Vận dụng phương pháp dạy học tích cực bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương “từ trường” vật lí 11 trung học phổ thông

Trước nh ng yêu cầu đ , ngành Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chương trình giáo dục là [5]: - Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PPDH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

-

NGUYỄN LÂM ĐỨC

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

ỒI DƯ NG N NG LỰC GIẢI QUY T VẤN Đ CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG TỪ TRƯỜNG VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TI N SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN – 2016

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH -

NGUYỄN LÂM ĐỨC

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

ỒI DƯ NG N NG LỰC GIẢI QUY T VẤN Đ CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG TỪ TRƯỜNG VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PPDH Ộ MÔN VẬT LÍ

Mã số: 62 14 01 11

LUẬN ÁN TI N SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngư i hư ng n ho họ : PGS TS PHẠM TH PHÖ

NGHỆ AN – 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Phạm Thị Phú Các số liệu trong luận

án là trung thực, khách quan và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình khoa học nào

Tá giả

Nguyễn Lâm Đứ

Bằng cả tấm lòng và sự tôn kính của mình, tác giả xin cảm ơn và gửi lời

tri ân tới PGS.TS Phạm Thị Phú, người đã định hướng đề tài, động viên và

giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận án bằng tất cả sự tận tâm và nhiệt huyết của mình

Tác giả luận án xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Vật lí – Công nghệ và Bộ môn LL & PPDH Vật lí Trường Đại học Vinh; Ban giám hiệu các trường THPT Huỳnh Thúc Kháng, THPT Hà Huy Tập, THPT Cửa Lò đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập

và nghiên cứu

Tác giả bày t lòng biết ơn chân thành tới các nhà khoa học của chuyên ngành LL PPDH Bộ môn Vật lí đã c nh ng kiến đ ng g p cho tác giả trong quá trình nghiên cứu và hoàn chỉnh luận án

Tác giả xin bày t lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, bạn bè, người thân đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận án

Nghệ An, tháng 9 năm 2016

Tác giả

Nguyễn Lâm Đứ

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 L DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 4

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

7 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN 4

7.1 Về nghiên cứu lý luận 4

7.2 Về nghiên cứu ứng dụng 5

8 CẤU TRÖC CỦA LUẬN ÁN 5

CHƯƠNG 1.TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1 Các kết quả nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực ở nước ngoài 6

1.2 Các kết quả nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực ở trong nước 10

1.2.1 Cơ sở tâm l học, giáo dục học, l luận dạy học của PPDH tích cực 10

1.2.2 Các nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong môn Vật lí 13

1.3 Các kết quả về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề 15

1.3.1 Các kết quả nghiên cứu trên thế giới 15

1.3.2 Các kết quả nghiên cứu ở Việt Nam 18

1.4 Nh ng vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu 20

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 21

2.1 Phương pháp dạy học 21

2.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học 21

2.1.2 Cấu trúc của phương pháp dạy học 21

2.1.3 Phân loại phương pháp dạy học 22

2.2 Phương pháp dạy học tích cực 24

2.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 24

2.2.2 Nh ng dấu hiệu đ c trưng của phương pháp dạy học tích cực 26

2.2.3 So sánh phương pháp dạy học tích cực với các phương pháp

dạy học khác 28

2.2.4 Phân loại PPDH tích cực 28

2.3 Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập 31

2.3.1 Khái niệm năng lực 31

2.3.2 Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập Vật lí 32

2.4 Vận dụng phương pháp dạy học tích cực nhằm bồi dưỡng năng lực

giải quyết vấn đề cho học sinh trong học tập Vật lí 38

2.4.1 Xác lập quan điểm vận dụng phương pháp dạy học tích cực bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học Vật lí

38 2.4.2 Lựa chọn phương pháp dạy học tích cực bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong học tập Vật lí 39

2.5 Quy trình vận dụng PPDH tích cực nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh khi dạy học một chương trong môn Vật lí 57

2.6 Khảo sát thực trạng vận dụng PPDH tích cực trong môn Vật lí ở các trường THPT tỉnh Nghệ An 58

Kết luận chương 2 63

CHƯƠNG 3 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 64

3.1 Vị trí, đ c điểm chương “Từ trường” trong chương trình Vật lí trung học

phổ thông hiện hành 64

3.2 Phân tích nội dung dạy học chương “Từ trường” Vật lí 11 trung học

phổ thông hiện hành 65

3.3 Mục tiêu dạy học chương “Từ trường” theo định hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 67

3.4 Thiết lập lôgic phát triển nội dung chương “Từ trường” ph hợp các quan điểm dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề 68

3.4.1 Nh ng kh khăn khi áp dụng PPDH tích cực theo SGK chương trình chu n hiện hành 68

3.4.2 Đề xuất logic phát triển nội dung chương “Từ trường” ph hợp các quan điểm nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề 71

3.5 Chu n bị các điều kiện dạy học chương “Từ trường” theo PPDH tích cực 73

3.5.1 Lựa chọn PPDH, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học 73

3.5.2 Chu n bị phương tiện, thiết bị dạy học 74

3.5.3 Xây dựng các tình huống c vấn đề dạy học chương “Từ trường” 83

3.5.4 Xây dựng Bài tập vấn đề chương “Từ trường” 84

3.6 Thiết kế các tiến trình dạy học chương “Từ trường” Vật lí 11 theo PPDH tích cực nhằm bồi dưỡng NL GQVĐ cho HS 90

3.6.1 Tiến trình dạy học kiến thức “Cảm ứng từ” 90

3.6.2 Tiến trình tổ chức dạy học dự án “Chế tạo động cơ điện một chiều

đơn giản” 101

3.6.3 Tiến trình dạy học bài “Từ trường của dòng điện chạy trong các dây dẫn c hình dạng đ c biệt” 111

Kết luận chương 3 112

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 113

4.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 113

4.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 113

4.3 Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm 113

4.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 114

4.5 Thực nghiệm sư phạm vòng 1 114

4.5.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm vòng 1 114

4.5.2 Phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm vòng 1 115

4.5.3 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1 126

4.6 Thực nghiệm sư phạm vòng hai 126

4.6.1 Xây dựng các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 127

4.6.2 Phân tích cụ thể tiến trình dạy học từng nội dung kiến thức 128

4.6.3 Phân tích kết quả bài kiểm tra sau khi thực nghiệm sư phạm 143

Kết luận chương 4 146

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 148

1 Kết luận 148

2 Kiến nghị 150

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC ẢNG

Trang Bảng 2.1 Bảng so sánh PPDH truyền thống và PPDH tích cực theo [70 28

tích cực

61

Bảng 3.1 Hệ thống nội dung kiến thức cần dạy chương “Từ trường” 65 Bảng 3.2 Phân phối chương trình theo hướng nghiên cứu 73 Bảng 3.3 Tổ chức dạy học các kiến thức chương “Từ trường” VL 11 THPT 73 Bảng 3.4

Bảng 4.1

Kế hoạch dạy học Danh sách các trường và lớp thực nghiệm

102

113

Bảng 4.5 Tổng hợp kết quả đánh giá NL GQVĐ của HS 132 Bảng 4.6 Tổng hợp kết quả đánh giá NL GQVĐ của HS 135 Bảng 4.7 Điểm đánh giá NL GQVĐ dạy học dự án “Chế tạo động cơ điện 1

chiều đơn giản của lớp 11A2 Trường THPT Huỳnh Thúc Kháng”

139

Bảng 4.8 Kết quả đánh giá HS trong dạy học dự án 139

Bảng 4.12 Kết quả tổng hợp các tham số đ c trưng 144 Bảng 4.13 Kết quả tính tần suất và tần suất lũy tích 144

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ TH

Trang Hình 2.1

Hình 2.2

Cấu trúc của phương pháp dạy học

Sơ đồ chung về các phương pháp giáo dục

22

24 Hình 2.3 Cấu trúc của NL theo nguồn lực hợp thành 32 Hình 2.4

Cấu trúc của phương pháp mô hình Quy trình sử dụng phương pháp l thuyết theo chiến lược dạy học GQVĐ

Hình 4.2 HS tham gia làm TN quan sát từ phổ dây dẫn thẳng 119

Hình 4.3 HS phát biểu quy tắc nắm bàn tay phải 119 Hình 4.4 Hình ảnh từ phổ và sự định hướng của kim nam châm thử khi

nghiên cứu từ trường của dây dẫn thẳng dài

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN Đ TÀI

Xu hướng chung của thế giới bước vào thế kỉ XXI là tiến hành đổi mới mạnh mẽ

và cải cách giáo dục, nhằm không ngừng nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng

sự phát triển nhảy vọt của xã hội khi chuyển từ nền kinh tế công nghiệp – tự động h a sang nền kinh tế tri thức

Ở nước ta, thập niên đầu tiên của thế kỉ XXI, công cuộc đổi mới giáo dục và đào tạo ở tất cả các cấp học, bậc học đã mang lại nh ng kết quả nhất định, song vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn về nguồn lực con người Nền giáo dục nhìn chung vẫn còn n ng tính hàn lâm ứng thí, với quan điểm tiếp cận chương trình giáo dục là tiếp cận nội dung

