và phản ánh giải pháp

Đánh giá giải pháp đã thực hiện

Đánh giá giải pháp đã thực hiện

Phản ánh về các giá trị giải pháp

Phản ánh về các giá trị giải pháp

Xác nhận kiến thức, kinh nghiệm thu được

Xác nhận kiến thức, kinh nghiệm thu được

Khái quát hóa cho những vấn

đề tương tự

Khái quát hóa cho những vấn

đề tương tự

1.2.3.4 Xây dựng các tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề

Có nhiều loại hình tham chiếu khác nhau để giải thích kết quả đánh giá nănglực như: Tham chiếu chuẩn mực, tham chiếu theo tiêu chí, tham chiếu theo chuẩnđầu ra

Dựa vào cấu trúc năng lực GQVĐ, chúng tôi đã thiết kế bảng kiểm quan sát

về năng lực GQVĐ của HS gồm 15 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 3 mức độ: mức 1 thấpnhất và mức 3 cao nhất tương ứng với các mức điểm từ 1 đến 3

Bảng 1.1 Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

đã cho để phát hiện vấn đề

Nhận biết được một số yếu tố của nhiệm vụ hoặc tình huống đã cho nhưng chưa đầy đủ.

Nhận biết được nhiệm vụ hoặc tình huống đã cho trong học tập một cách logic và đầy đủ.

2 Xác định , giải

thích các thông

tin

Chưa xác định và giải thích được các vấn đề.

Xác định và giải thích vấn đề với một số thông tin rời rạc, chưa đầy đủ.

Xác định và giải thích vấn đề phù hợp với nhiệm vụ, hoặc tình huống đã cho một cách logic

và đầy đủ.

3 Chia sẻ sự am

hiểu vấn đề

Chia sẻ một số vấn đề ít liên quan đến mục tiêu của nhiệm vụ, hoặc tình huống đã cho

và không giải thích gì thêm.

Chia sẻ một số vấn đề phù hợp với mục tiêu của nhiệm vụ, hoặc tình huống đã đặt

ra nhưng chưa xác định được mối liên

hệ giữa các thông tin đó.

Chia sẻ đầy đủ vấn

đề phù hợp với mục tiêu của nhiệm vụ, hoặc tình huống đã đặt ra và phát hiện được mối liên hệ giữa các thông tin đó.

Thu thập được một số thông tin phù hợp với yêu cẩu của nhiệm vụ, nhưng chưa sắp xếp, đánh giá được thông tin một cách đầy đủ.

Thu thập đầy đủ thông tin phù hợp với yêu cẩu của nhiệm vụ, sắp xếp, đánh giá được thông tin một cách chính xác.

5 Kết nối thông

tin với kiến thức

đã có

Chưa kết nối được các thông tin với kiến thức

đã có

Kết nối được các thông tin với kiến thức đã có nhưng còn rời rạc, chưa đầy đủ.

Kết nối phù hợp các thông tin với kiến thức đã có một cách logic và đầy đủ

6 Xác định cách

thức, chiến lược

GQVĐ

Chưa xác định cách thức, chiến lược GQVĐ

Xác định được nhưng chưa đầy

đủ cách thức, chiến lược GQVĐ

Xác định được đầy

đủ cách thức, chiến lược GQVĐ

Thống nhất cách thức thiết lập không gian vấn đề một cách chưa đầy đủ

Thống nhất cách thức thiết lập không gian vấn đề một cách chính xác

Biết cách lập kế hoạch GQVĐ nhưng chưa hợp lý.

Lập được đầy đủ và hợp lý kế hoạch GQVĐ

9 Phân bổ, xác

định cách sử dụng

nguồn lực

Chưa phân bổ, xác định cách sử dụng nguồn lực

Phân bổ được một số nguồn lực như tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phương tiện…, nhưng chưa xác định được đầy đủ cách sử dụng nguồn lực

Phân bổ được đầy

đủ nguồn lực như tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phương tiện…, xác định được đầy đủ cách sử dụng nguồn lực

10 Thực hiện và

trình bày giải pháp cho vấn đề

Chưa thực hiện và trình bày được kế hoạch GQVĐ

Thực hiện và trình bày chưa tốt

kế hoạch GQVĐ

Thực hiện và trình bày tốt kế hoạch GQVĐ (sáng tạo, hợp lí)

11 Tổ chức duy

trì hoạt động hóm

Chưa biết cách tổ chức duy trì hoạt động hóm

Biết tổ chức duy trì hoạt động hóm nhưng hiểu quả chưa cao

Tổ chức duy trì hiệu quả hoạt động hóm khi thực hiện giải pháp.