Từ dạy học đến thi kiểm tra đánh giá đều nhấn mạnh người học biết gì hơn là người học làm được gì, c NL gì, vì vậy ở g c độ vĩ mô, chất lượng nguồn nhân lực (sản ph m của giáo dục đào tạo nước ta) còn thấp so với các nước trong khu vực, chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn và sự phát triển của đất nước trong thời kì hội nhập quốc tế

Để khắc phục tình trạng trên, Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam kh a XI, tại Hội nghị 8, đã ban hành Nghị quyết 29 – NQ/TW ngày 04/11/2013

về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo Việt Nam Nghị quyết xác định đổi mới căn bản giáo dục và đào tạo là đổi mới nh ng vấn đề lớn, cốt l i, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều

lệ bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản l của Nhà nước, đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục và việc tham gia của gia đình, cộng đồng xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học [2]

Trong đ , mục tiêu giáo dục phổ thông được xác định là “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành ph m chất, NL công dân, phát triển và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức lối sống, ngoại ng , tin học, NL và kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”[2]

Một giải pháp quan trọng được Nghị quyết 29 xác định là “tiếp tục đổi mới mạnh

mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục theo hướng coi trọng phát triển ph m chất và NL người học”

Về PPDH, Nghị quyết nêu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,

kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đ t một chiều, ghi nhớ máy m c

Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập

nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ

chức hình thức học tập đa dạng, chú các hoạt động xã hội, ngoại kh a, nghiên cứu

khoa học Đ y mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và

học”[2]; Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ – TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ r : "Tiếp tục đổi mới

PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác,

chủ động, sáng tạo và NL tự học của người học" [64]

Trước nh ng yêu cầu đ , ngành Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng định hướng

chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chương trình giáo dục là [5]:

- Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PPDH theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo của HS; tập trung dạy cách học và rèn luyện NL tự học, tạo cơ sở để

học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL; khắc phục lối

truyền thụ áp đ t một chiều, ghi nhớ máy m c; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật

dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, ph hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối

tượng HS và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông

- Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các

hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dượt nghiên cứu khoa học Phối hợp

ch t chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội

Phương pháp dạy học tích cực là khái niệm xuất hiện nửa sau thế kỉ XX, xâm

nhập vào nước ta (về m t lí thuyết) từ thập niên 60 của thế kỉ XX Đ c biệt, thập niên

đầu của thế kỉ XXI, trong cuộc đổi mới giáo dục phổ thông từ 2002, hàng loạt các

phương pháp mới (được coi là phương pháp giáo dục hiện đại) và phương pháp dạy

học tích cực đã bằng nhiều con đường khác nhau xâm nhập vào giáo dục nước ta Các

PPDH này đa tầng bậc, đan xen vào nhau, chưa c một công trình khoa học nào tổng

kết, sắp xếp một cách tương đối hệ thống để cung cấp cho GV trực tiếp giảng dạy một

bức tranh về PPDH tích cực

Sự b ng nổ các PPDH ở mọi cấp độ đã dẫn đến tình trạng “loạn phương pháp”

hay “hội chứng phương pháp”, việc GV ở các trường phổ thông liên tục phải tập huấn

hết phương pháp này chưa thực hiện được lại đến phương pháp khác mà không hiểu

được mối quan hệ gi a chúng, đã dẫn đến tình trạng GV sợ đến hè phải đi tập huấn

đổi mới PPDH

Môn VL với các đ c th riêng, việc nghiên cứu vận dụng PPDH tích cực đã đạt

được nhiều kết quả khả quan sẽ được trình bày trong chương tổng quan; song hầu hết

đều tập trung nghiên cứu về m t lí luận, vận dụng từng phương pháp, mô hình dạy học

riêng rẽ Không c phương pháp nào vạn năng cho mọi nội dung và mục tiêu tương

ứng Trong thực tiễn dạy học n i chung, môn VL n i riêng, người GV thường

giải quyết nhiệm vụ dạy học từng chương của chương trình môn học Nội dung dạy học môn VL bao hàm các loại kiến thức khác nhau, với nh ng mục tiêu cụ thể khác nhau Lựa chọn và sử dụng PPDH tích cực như thế nào để ph hợp với nội dung và đạt được mục tiêu dạy học tương ứng là một câu h i cần được giải quyết mà chưa c công trình nghiên cứu nào trả lời câu h i trên được công bố

Đổi mới PPDH là tăng cường vận dụng PPDH tích cực, nhưng đổi mới PPDH không c mục đích tự thân, mà là cách thức con đường để thực hiện mục tiêu giáo dục mới: hình thành và phát triển ph m chất, NL người học Một trong tám NL cốt l i mà nhà trường phổ thông sau năm 2015 cần hình thành và phát triển cho HS là NL GQVĐ Dạy học các môn học n i chung, môn VL n i riêng cần phải hướng tới mục tiêu này Đây là vấn đề mới, cấp thiết chu n bị cho đổi mới căn bản toàn diện giáo dục phổ thông

M t khác, lựa chọn đơn vị nội dung dạy học là một Chương của chương trình VL của bậc THPT, cần chọn sao cho đa dạng về loại kiến thức, tương đối điển hình để c thể vận dụng được PPDH tích cực mang đ c th môn học; Chương “Từ trường” VL 11

là một lựa chọn ph hợp

Do đ , chúng tôi chọn đề tài luận án: “Vận dụng phương pháp dạy học tích cực bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương “Từ trường” Vật lí 11 Trung học phổ thông”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong môn Vật lí ở trường trung học phổ thông nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

* Đối tượng nghiên cứu:

- Phương pháp dạy học, phương pháp dạy học tích cực; Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề; Quá trình dạy học Vật lí ở trường Trung học phổ thông

* Phạm vi nghiên cứu:

- Phương pháp dạy học tích cực ở trường phổ thông; Chương “Từ trường” Vật lí

11 Trung học phổ thông

4 GIẢ THUY T KHOA HỌC

Nếu vận dụng PPDH tích cực, trong đ tiếp cận dạy học GQVĐ ở g c độ chiến lược, phương pháp thực nghiệm, phương pháp lí thuyết là con đường GQVĐ trong học tập VL, dạy học dự án và dạy học theo g c là hình thức tổ chức hoạt động GQVĐ của HS; thì sẽ bồi dưỡng được cho HS năng lực GQVĐ, g p phần nâng cao chất lượng dạy học môn VL

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Xác định nội hàm và ngoại diên khái niệm PPDH tích cực

5.2 Nghiên cứu nội dung lí thuyết một số PPDH tích cực ph hợp mục tiêu bồi dưỡng NL GQVĐ

5.3 Xác định các thành tố cấu trúc của năng lực GQVĐ của HS trong học tập VL

5.4 Đề xuất quy trình vận dụng PPDH tích cực cho một chương nhằm bồi dưỡng

NL GQVĐ cho HS

5.5 Nghiên cứu thực trạng vận dụng PPDH tích cực trong môn VL ở một số

trường THPT tỉnh Nghệ An và thực trạng dạy học chương “Từ trường”

5.6 Nghiên cứu chu n kiến thức – kĩ năng, chương trình, lôgic phát triển

nội dung chương “Từ trường” theo SGK hiện hành Xác định lôgic phát triển nội dung

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Phân tích – Tổng hợp các tài liệu để xây dựng

cơ sở lí luận của đề tài

- Phương pháp điều tra: Ph ng vấn, quan sát (dự giờ), phiếu h i, quay phim,

chụp ảnh để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài

- Phương pháp thực nghiệm VL: Cải tiến, chế tạo mới thiết bị TN Vật lí; thiết kế,

chế tạo mô hình vật chất); xây dựng phim học tập, thực hiện các mô ph ng VL

- Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng thống kê toán học để phân tích kết

quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thiết thống kê

7 ĐÓNG GÓP M I CỦA LUẬN ÁN

7.1 Về nghiên ứu lý luận

- Đề xuất một cách sắp xếp hệ thống các đối tượng thuộc ngoại diên PPDH tích cực

- Xác định được các thành tố của NL GQVĐ của HS trong học tập VL, các mức

độ của mỗi thành tố

- Đề xuất bốn quan điểm vận dụng PPDH tích cực bồi dưỡng NL GQVĐ cho HS trong môn VL

- Đề xuất quy trình vận dụng PPDH tích cực vào dạy học một chương của chương trình VL bậc THPT nhằm bồi dưỡng NL GQVĐ cho HS

7.2 Về nghiên ứu ứng ụng

- Chỉ ra được kh khăn của lôgic phát triển nội dung chương “Từ trường” trong SGK Vật lí 11 hiện hành đối với việc thực hiện PPDH tích cực; đề xuất lôgic mới khắc phục được kh khăn đã nêu

- Mô tả được thực trạng sử dụng PPDH tích cực ở một số trường THPT tỉnh Nghệ An

- Chu n bị được các điều kiện cần thiết để áp dụng PPDH tích cực nhằm bồi dưỡng NL GQVĐ trong dạy học chương “Từ trường”:

Cải tiến ba TN khảo sát từ trường của mạch điện c hình dạng đ c biệt với các thiết bị phụ trợ; xây dựng mô hình biểu diễn lực từ tác dụng lên các cạnh khung dây;

mô hình biểu diễn vectơ cảm ứng từ của dòng điện thẳng; xây dựng đoạn phim video

TN cân Cotton khảo sát định lượng lực từ; thiết kế 10 tình huống c vấn đề; xây dựng, tuyển chọn 10 bài tập vấn đề

- Vận dụng các kết quả nghiên cứu về lí luận và ứng dụng nêu trên, thiết kế 4 tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Từ trường”, trong đ : ba tiến trình hoạt động GQVĐ của HS được tổ chức theo g c, một tiến trình hoạt động GQVĐ của HS tổ chức theo dự án

8 CẤU TRÖC CỦA LUẬN ÁN

Phần m ầu (5 trang)

Chương 1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu (15 trang)

Chương 2 Vận dụng PPDH tích cực bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho học sinh

trong dạy học Vật lí ở trường Trung học phổ thông (42 trang)

Chương 3 Vận dụng PPDH tích cực bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho

học sinh trong Chương “Từ trường” Vật lí 11 Trung học phổ thông (49 trang)

Chương 4 Thực nghiệm sư phạm (36 trang)

Kết luận và iến nghị (3 trang)

D nh mụ á ông trình ủ tá giả (1 trang)

Tài liệu th m hảo (6 trang)

Phụ lụ 50 trang)

Chương 1 TỔNG QUAN VẤN Đ NGHIÊN CỨU

Mục đích của đề tài là nghiên cứu vận dụng PPDH tích cực trong môn VL nhằm

bồi dưỡng NL GQVĐ cho HS ở trường THPT Vì vậy, trong phần tổng quan chúng tôi

đ t nhiệm vụ là:

- Tìm hiểu các kết quả nghiên cứu về PPDH tích cực trên thế giới

- Tìm hiểu các kết quả nghiên cứu và vận dụng PPDH tích cực ở Việt Nam

- Tìm hiểu các kết quả nghiên cứu về NL GQVĐ và PPDH bồi dưỡng NL GQVĐ

cho HS

Từ đ , để xác định các câu h i nghiên cứu của đề tài

1.1 Cá ết quả nghiên ứu về phương pháp ạy họ tí h ự nư ngoài

Trong luận án này, PPDH tích cực được hiểu là tập hợp các quan điểm, chiến lược, con đường, cách thức, hình thức, biện pháp, kỹ thuật, thủ pháp nghệ thuật

để phát triển hoạt động học tập tích cực và tự lực của người học nhằm đạt được mục

tiêu dạy học

Dưới đây, trình bày tóm tắt các kết quả nghiên cứu đã đạt được trên thế giới về

vấn đề PPDH tích cực

Ở g c độ quan điểm: dạy học tích cực hay dạy học lấy HS làm trung tâm c mầm

mống từ thời cổ đại được khởi xướng bởi các nhà giáo dục tiến bộ, nhưng mãi cho đến

đầu thế kỉ XX mới được phát triển Dạy học tích cực coi trọng nh ng nhu cầu, nguyện

vọng, đ c điểm tâm lí của người học, chú gợi mở để HS tự vận động chứ không áp

đ t giáo điều

Từ thời Cổ đại đến thời Phục hưng đã c tưởng dạy học tích cực lấy HS làm

trung tâm, chú phát huy tính sáng tạo của HS, thể hiện qua nh ng kiến của các nhà

giáo dục tiến bộ, điển hình là Socrate, Khổng Tử, Aristotle, Komenxki, J.J Rousseau

Họ cho rằng muốn dạy học được tốt cần hiểu biết đ c điểm tâm sinh lí lứa tuổi của HS,

đồng thời nhấn mạnh tính tích cực, độc lập của HS trong quá trình dạy học

Cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, John Dewey (1856 – 1952) đã thành lập “nhà

trường tích cực”, đề xướng “PPDH lấy HS làm trung tâm” và đã phát triển cách học

tập nh m của HS John Dewey khẳng định một điều quan trọng “Cần phải chú trọng

hơn n a đến việc mở rộng tri thức và phát triển nh ng kĩ năng GQVĐ và tư duy phê

phán, thay vì chỉ tập trung vào việc học thuộc lòng” [dẫn theo 58] Theo đ PPDH của

John Dewey phải đạt 5 yêu cầu: 1/ HS được đưa vào trong tình huống thể nghiệm xác

thực, hoạt động mà các em thấy hứng thú; 2/ Xuất hiện vấn đề từ tình huống thực

nghiệm, c tác dụng kích thích tư duy người học; 3/ HS cần được cung cấp đủ thông

tin và được quan sát cần thiết để GQVĐ; 4/ Khi đã c giải pháp tạm thời, người học c

trách nhiệm xây dựng n một cách đầy đủ theo quy trình ch t chẽ; 5/ Phải cho HS cơ hội ứng dụng nh ng tưởng đã c nhằm khám phá nh ng giá trị của chúng

Như vậy, PPDH c khuynh hướng tăng cường dần vai trò chủ động của người học trong việc chiếm lĩnh tri thức và kĩ năng cần thiết cho cuộc sống của mỗi cá nhân Vào gi a thế kỉ XX, xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu làm cơ sở cho định hướng dạy học tích cực mà nổi trội là hai lí thuyết phát triển nhận thức của J.Piaget và L.X.Vygotsky, họ khẳng định việc dạy học sẽ c hiệu quả hơn khi HS tham gia các hoạt động với môi trường học tập và khi họ nhận được nh ng hướng dẫn gián tiếp từ các công cụ học tập [54], [80]

V.Ôkôn (1968), trong cuốn “Nh ng cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề” [44] đã khởi xướng tư tưởng dạy học nêu vấn đề, mở đầu cho xu hướng vận dụng lí thuyết này trong dạy học tích cực Khi đ t nền tảng lí thuyết cho kiểu dạy học nêu vấn đề, V.Ôkôn đề cập đến khái niệm “vấn đề” và “tình huống c vấn đề” là nhân tố quyết định bản chất của kiểu dạy học này Ông đưa ra khái niệm “dạy học nêu vấn đề” Tiếp tục các nghiên cứu của V.Ôkôn, I.Ia.Lecne (1977) trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” [32], làm r hơn bản chất kiểu dạy học này; ông chỉ ra rằng, dạy học nêu vấn

đề phát triển trên nền tảng của quy luật tư duy Tác giả nêu ra các mức độ của dạy học nêu vấn đề, đ là hình thức dạy học “trình bày nêu vấn đề”, dạy học “tìm tòi một phần” và “phương pháp nghiên cứu” Ba dạng này cũng c thể kết hợp với nhau trong quá trình dạy học Như vậy, bên cạnh việc đưa ra các khái niệm quan trọng về dạy học nêu vấn đề, tình huống c vấn đề, tác giả còn nghiên cứu sâu và làm r nguồn gốc, chức năng, bản chất, các mức độ phạm vi ứng dụng của dạy học nêu vấn đề

I.F.Kharlamov (1978), trong cuốn “Phát huy tính tích cực học sinh như thế nào” [26] đã định nghĩa tính tích cực trong học tập của HS, ông cũng đã đề cập đến nh ng vấn đề cụ thể nhằm kích thích hoạt động nhận thức của HS Tác giả đưa ra nh ng biện pháp mà GV sử dụng khi truyền thụ kiến thức mới, khi củng cố, giao bài tập về nhà, cách sử dụng SGK, học liệu, để phát huy tính tích cực, tự lực của HS

Các tác giả M.A.Đanilop, M.N.Xcatkin trong cuốn “Lí luận dạy học ở trường phổ thông” [13] cũng đã trình bày khá toàn diện dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của HS Trong đ các tác giả nhấn mạnh cần động viên, tạo điều kiện để HS tích cực học tập: “Bản chất của việc động viên HS học tập là tạo điều kiện giúp HS hiểu nghĩa của việc học tập, đào sâu nh ng mâu thuẫn gi a nhiệm vụ mới và trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã c , gi a kiến thức mới và nh ng biểu tượng, khái niệm mà HS

đã nắm được, do đ mà xảy ra lòng ham muốn hiểu biết điều mới”

Lịch sử phát triển các phương pháp giáo dục đã được Jean Vial tổng kết (dẫn theo [14, tr.51] và [39]), theo đ c 4 hướng chính đi dần từ tập trung vào người dạy sang tập trung vào người học:

(1) Phương pháp giáo điều: Khách thể (mục tiêu học đường) được xác định một lần cho mãi mãi (khách thể l p đi l p lại); thầy gi vai trò ưu thế tuyệt đối (là người nắm quyền lực và tri thức); trò thụ động, mờ nhạt