Biết đánh giá giải pháp GQVĐ đã thực hiện nhưng chưa đầy đủ

Biết đánh giá giải pháp GQVĐ đã thực hiện một cách logic và đầy đủ

13 Phản ánh về

các giá trị giải

pháp

Chưa phản ánh được các giá trị giải pháp GQVĐ.

Đã phản ánh được các giá trị giải pháp GQVĐ tuy chưa đầy đủ.

Phản ánh đầy đủ và logic các giá trị giải pháp GQVĐ.

14 Xác định kiến

thức, kinh nghiệm

thu được

Chưa xác định kiến thức, kinh nghiệm thu được khi GQVĐ.

Biết xác định kiến thức, kinh nghiệm thu được khi GQVĐ nhưng còn thiếu.

Xác định kiến thức, kinh nghiệm thu được khi GQVĐ đầu đủ, chính xác.

8 Khái quát hóa

cho những vấn đề

tương tự

Chưa khái quát hóa và vận dụng được trong những tình huống mới

Khái quát hóa và vận dụng được cho những vấn đề tương tự nhưng chưa tốt.

Khái quát hóa và vận dụng tốt cho những vấn đề tương tự.

1.4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề [3],[9], [13], [14]

Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.

Theo quan điểm GD phát triển, đánh giá kết quả GD phải hướng đến sự tiến

bộ của người học Vì vậy, đánh giá năng lực HS được hiểu là đánh giá khả năng ápdụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sốngthực tiễn

Đánh giá năng lực GQVĐ của HS cũng như đánh giá các năng lực khác.Theo [3], [9], [13] thì đánh giá kết quả học tập theo năng lực thì không lấy việckiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khảnăng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau

Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của

HS, đánh giá năng lực HS được thực hiện bằng một số PP (công cụ) sau:

a Đánh giá quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trongmột tình huống cụ thể Để đánh giá qua quan sát GV cần tiến hành các hoạt động:

- Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát

- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát(thông qua các biểuhiện của các năng lực cần đánh giá)

- Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát

- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếuquan sát và đánh giá.

b Đánh giá qua hồ sơ học tập (HSHT)

HSHT là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá

về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quảhọc tập, tự đánh giá đối chiếu với mục đích đề ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưatiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới TrongHSHT, HS còn lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập củamình cùng với lời nhận xét của GV

HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS giúp HS tìm hiểu về bản thân,khuyến khích niềm say mê hứng thú học tập và hoạt động đánh giá, đặc biệt là tựđánh giá Từ đó thúc đẩy HS chú tâm vào việc học và có trách nhiệm với nhiệm vụhọc tập của mình Đồng thời HSHT còn là cầu nối giữa HS-GV, HS-HS, HS – GV– Cha mẹ HS

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí được định sẵn.

Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá HS phải tự đánh giá công việc của nhau nên

sẽ học được cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách quan và qua đó phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm

Như vậy, việc đánh giá năng lực GQVĐ cũng như các năng lực khác, GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng Khi xây dựng các công cụ đánh giá(phiếu kiểm quan sát, HSHT,…) cần xác định rõ mục tiêu biểu hiện của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể rõ ràng

1.4 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH.

1.4.1 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

1.4.1.1 Cơ sở lí luận về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Cơ sở triết học [28], [30], [92]

Theo triết học duy vật biện chứng, trong tự nhiên và xã hội thì mọi sự vật,hiện tượng đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong Việc giải quyết các mâuthuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiệntượng Việc phát hiện và giải quyết mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của mọi sựvận động và phát triển tư duy trong quá trình nhận thức

Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, nhiệm vụ trung tâm là tạo ratình huống chứa vấn đề(phát hiện mâu thuẫn và chuyển hóa mâu thuẫn bên ngoàithành mâu thuẫn bên trong của người học) và giải quyết vấn đề Vấn đề đặt ra chohọc sinh trong quá trình học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụnhận thức với kinh nghiệm sẵn có

Như vậy, cơ sở triết học của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là:Chuyển phương pháp biện chứng để giải quyết mâu thuẫn nói chung thành phương

- Cơ sở tâm lý học và giáo dục học [27], [61], [90]