(2) Phương pháp cổ truyền: Khách thể tái hiện; thầy gi vai trò gợi mở đối với trò; trò được định hướng

(3) Phương pháp tích cực: Khách thể tái sáng tạo; thầy gi vai trò trọng tài; trò chủ động vào cuộc

(4) Phương pháp tự giáo dục: Khách thể được sáng tạo; thầy mờ nhạt; trò được giải phóng

Với định danh PPDH tích cực theo phân loại của Jean Vial, PPDH trong hướng truyền thống (như đàm thoại n i chung và đàm thoại Ơrixtic c từ thời cổ đại như là

kỹ thuật hay thủ pháp nghệ thuật kích thích tính tích cực tự lực của người học) không thuộc PPDH tích cực

Trong thời gian nửa sau thế k XX, ở một số nước c phong trào “Nhà trường mới” Trong phong trào này, người ta đề cao sự hoạt động tích cực của HS, khuyến khích HS tự học theo khả năng của mình, tự mình thấy trách nhiệm của mình trước công việc Họ chủ trương để cho người học hoàn toàn được tự do, phát triển trong từng

cá nhân nh ng năng khiếu riêng biệt Nh ng tư tưởng này đã được nhiều tác giả đề cập đến như O.Decroly, C.Freinel, J.Piaget, B.F.Skinner v.v và đã được thể hiện trong một số phương pháp giáo dục mới rất phát triển ở các nước Âu, Mĩ

Phương pháp dạy học tích cực tiếp tục được nghiên cứu, phổ biến và ngày càng được ứng dụng rộng rãi trên thế giới

Robert J Marzano (2001), với cuốn “Các phương pháp dạy học hiệu quả” [38] Tác giả giới thiệu các PPDH được rút ra từ nhiều công trình nghiên cứu thực tế giảng dạy và lí thuyết tổng hợp với mục đích phát huy cao độ khả năng học tập của HS, nâng cao chất lượng giảng dạy của GV; ông cho rằng các phương pháp sau được coi là PPDH hiệu quả: Tạo ra và kiểm định các giả thuyết; tổ chức học phối hợp trong tổ và

nh m; các cách thể hiện phi ngôn ng ; bài tập về nhà và thực hành trên lớp

Thomas Armstrong (2011), “Đa trí tuệ trong lớp học” [1] Tác giả đã cung cấp một phương tiện để đồ họa một phạm vi rộng lớn các năng khiếu mà con người vốn sở

h u, bằng cách tập hợp các tiềm năng của con người vào trong 8 loại "trí tuệ" Thuyết

Đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm kêu gọi nhà trường và

GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS Qua đ , các thầy cô giáo sẽ tìm ra PPDH tối ưu nhất cho từng bài học và từng đối tượng HS cũng như biết phát huy nh ng thế mạnh của riêng mình

Giselle O Martin (2010) trong cuốn sách “Tám đổi mới để trở thành người GV

gi i” [36] trình bày nh ng thủ thuật, PPDH cụ thể để GV vận dụng chúng vào từng lớp

học để từng HS đạt kết quảtốt trong học tập, như: quan sát tư duy và quá trình học tập

của HS bằng cách sử dụng túi bài học; nghiên cứu cải tiến; chiêm nghiệm

Trong dự án Việt – Bỉ về bồi dưỡng dạy học tích cực [11], Robert Fisher (2003),

xuất phát từ quan điểm “nh ng người học thành công không chỉ giàu kiến thức mà

còn biết phải học như thế nào”, tác giả đã hoạch định cho việc học tập tích cực của

HS: 1/ Tư duy để học; 2/ Đ t câu h i; 3/ Lập kế hoạch; 4/ Thảo luận; 5/ Vẽ sơ đồ nhận

thức; 6/ Tư duy đa hướng; 7/ Học tập hợp tác; 8/ Kèm c p; 9/ Kiểm điểm; 10/ Tạo nên

một cộng đồng học tập Tác giả cũng đã nêu lên các cách thức học tập hiệu quả và một

hệ thống bài tập để HS bộc lộ, hình thành và phát triển các cách thức học tập Dưới sự

định hướng của GV, bằng PPDH tích cực, mỗi người học phải tự tìm ra một cách thức

học ph hợp với NL và mục đích học tập của chính bản thân mình Theo đ , phương

pháp học là quan trọng Nếu người học biết tìm cho mình phương pháp học đúng sẽ

làm tăng niềm đam mê và tích cực học tập

Allan C.Onstein, với công trình “Các chiến lược để dạy học c hiệu quả” [45]

Cuốn sách là một sự đúc kết t m , công phu và sinh động về khoa học dạy học và các

kỹ năng dạy học Tuy nhiên, dạy và học là hai m t của một vấn đề Khi tác giả phân

tích về việc dạy, qua các ví dụ cụ thể, chúng ta còn thấy đằng sau n là thái độ và hành

vi tiếp nhận bài giảng của HS Một GV c kỹ năng, kỹ thuật dạy học tốt sẽ làm cho HS

trở nên tích cực Các hoạt động giảng dạy cũng như kiến thức chuyên môn của GV do

đ sẽ c ảnh hưởng rất lớn tới tính tích cực trong học tập của HS

Chương trình dạy học của Intel (2009) [9] là sáng kiến toàn cầu giúp các nhà

giáo khai thác sử dụng công nghệ một cách hiệu quả vào chương trình đào tạo phổ

thông nhằm nâng cao chất lượng học tập của HS Mục đích của chương trình là giúp

các GV biết cách sử dụng công nghệ máy tính để phát triển trí tưởng tượng của HS và

cuối c ng là dẫn dắt các em tới một phương pháp học tập hiệu quả

Tony Buzan (1956) với “Bản đồ tư duy” [82], tác giả đã nghiên cứu kĩ lưỡng và

phổ biến rộng khắp thế giới công cụ bản đồ tư duy như là một phương tiện hiệu quả để

phát triển tư duy Nhiều nước đã ứng dụng bản đồ tư duy trong giảng dạy, học tập, làm

việc, kinh doanh từ hàng chục năm nay Ở nước ta, bản đồ tư duy xâm nhập vào nhà

trường 5 năm trở lại đây, khi triển khai áp dụng linh hoạt c ng với các PPDH tích cực khác

Như vậy, ở g c độ l thuyết về PPDH tích cực, đã c sự phôi thai từ thời cổ đại,

hình thành và phát triển dần qua các thời kỳ PPDH tích cực phát triển ở tầm quan

điểm, chiến lược từ gi a thế kỉ XX với sự ra đời của các l thuyết tâm l học hiện đại

như lí thuyết kiến tạo nhận thức, l thuyết đa trí tuệ, l thuyết hoạt động Đây là cơ sở

cho sự ra đời và phát triển của quan điểm dạy học hiện đại: dạy học tập trung vào

người học, theo đ PPDH tích cực hình thành và phát triển mạnh nửa sau thế kỉ XX

Các quan điểm và PPDH tích cực và hiện đại trên thế giới nhanh ch ng được nghiên cứu để vận dụng vào Việt Nam

1.2 Cá ết quả nghiên ứu về phương pháp ạy họ tí h ự trong nư

1 2 1 Cơ s tâm lý họ , giáo ụ họ ủ phương pháp ạy họ tí h ự

Ở nước ta, từ nh ng năm 60 của thế kỉ XX, dạy học tích cực đã bắt đầu được đề cập trực tiếp ho c gián tiếp trong giáo trình giáo dục học, tâm lí học, phương pháp giảng dạy bộ môn Trong các trường sư phạm đã xuất hiện tư tưởng “Phương pháp giáo dục tích cực”, kh u hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” Qua nhiều sách báo, luận văn, luận án đề cập về dạy học phát huy tính tích cực của HS PPDH tích cực đã được thử nghiệm từ năm 1993 đã được giới thiệu cụ thể qua: “Một

số vấn đề về phương pháp giáo dục” (Nguyễn Kỳ và Dương Xuân Nghiên, Vụ giáo viên, 1993) Trong hai tác ph m “Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm” (NXB Giáo dục, Hà nội 1995) và “Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm” (Trường cán bộ Quản lí giáo dục và đào tạo Trung ương I, Hà Nội 1996) tác giả Nguyễn Kỳ đã công bố kết quả nghiên cứu của mình về PPDH tích cực Trong đ , ông trình bày khá toàn diện về cơ sở của PPDH tích cực, nh ng yếu tố tác động đến phương pháp này, đưa ra các mô hình dạy học để thấy được xu thế của PPDH mới Tác giả đã khẳng định: “Muốn đào tạo được con người khi vào đời là con người tự chủ, năng động và sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo ngay trong hoạt động của nhà trường” [29]

Phạm Văn Đồng trong bài: “Một phương pháp cực kỳ qu báu” đăng trên báo nhân dân ngày 18/11/1994 viết: PPDH các đồng chí nêu ra, n i gọn lại là lấy người học làm trung tâm Người ta phải đ t ra nh ng câu h i, đưa ra câu chuyện c tính hấp dẫn, khêu gợi, đòi h i người nghe, người đọc, dẫu là người suy nghĩ k m c i cũng phải chịu kh suy nghĩ tìm tòi

Đ ng Thành Hưng (2000), “Dạy học hiện đại Lí luận – Biện pháp – Kĩ thuật”, tác giả đã nêu bản chất của dạy học hiện đại, trong đ nêu quan điểm: “Trong dạy học không chỉ c chuyện nhận thức, mà nhận thức cũng chưa phải là quan trọng gì so với hoạt động của người học” [24], từ đ nêu lên nh ng nguyên tắc chủ yếu của quá trình dạy học tích cực: Tương tác, tham gia và tính vấn đề của dạy học Đồng thời, nêu các biện pháp tích cực h a học tập như: Phân h a dạy học vi mô; sử dụng kĩ thuật tương tác đa phương tiện; tổ chức môi trường học tập đa dạng, giàu cảm xúc tích cực; sử dụng phương pháp luận dạy học thích hợp với người học, mục tiêu, nội dung học tập Thái Duy Tuyên (1998), “Nh ng vấn đề cơ bản giáo dục hiện đại” [75], đã tìm hiểu tính hai m t của tính tích cực (m t tự phát và m t tự giác), đưa ra ba dấu hiệu giúp GV nhận biết HS của mình tích cực hay không: 1/ Dấu hiệu bề ngoài thông qua

thái độ, hành vi và hứng thú; 2/ Dấu hiệu bên trong là sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển tư duy, chí và cảm xúc; 3/ Kết quả học tập Tác giả đề ra các biện pháp nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của HS như: chu n bị về NL (NL chuyên môn và NL nghiệp vụ sư phạm) cho GV; sử dụng các PPDH thích hợp, linh hoạt; tăng thời gian hoạt động cho HS trong giờ học

Phan Trọng Ngọ (2005), “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường” [39 , là công trình chuyên khảo bàn về dạy học và PPDH trong đ phần chính dành cho nội dung về PPDH Tác giả đã đề cập đến khái niệm PPDH ở g c độ triết học, định nghĩa các thành tố cấu trúc của PPDH, vấn đề phân loại PPDH và giới thiệu một

số PPDH trong nhà trường hiện nay Trong công trình này, tác giả thống nhất với Jean Vial về 4 nh m PPDH trong lịch sử giáo dục: Phương pháp giáo điều, phương pháp cổ truyền, phương pháp tích cực và phương pháp tự học.Tác giả giới thiệu xu hướng mới trong phân loại nh m PPDH: các phương pháp hướng vào người dạy, các phương pháp tích cực, các phương pháp hướng vào người học C thể thấy, dạy học tích cực là

bước chuyển gi a dạy học hướng vào người dạy và dạy học hướng vào người học

Phan Trọng Ngọ (2012), “Cơ sở triết học và tâm lí học của đổi mới PPDH trong trường phổ thông” [40 Đây là cuốn sách chuyên khảo, tập hợp được các cơ sở triết học, tâm lí học làm cơ sở của đổi mới PPDH Đ c biệt, tác giả đã giới thiệu các l thuyết tâm l học hiện đại và các mô hình dạy học tương ứng như:

- L thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget và mô hình khám phá của J Bruner

- L thuyết lịch sử - văn h a về các chức năng tâm l văn h a của L.X.Vygotsky

và mô hình dạy học tương tác phát triển

- L thuyết hoạt động của A.N.Leonchev và vận dụng vào dạy học làm cơ sở cho việc thiết kế hoạt động học tập cho người học Tạo động cơ, mục đích học tập, hình thành thao tác, hành động và hoạt động học

- L thuyết về các bước hình thành hành động trí tuệ của P.I.a Galperin và vấn

Dự án Việt – Bỉ (2006) nhằm “Nâng cao chất lượng đào tạo bồi dưỡng giáo viên,

tiểu học, trung học cơ sở các tỉnh miền núi phía Bắc của Việt Nam” là dự án song

phương được thực hiện bởi Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam và Cơ quan hợp tác kỹ

thuật Bỉ Nội dung của dự án là giới thiệu và hướng dẫn áp dụng các PPDH tích cực

hiện đang được áp dụng tại Bỉ và các nước trong khu vực Sau thành công của dự án,

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức triển khai các PPDH tích cực đến từng GV của

ngành giáo dục Dự án giúp GV tiếp cận phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

như: Dạy học theo dự án, dạy học theo g c, dạy học theo hợp đồng, kĩ thuật khăn trải

bàn, kĩ thuật mảnh gh p Các tài liệu được viết để vận dụng dạy học tích cực như:

“Modul dạy học dựa trên giải quyết vấn đề” (2010) do Nguyễn Hoàng Trí chủ biên;

“Modul phương pháp học theo hợp đồng” (2011) do Nguyễn Tuyết Nga và Leen Pil

chủ biên, “Modul phương pháp dạy học theo g c” do Nguyễn Tuyết Nga chủ biên và

hàng chục tài liệu hướng dẫn cụ thể các PPDH tích cực trong dạy học Như vậy dự án

Việt – Bỉ đã g p phần xây dựng lí luận và thúc đ y phong trào vận dụng PPDH tích

cực ở Việt Nam

Trần Bá Hoành, Ph Đức Hoà, Lê Tràng Định (2003), “Phương pháp dạy học

tích cực trong môn Tâm lí – Giáo dục học” [20] đã giới thiệu cơ sở lí luận, quá trình

thực nghiệm, qui trình áp dụng dạy học tích cực ở nhà trường phổ thông Trong công

trình này, các tác giả đã nêu đ c trưng PPDH tích cực, thực trạng dạy học tích cực hiện

nay Các tác giả đã tiếp thu các thành tựu tâm lí học, giáo dục học để vận dụng trong

quá trình dạy học tích cực

Ph Đức Hoà, Ngô Quang Sơn (2011), trong cuốn sách “Phương pháp và công

nghệ dạy học trong môi trường sư phạm tương tác” [18] đã nêu các PPDH tích cực

gồm: 1/ Các phương pháp nhằm bồi dưỡng khả năng hợp tác khám phá của người học:

dạy học khám phá; phương pháp điều phối; trạm trung chuyển học tập; động não; 2/

Các phương pháp thu nhận thông tin từ môi trường bên ngoài: dạy học dự án; phương pháp nghiên cứu điển hình

Đỗ Hương Trà (2013), “Lamap – Một phương pháp dạy học hiện đại” [69], cuốn

sách trình bày cơ sở lí luận cũng như nh ng đ c điểm nổi bật của Lamap về dạy học

nhằm nuôi dưỡng lòng say mê c thức, tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người

học Điều này đã đem lại luồng gi mới về đổi mới PPDH các môn khoa học tự nhiên

ở các trường phổ thông Việt Nam trong nh ng năm gần đây

Phương pháp dạy học tích cực được đề cập hầu hết ở các tài liệu bồi dưỡng đổi

mới PPDH dành cho GV ở trường phổ thông Với từng môn học, các tác giả phân tích,

đề cập đến việc vận dụng PPDH tích cực như: Đ ng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng

(2008), “Phương pháp dạy học địa lí theo hướng tích cực” [14]; Nguyễn Bá Kim, Vũ

Dương Thụy (2000), “Phương pháp dạy học toán” [30]; Đỗ Hương Trà (2011), “Các

kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông” [70] Trong mỗi công trình, các tác giả nêu ra các PPDH tích cực ph hợp với đ c th bộ môn, trong đ đều thống nhất quan điểm: Trong dạy học tích cực, người học được cuốn hút vào nh ng hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đ HS được tự lực khám phá nh ng cái mình chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu nh ng tri thức sắp đ t s n Người học được đ t vào nh ng tình huống của đời sống thực tế Trong hoạt động học, HS được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm TN để GQVĐ đ t ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đ vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp làm ra nh ng kiến thức, kĩ năng đ Dạy học theo cách này không chỉ là cung cấp tri thức mà còn là hướng dẫn hành động

1.2.2 Cá nghiên ứu vận ụng phương pháp ạy họ tí h ự trong môn Vật lí

a) rong y h m n t , á nghi n u u n, nh h ng ho việ v n

VL được các tác giả trình bày cụ thể, làm cơ sở cho việc đổi mới PPDH bộ môn VL ở trường phổ thông