+ Cơ sở tâm lý học: Các quy luật của tư duy và các quy luật của quá trìnhtiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau Do đó, những quy luận tâm lýcủa tư duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức

Mặt khác, theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khibắt đầu nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thưccần khắc phục, một tình huống chứa vấn đề

+ Cơ sở giáo dục học: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là đặt học sinhvào vị trí “ nhà nghiên cứu” Chính sự lôi cuốn của “vấn đề học tập, nghiên cứu”

đã làm hoạt động hóa nhận thức của học sinh, rèn luyện ý chí và khả năng hoạtđộng cho học sinh Như vậy, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đã đáp ứngđược nguyên tắc tự giác và tích cực trong dạy học, đồng thời cũng thể hiện sự kếthợp giữa truyền thụ kiến thức và rèn luyện phẩm chất đạo đức cho học sinh

1.4.1.2 Khái niệm, bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [22], [42]

Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là GV đặt ra trước HScác vấn đề khoa học (các BTNT) và mở ra cho các em con đường giải quyết cácvấn đề đó; Việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của HS ở đây được thựchiện theo phương hướng tạo ra một hệ thống những tình huống chứa vấn đề, nhữngđiều kiện để đảm bảo việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụthể cho HS trong quá trình giải quyết các vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những yếu tố cơ bản sau đây:

- Giáo viên đặt trước học sinh một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựngmâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết nhưng được cấu trúc lại một cách sưphạm gọi là những bài toán nêu vấn đề -ơrixtic

- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nộitâm mình và được đặt vào tình huống chứa vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bêntrong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán nhận thức (giải quyết vấn đề) màhọc sinh được lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và

do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo

- Ở đây bài toán nhận thức được coi không những như một mục đích màtrước hết như một phương pháp hiệu nghiệm BTNT trước hết được sử dụng nhưphương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, gây ra hứng thú và động cơ nhậnthức, thúc đẩy hoạt động tìm tòi sáng tạo của HS Đây chính là dạy học bằng bàitoán, một con đường mới mẻ chuyển hóa cách nhận thức khoa học vào việc dạyhọc ở nhà trường.

1.4.1.3 Quy trình của dạy học giải quyết vấn đề

DH GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo bốn bước chính và trong mỗi bước

Bước 2: Nghiên cứu các phương án để giải quyết

- Để tìm các phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải

quyết các vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới cácphương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để xử lí ở giai đoạntiếp theo

- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa các đã biết và cái phải tìm

- Xây dựng giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau

- Lập kế hoạch GQVĐ

- Đề xuất hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, chuyển hướng khi cần thiết

Bước 3: Giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ Kiểm tra giả thuyết bằng các phương phápkhác nhau Kiểm tra sự đúng đắng và phù hợp thực tế của lời giải

- Kiểm tra tính hợp lí và tốt ưu của lời giải Trong bước này cần quyết địnhphương án GQVĐ Nếu có nhều phương án có thể giải quyết, cần so sánh để xác

quả là không gải quyết được vấn đề thì trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giảiquyết mới.

- Khi đã quyết định phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là kếtthúc việc GQVĐ

Bước 4: Kết luận

- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lậtngược vấn đề và giải quyết nếu có thể

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Phát biểu kết luận

- Vận dụng vào tình huống mới

Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đềnghiên cứu, trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của HS do đó quá trìnhvận dụng có thể thay đổi đơn giản hoặc phức tạp hơn

Cấu trúc DH GQVĐ được mô tả như sau

1.4.1.4 Những cách xây dựng tình huống chứa vấn đề trong dạy học hóa học

- Nguyên tắc xây dựng tình huống chứa vấn đề là dựa vào mâu thuẫn giữakiến thức đã có của học sinh với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụmới

1 Phát hiện vấn đề

Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề Giải thích và chính xác hóa tình huống Phát hiện vấn đề và đặt mục tiêu GQVĐ

3 Trình bày giải pháp

3 Trình bày giải pháp

HS trình bày toàn bộ từ việc phát hiện vấn đề

HS trình bày toàn bộ từ việc phát hiện vấn đề Nếu vấn đề đã tường mịinh thì bỏ qua Nếu vấn đề đã tường mịinh thì bỏ qua

4 Nghiên cứu sau giải pháp

4 Nghiên cứu sau giải pháp

Tìm hiểu những khả năng ứng dụng

Đề xuất những vấn đề mới

- Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra tình huống chứavấn đề cũng là ba kiểu tình huống chứa vấn đề cơ bản trong dạy học hóa học:

+ Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý – bế tắc

- Tình huống chứa vấn đề được tạo ra khi kiến thức học sinh đã có khôngphù hợp (không còn đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thựcnghiệm

+Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn.