Phạm H u Tòng (2004), “Dạy học Vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học” [67], trong việc phát huy tính tích cực trong học tập của HS, tác giả đã trình bày Chiến lược dạy học GQVĐ được thể hiện qua việc tổ chức định hướng hành động tìm tòi sáng tạo GQVĐ

và tư duy khoa học của HS

Đỗ Hương Trà (2011), “Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở trường Trung học phổ thông” [70] Cuốn sách cung cấp nh ng cơ sở lí luận cần thiết

về một số mô hình dạy học hiện đại mà tác giả gọi là các mô hình dạy học tích cực đang được áp dụng hiện nay, đồng thời cung cấp cơ sở để giúp GV c thể tự mình phân biệt, so sánh, đánh giá các mô hình dạy học khác nhau, từ đ GV c thể chủ động tìm tòi lựa chọn, áp dụng một cách sáng tạo PPDH tích cực thích hợp với chủ đề, nội dung học tập trong các điều kiện giáo dục cụ thể Tác giả giới thiệu một số PPDH tích cực đang được nghiên cứu và vận dụng hiện nay: Dạy học theo chủ đề, dạy học trên

cơ sở vấn đề, dạy học theo g c, dạy học học dự án Mỗi kiểu, loại PPDH tích cực, tác giả nêu khái niệm, mục tiêu và đ c điểm Các nội dung c thể vận dụng để dạy học, cách thức tổ chức và các giai đoạn tổ chức dạy học cụ thể

H ng (2004) với đề tài “Tổ chức và định hướng hoạt động học tự chủ, sáng tạo trong dạy học phần Các định luật bảo toàn, Vật lí 10 THPT” [23], Nguyễn Văn Giang (2008), “Tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực, sáng tạo của HS trong dạy học chương “Sự bảo toàn và chuyển h a năng lượng” Vật lí 9” [15 Các tác giả đều khẳng định tổ chức hoạt động tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong dạy học VL cần dựa trên chu trình sáng tạo khoa học và nh ng phương pháp nghiên cứu đ c th của VL như: phương pháp thực nghiệm, phương pháp lí thuyết

- Nh m nghiên cứu dạy học VL phát huy tính tích cực của HS dựa vào việc khai thác các PTDH, c thể kể đến: tác giả Phan Gia Anh Vũ (2000) đã sử dụng phần mềm dạy học [77]; Mai Văn Trinh (2001), với đề tài “Nâng cao hiệu quả dạy học VL ở trường THPT nhờ việc sử dụng máy vi tính và các phương tiện dạy học hiện đại” [72]; tác giả Vương Đình Thắng (2004) sử dụng máy vi tính với Multimedia trong dạy học

VL lớp 6 [60]; Nguyễn Thị Nhị (2011) tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực cho HS trong dạy học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin [42 Trong các nghiên cứu trên, các tác giả đều thống nhất PTDH, đ c biệt là công nghệ thông tin nếu được

sử dụng hợp lí sẽ tăng cường tính tích cực, tự lực của người học

- Nh m nghiên cứu vận dụng từng mô hình dạy học hiện đại, c thể kể đến: tác giả Ph ng Việt Hải (2015), với đề tài “Bồi dưỡng năng lực dạy học theo g c cho sinh viên ngành sư phạm Vật lí” [16, tr.34]; tác giả Nguyễn Lâm Sung (2015), với đề tài

“Tổ chức dạy học theo góc kiến thức quang học bậc Trung học cơ sở nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS” [59]; tác giả Lê Khoa (2015) với đề tài “Vận dụng PPDH theo dự án trong dạy học kiến thức về sản xuất và sử dụng điện năng cho

HS THPT” [28 Các mô hình dạy học hiện đại đã dần thâm nhập vào Việt Nam bằng các nghiên cứu thực tiễn, các tác giả đã nghiên cứu soạn thảo tiến trình dạy học và tổ chức thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả của việc vận dụng các mô hình dạy học tích cực n i trên

Theo các tác giả, c thể thấy PPDH tích cực gồm các nội dung cơ bản sau:

- Việc dạy học phải xuất phát từ người học, từ nhu cầu, động cơ, đ c điểm và điều kiện của người học Phải tiến hành dạy học trên cơ sở hiểu biết nh ng NL đã c của HS

- Phải để cho HS hoạt động cả về thể chất và tinh thần chứ không thể để cho HS

bị động tiếp thu mà đòi h i HS phải tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động

- Phải chú đến cấu trúc tư duy của từng HS Không gò cách suy nghĩ của HS theo một cách suy nghĩ duy nhất đã định trước của GV, phải phân hoá và cá thể hoá việc dạy học

- Động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để HS thường xuyên tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình học tập của mình, để không ngừng cải thiện phương pháp học tập, tạo phương pháp tự học, tiến tới tự GQVĐ

Các tác giả đã bước đầu làm r cơ sở lí luận của việc vận dụng một số luận điểm của PPDH tích cực vào nội dung phạm vi nghiên cứu Đ c biệt trong các luận án, quan điểm dạy học GQVĐ được nhiều tác giả vận dụng, tuy nhiên các luận án theo các hướng nêu trên đây dừng lại ở việc sử dụng dạy học GQVĐ như một phương pháp tích cực h a hoạt động nhận thức của HS, mà chưa khai thác dạy học GQVĐ như là một chiến lược cho việc bồi dưỡng NL GQVĐ của HS, một NL cốt l i mà nhà trường các cấp cần phát triển cho người học

1.3 Cá ết quả về ạy họ phát tri n n ng lự giải quyết vấn ề

1 3 1 Cá ết quả nghiên ứu trên thế gi i

Chương trình giáo dục định hướng phát triển NL được bàn đến nhiều từ nh ng năm 90 của thế k 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế

hái niệm năng

Theo các tài liệu nước ngoài Năng lực thuộc phạm tr khả năng (ability, competency, capacity, posibility) Theo OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới) (2002) [91]: NL là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả nh ng yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể Denyse Tremblay (2002) [94] cho rằng: NL là khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Theo Weinet (2001) [95]: NL là tổng hợp các khả năng và kĩ năng s n c ho c học được để giải quyết các vấn đề đ t ra trong cuộc sống

Một số học giả phương Tây lại nghiên cứu NL từ khía cạnh bản năng, c tính

b m sinh di truyền xem nh vai trò giáo dục Ví dụ dẫn theo Nguyễn Minh Hải [17, tr 45-52]: A.Binet cho rằng NL phụ thuộc tuyệt đối tố chất b m sinh của di truyền gen Với quan điểm tâm lí học hành vi, J.B Watson cho rằng: NL của con người là sự thích nghi “sinh vật” với điều kiện sống

Các học giả Xô Viết như A.G Côvaliov, B.M Chieplôv, N.X Lâytex, X.L Rubinstein lại cho rằng: NL là thuộc tính tâm lí cá nhân trong hoạt động Ví dụ dẫn

theo Nguyễn Anh Tuấn [73, tr 6]): B.M Chieplôv coi NL là nh ng đ c điểm tâm lí cá nhân c liên quan với kết quả tốt đ p của việc hoàn thành một hoạt động nào đ NL mang đ c điểm tâm lí cá nhân, mỗi cá nhân khác nhau c NL khác nhau về c ng một lĩnh vực NL gắn với hoạt động, X.L Rubinstein coi NL là thuộc tính tâm lí làm cho con người thích hợp với một hoạt động c ích lợi xã hội nhất định Đây là quan điểm tiến bộ về NL, không tuyệt đối h a yếu tố b m sinh di truyền của NL mà nhấn mạnh vai trò xã hội, vai trò giáo dục trong việc hình thành NL

h ng tr nh giáo th o ti p n năng

Tổng kết chương trình giáo dục một số nước trên thế giới, Đỗ Ngọc Thống [63

đã t m lược bức tranh như sau: C hai cách tiếp cận chính khi xây dựng chương trình giáo dục: Tiếp cận nội dung và tiếp cận kết quả đầu ra

Tiếp cận nội dung là cách nêu ra một danh mục đề tài/chủ đề của một lĩnh vực/môn học nào đ Tức là tập trung xác định và trả lời câu h i: Người dạy muốn HS biết cái gì? Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một khoa học bộ môn nên thường mang tính "hàn lâm", n ng về l thuyết và tính hệ thống, nhất

là khi người thiết kế ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú

và điều kiện của người học

Tiếp cận kết quả đầu ra, theo (Nier, 1999) [90] đã xác định "là cách tiếp cận nêu

r kết quả là nh ng khả năng ho c kĩ năng mà HS mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể" N i cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu h i: Chúng ta muốn HS biết và c thể làm được nh ng gì? Các nước Öc, New Zealand, và Thái Lan chủ yếu sử dụng cách tiếp cận đầu ra, trong khi đ Cộng hòa Fiji, Indonesia và Việt Nam chủ yếu lại sử dụng cách tiếp cận nội dung Ấn Độ, Sri Lanka đang chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang cách tiếp cận đầu ra

Xu hướng chung trong việc thiết kế chương trình giáo dục của các nước là kết hợp cả hai Ví dụ Trung Quốc, Pháp, Đức, Nhật Bản, Hàn Quốc, Lào, Malaysia, Philippines và Hoa Kỳ khi thiết kế chương trình đều sử dụng kết hợp hai cách tiếp cận này một cách đa dạng

Bước sang thế kỉ XXI, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh ch ng, với

nh ng biến đổi liên tục và khôn lường Để chu n bị cho thế hệ trẻ đối m t và đứng

v ng trước nh ng thách thức của đời sống, vai trò của giáo dục ngày càng được các quốc gia chú trọng và quan tâm đầu tư hơn bao giờ hết Việc thay đổi, cải tiến chương trình, thậm chí cải cách giáo dục đã được nhiều nước tiến hành

Tìm hiểu, nghiên cứu việc phát triển chương trình giáo dục của một số nước gần đây, nhận thấy xu thế thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận NL được khá nhiều quốc gia quan tâm, vận dụng

Theo cách mô tả và lí giải của một số nước thì chương trình tiếp cận NL thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra Tuy nhiên, c rất nhiều dạng "kết quả đầu ra" Đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống NL cần c ở mỗi người học Chương trình tiếp cận theo hướng này chủ trương giúp HS không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng nh ng tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đ t ra

Chương trình giáo dục các nước theo hướng phát triển NL c thể thấy ba loại: 1/ Một số nước tuyên bố chương trình thiết kế theo NL và nêu rõ các NL cần c ở HS Chẳng hạn như Úc, Canada, New Zealand, Pháp; 2/ Một số nước cũng tuyên bố chương trình thiết kế theo NL nhưng không nêu hệ thống NL, mà chỉ nêu chu n cụ thể cho chương trình theo hướng này Tiêu biểu là chương trình của Indonesia (2006); 3/ Một số nước khác không tuyên bố chương trình thiết kế theo NL nhưng thực chất chương trình vẫn được thiết kế dựa trên cơ sở NL Ví dụ chương trình của Hàn Quốc, Phần Lan

ph n o i năng

Phân loại NL là một vấn đề rất phức tạp Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận NL của các nước c thể thấy hai loại chính: Đ là nh ng NL chung và NL cụ thể, chuyên biệt Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu để con người c thể sống và làm việc bình thường trong xã hội NL này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học Vì thế c nước gọi là NL xuyên chương trình Hội đồng châu Âu gọi là NL chính

Theo quan niệm của OECD [91], mỗi NL chung cần: 1/ G p phần tạo nên kết quả c giá trị cho xã hội và cộng đồng; 2/ Giúp cho các cá nhân đáp ứng được nh ng đòi h i của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; 3/ Chúng c thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người

Năng lực cụ thể, chuyên biệt là NL riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đ ; vì thế chương trình Qu bec gọi là NL môn học cụ thể để phân biệt với NL xuyên chương trình – NL chung

tin nhằm kết hợp hài hòa gi a nội dung bài học và các kĩ năng tư duy; 4/ Tạo điều kiện cho HS áp dụng thông tin c nghĩa, nhằm thúc đ y quá trình học tập; 5/ Nâng cao tư duy HS lên mức suy nghĩ sáng tạo, giúp HS trở thành nh ng người năng động, c NL GQVĐ trong cuộc sống

Theo Cotton (2000), trong nghiên cứu “The schooling practices that matter most” [84], đã xác định các yếu tố để phát triển NL của HS: Tình huống, bài tập đa dạng về thể loại; linh hoạt trong gh p nh m; theo d i sự tiến bộ của HS; c sự tham gia của phụ huynh và cộng đồng dân cư; môi trường lớp học an toàn, không khí sôi nổi Trong

đ , tác giả nhấn mạnh vai trò của gia đình và cộng đồng trong học tập ảnh hưởng rất lớn đến sự hình thành và phát triển NL của HS

Corbett Wilson (2000) trong nghiên cứu [83 , cho rằng: để HS tích cực, chủ động và phát triển NL, GV cần phải thường xuyên thúc đ y HS nỗ lực và giúp các em phát huy hết khả năng; quản lí lớp học bằng cách duy trì sự kiểm soát các hành vi của

HS cũng như các hoạt động trong lớp; xác định nh ng HS cần được giúp đỡ; vận dụng

đa dạng các PPDH; tôn trọng các kiến của HS trong các hoạt động nhận thức Dạy học nhằm phát triển tính tích cực, tự lực, hình thành và phát triển NL của

HS, các nghiên cứu đều c điểm chung là: 1/ Đ t HS vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học; 2/ Đa dạng h a các phương pháp, hình thức dạy học; 3/ Tạo ra môi trường học tập cởi mở, gắn kết với gia đình và cộng đồng xã hội; 4/ Sử dụng các kĩ thuật và nghệ thuật dạy học

Kết quả nghiên cứu trên thế giới về dạy học định hướng phát triển các NL của người học đã cho thấy:

- Chương trình, nội dung, PPDH các môn học cần được hướng tới phát triển các

NL của người học, là xu thế phát triển chương trình giáo dục thế kỉ XXI

- Năng lực GQVĐ thuộc NL xuyên chương trình mà mỗi môn học cần hướng tới Chưa c công trình nào trên thế giới đã công bố phân tích cấu trúc NL GQVĐ và đưa

ra con đường, cách thức dạy học phát triển NL GQVĐ trong môn VL ở trường THPT

1 3 2 Cá ết quả nghiên ứu Việt N m

m t nghi n u u n

- Theo Từ điển Tiếng Việt, NL là khả năng, điều kiện chủ quan ho c tự nhiên s n

c để thực hiện một hoạt động nào đ , ho c là ph m chất tâm lí và sinh lí, tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đ với chất lượng cao (khi đề cập tới

NL của con người) [47] Theo tâm lí học: NL là tổ hợp nh ng thuộc tính độc đáo của

cá nhân, ph hợp với các yêu cầu đ c trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đ c kết quả tốt Tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển NL của HS do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và c tổ

chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [7] Theo

Đ ng Thành Hưng [24]: NL thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (ph m chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của

cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đ Các nhận định này c thể khác nhau do chủ thể, do mục đích, g c độ tiếp cận nghiên cứu nhưng đều thống nhất về nguồn gốc sinh lí, tâm lí, xã hội làm nảy sinh NL Năng lực là hội tụ nh ng đ c điểm của cá nhân về m t tâm, sinh lí, c khả năng thực hiện một hoạt động nào đ Các nhà nghiên cứu cho rằng NL c cấu trúc phức tạp, song nh ng thành tố cơ bản tạo nên cơ

sở cấu trúc của n gồm tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ)

Như vậy, khác với các tài liệu nước ngoài, các tài liệu trong nước xác định NL thuộc phạm tr ph m chất tâm sinh lí, được thể hiện thông qua hoạt động

- Phân loại NL: Các nghiên cứu ở Việt Nam [7], [25] đều thống nhất NL của HS gồm: NL chung và NL chuyên biệt, trong đ NL chung/NL chính hay còn gọi là NL xuyên chương trình rất được chú khi xem x t và đổi mới chương trình, vì chúng được trong tất cả các môn học và các lĩnh vực học tập, phản ánh sự hội tụ, tích tụ và tổng hợp tất cả các kết quả học tập của nhiều giai đoạn Từ các ph m chất và NL chung, mỗi môn học xác định nh ng ph m chất, NL và nh ng yêu cầu đ t ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục

b) Nghiên u y h phát tri n năng v o ng ánh giá năng

Các nghiên cứu dạy học phát triển NL và đo lường đánh giá NL trong các môn học thể hiện trong các luận án Tiến sĩ c thể kể đến: Trong môn Toán, tác giả Lê Thống Nhất (1996), với đề tài “Rèn luyện NL giải Toán cho HS phổ thông trung học thông qua việc phân tích và sửa ch a sai lầm của HS khi giải toán” [41]; tác giả Từ Đức Thảo (2014), “Bồi dưỡng NL phát hiện và GQVĐ cho HS trung học phổ thông trong dạy học hình học” [62]; Phan Anh Tài (2014), “Đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Toán lớp 11 trung học phổ thông” [60 ; Nguyễn Anh Tuấn (2002), “Bồi dưỡng NL phát hiện và GQVĐ cho HS trung học cơ sở trong dạy học khái niệm Toán học” [73 Các công trình này đã phân tích các thành tố của NL GQVĐ của HS trong học tập môn Toán, đề xuất các biện pháp dạy học và kiểm tra đánh giá để hình thành

và phát triển NL GQVĐ của HS trong phạm vi môn Toán học Trong môn VL, tác giả

Ph ng Việt Hải (2015), “Bồi dưỡng NL dạy học theo G c cho sinh viên ngành sư phạm VL” [16]; Lương Viết Mạnh (2015), “Hình thành và phát triển NL tự học cho

HS trong dạy học VL ở trường dự bị đại học dân tộc” [35] Trong các công trình này, các tác giả nêu định nghĩa NL và phân tích các thành tố của nh ng NL cụ thể trong phạm vi của từng luận án như: NL dạy học theo g c (luận án của Ph ng Việt Hải), NL

tự học (luận án của Lương Viết Mạnh)

Trong lĩnh vực dạy học VL, chưa c công trình nào đã công bố nghiên cứu về

NL GQVĐ trong học tập môn VL

Một số công trình nghiên cứu về phát triển NL GQVĐ ở trường phổ thông,

hướng đến phát triển NL người học, thể hiện qua các bài báo như: Tác giả Hoàng Hòa