- Tình huống lựa chọn là tình huống chứa vấn đề được tạo ra khi học sinhphải lựa chọn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết vấn đề mà dường như cácphương án đều đúng nhưng chỉ có một phương án duy nhất là đúng đắn để đảmbảo việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huốngbác bỏ

+Cách thứ ba: Tình huống “tại sao”- hay tình huống nhân quả

- Là tình huống được tạo ra khi học sinh phải tìm đường ứng dụng kiến thứctrong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao” hoặc đitìm nguyên nhân của một kết quả

- Đây là tình huống phổ biến thường xuyên và rất hiệu dụng trong quá trìnhnhận thức nói chung và nhận thức hóa học nói riêng Trong dạy học hóa học,chúng ta thường xuyên gặp phải tình huống “tại sao” Đó là những khi cần giảithích những hiện tượng, những tính chất hóa học dựa vào những đặc điểm về cấutạo của nguyên tố hay chất hóa học Loại tình huống này giúp học sinh tích lũyđược vốn kiến thức vừa có chiều rộng và chiều sâu

1.4.1.5 Các bước dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập trong dạy học hóa học [22]

Trong quá trình dạy học hóa học, giáo viên là người tổ chức cho học sinhgiải quyết các vấn đề học tập như là một quá trình nghiên cứu khoa học, học sinhphải là “người nghiên cứu” đi từ bước nhận ra, hiểu rõ vấn đề học tập nảy sinh từmột tình huống cụ thể, xác định phương hướng và cách giải quyết vấn đề Thôngqua đó mà chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, phương pháp tư duy mới và biết vận dụng

chúng giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề tương tự Quá trình dạy học sinh giải quyếtvấn đề gồm các bước sau đây:

Bước 1: Làm cho HS hiểu rõ vấn đề:

- Tùy theo nội dung, giáo viên có thể tạo cơ hội để học sinh tham gia pháthiện tình huống chứa vấn đề, phát biểu, nhận dạng và nêu vấn đề cần giải quyết

- Điều quan trọng là HS phải xác định đúng mâu thuẫn cơ bản của bài toánnhận thức, phải nêu được điều chưa biết trong vấn đề, chỉ ra mối quan hệ giữa cáimới chưa biết với cái đã biết Trong đo, điều chưa biêt, cái mới là yếu tố trung tâmcủa tình huống chứa vấn đề

Bước 2:Xác định phương hướng giải quyết

- Sau khi phát hiện và nêu vấn đề cần giải quyết, cần tổ chức hướng dẫn đểhọc sinh giải quyết vấn đề như sau:

+ Xác định phạm vi kiến thức cần tìm kiếm

+Lập kế hoạch giải: Tùy thuộc vào vấn đề cụ thể và mức độ phù hợp với năng lực, điều kiện cơ sở vật chất thiết bị và thời lượng dạy học,…có thể xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau và đề xuất cách kiểm tra các giả thuyết đó

+ Thực hiện kế hoạch giải: Hs tiến hành thực hiện theo đúng kế hoạch đã đềxuất dưới sự giúp đỡ của giáo viên Thực hiện kiểm tra các giả thuyết bằng cácnguồn khác nhau, có thể tiến hành thí nghiệm, tìm thông tin trong tài liệu, thông tin

từ thực tiễn sản xuất, thông tin từ mạng…thu thập các thông tin và xử lí thông tintheo nhiều nguồn khác nhau đó để trả lời cho vấn đề cần nghiên cứu hoặc làm cơ

sở để kiểm tra các giả thuyết đã nêu ra

Bước 3: Kết luận vấn đề

Từ kết quả kiểm chứng các giả thuyết đã nêu, học sinh thảo luận:

Phân tích, đánh giá các kết quả thu được, khẳng định hay bác bỏ giả thuyết

đã nêu, tìm được giả thuyết đúng trong các giả thuyết GV chỉnh lí, bổ sung giảthuyết đúng, phát biểu kết luận, rút ra vấn đề mới về kiến thức, kĩ năng cần lĩnh hội

và ứng dụng kiến thức vừa thu được

1.4.1.6 Các mức độ của việc áp dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.