Bình nêu các định nghĩa về NL và cấu trúc của NL trong dạy học [8]; tác giả Nguyễn

Thị Lan Phương đã đề xuất cấu trúc và chu n đánh giá và công cụ đánh giá NL GQVĐ

trong chương trình giáo dục phổ thông mới [53]; tác giả Trần Trung Dũng đề xuất việc

tổ chức hoạt động dạy học ở trường THPT theo định hướng phát triển NL học sinh

[12]; ngoài ra còn c các nghiên cứu về năng lực và đánh giá năng lực người học như:

B i Văn Nghị nghiên cứu Giáo dục toán học hướng vào NL người học; Nguyễn Thu

Hà nghiên cứu giảng dạy theo NL và đánh giá theo NL trong giáo dục: Một số vấn đề

lí luận cơ bản

Như vậy, các kết quả nghiên cứu trên thế giới và trong nước đã khẳng định sự

cần thiết xây dựng một chương trình dạy học các môn học hướng tới hình thành và

phát triển cho người học các NL cốt l i, trong đ c NL GQVĐ Nhưng cho đến nay,

chưa c công trình nào đã công bố nghiên cứu về việc bồi dưỡng NL GQVĐ của HS

trong học tập môn VL ở trường THPT một cách tường minh, cụ thể và c hệ thống

1.4 Những vấn ề ần tiếp tụ nghiên ứu

Phương pháp dạy học tích cực được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và phổ biến

rộng rãi cả về m t lí luận và thực tiễn Các nghiên cứu hầu hết đều khẳng định, sử

dụng PPDH tích cực giúp người học phát huy tối đa tính tích cực, từ đ c thể đạt

được các mục tiêu giáo dục cao hơn Như vậy, câu h i lớn đ t ra cần giải quyết trong

đề tài là: làm thế nào c thể vận dụng PPDH tích cực trong dạy học VL ở trường phổ

thông nhằm bồi dưỡng cho HS năng lực GQVĐ, nâng cao chất lượng dạy học

Như vậy, cần làm r các vấn đề sau:

1) Nội hàm và ngoại diên của PPDH tích cực là gì?

2) Các thành tố cấu trúc của NL GQVĐ của HS trong học tập VL

3) Sắp xếp các PPDH tích cực như thế nào để ph hợp với mục đích dạy học bồi dưỡng NL GQVĐ cho HS trong môn VL ở trường THPT?

4) Quy trình nào cho việc triển khai vận dụng PPDH tích cực để bồi dưỡng NL

GQVĐ cho HS khi dạy một chương của chương trình VL trung học phổ thông

5) Cụ thể h a quy trình dạy học VL cho một chương và đánh giá sự phát triển

NL GQVĐ của HS

Chương 2 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC ỒI DƯ NG

N NG LỰC GIẢI QUY T VẤN Đ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

VẬT LÍ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Phương pháp ạy họ

2 1 1 Khái niệm phương pháp ạy họ

Khi bàn về PPDH, các nhà giáo dục học trên thế giới và Việt Nam cho đến nay vẫn còn nhiều kiến, quan điểm khác nhau

I.Ia Lecne [32] cho rằng: “PPDH là một hệ thống nh ng hành động c mục đích của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của HS, đảm bảo cho các em lĩnh hội nội dung học vấn”

Qua tìm hiểu các nghiên cứu về PPDH của Nguyễn Bá Kim (2000) [30], Phan Trọng Ngọ (2005) [39] quan niệm: PPDH là nh ng con đường, cách thức tiến hành

hoạt động dạy học, nhằm thực hiện được mục đích dạy học

Theo Phan Trọng Ngọ [39], PPDH được hiểu theo ba cấp độ: Cấp độ rộng nhất, PPDH là cách thức triển khai của hệ thống dạy học đa tầng, đa diện (bậc học, cấp học, ngành học ); cấp độ thứ hai, PPDH được hiểu là phương pháp triển khai một quá trình dạy học cụ thể, trong thực tiễn PPDH cấp độ này được gọi là mô hình, phương hướng, chiến lược cấp độ thứ ba, PPDH hiểu là cách thức tiến hành các hoạt động của người dạy và người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định

Như vậy, ở cấp độ thứ nhất, PPDH mang đậm tính chiến lược, chứa đựng yếu tố

lí luận, phương pháp luận, ở cấp độ hai và ba, PPDH mang tính chiến thuật, kĩ thuật

2.1 2 Cấu trú ủ phương pháp ạy họ

Mỗi PPDH cụ thể là một cơ cấu nhiều tầng bao gồm các yếu tố c quan hệ nhân quả với nhau, theo [39], chúng được mô tả như sau:

a) i p n i t ng y h : Nếu mục tiêu dạy học hướng đến hình thành hành

vi của HS thì dạy học phải tuân theo các nguyên tắc huấn luyện và kiểm tra hành vi của họ; nếu hướng đến cung cấp tri thức thì phải tuân theo các nguyên tắc của dạy học thông báo, liên tưởng Quan điểm hay hướng tiếp cận đối tượng quyết định việc lựa chọn PPDH cụ thể và PTDH ph hợp

N i ung u n ph ng pháp: Bao gồm sự mô tả nội dung của PPDH, từ

cơ sở lí luận đến hệ thống các biện pháp tiến hành; mục đích, chức năng, tính chất, nguyên tắc, cách thức triển khai các biện pháp đến nh ng gợi c tính linh hoạt khi sử dụng Việc hiểu sâu sắc nội dung lí luận của phương pháp sẽ giúp người dạy c cơ sở

lí luận v ng chắc để triển khai các biện pháp dạy học trong thực tiễn

c) ệ th ng iện pháp thu t y h ph ng pháp: Biện pháp dạy học là

hệ thống các cách thức tác động thực tiễn của người dạy và người học vào đối tượng học, qua đ thực hiện được nhiệm vụ dạy học Biện pháp là hiện thực h a sức mạnh phương pháp, nếu không c biện pháp thì phương pháp trở nên trống rỗng, không c nội dung; đối tượng tác động, tính chất và cường độ các biện pháp của người dạy và người học bị quy định bởi mục đích dạy học, nội dung dạy học, mối quan hệ người dạy

và người học; công cụ dạy học (công cụ tâm lí và công cụ kĩ thuật) quy định trình độ dạy học; các biện pháp dạy học tồn tại vừa theo cấu trúc không gian vừa theo quy trình tuyến tính

á th pháp nghệ thu t: GV gi i là người không chỉ tổ chức tốt các biện

pháp dạy học mà phải nâng các biện pháp đ lên mức nghệ thuật dạy học, gọi là các thủ pháp nghệ thuật dạy học Biện pháp kĩ thuật được thực hiện với lôgic ch t chẽ, thủ pháp nghệ thuật luôn c xu hướng sáng tạo PPDH vừa c biện pháp mang bản chất kĩ thuật và lôgic công nghệ vừa c tính nghệ thuật

Hình 2 1 Cấu trúc của phương pháp dạy học

2 1 3 Phân loại phương pháp ạy họ

Phương pháp dạy học là một hệ thống đa dạng, để sử dụng PPDH một cách hiệu quả, người ta chú tới việc phân loại chúng

Phân loại PPDH được các tác giả Đ ng Thành Hưng [24], Nguyễn Kì [29], Phan Trọng Ngọ [39] đã đề cập, với định hướng nghiên cứu, chúng tôi thống nhất với cách

+ Tên phương pháp + Nội dung phương pháp

+ Ưu thế của phương pháp + Hạn chế của phương pháp

+ Phạm vi sử dụng + Yêu cầu sử dụng

iện pháp ĩ thuật

+ Các biện pháp + Quy trình sử dụng

Tầng

phương

pháp luận

Tầng lí luận

Tầng biện pháp kĩ

thuật

phân loại của Jean Vial (dẫn theo [14, tr 55 ) Theo Jean Vial, sử dụng PPDH không chỉ phụ thuộc vào cấu trúc của mục đích và nội dung dạy học, mà còn phụ thuộc vào mối quan hệ gi a người dạy, người học và đối tượng dạy học Việc xác định mối quan

hệ này c nghĩa đối với dạy học tích cực Trong dạy học sự phát triển của ba yếu tố này theo mỗi trục với các mức độ khác nhau:

* Trục người dạy (Kí hiệu T) c bốn mức:

- T1: GV là trung tâm, c quyền lực tuyệt đối, chức năng thông báo, áp đ t kiến thức; T1 là quyền lực – tri thức

- T2: GV vẫn gi vị trí trung tâm, truyền đạt kiến thức như ở T1, nhưng c chú đến việc phát huy vai trò tích cực của người học; T2: GV là người truyền thụ kiến thức

- T3: GV là người đạo diễn, trọng tài – cố vấn, tổ chức cho chủ thể HS hành động

tự tìm ra kiến thức; T3: Thầy cố vấn – trọng tài

- T4: GV là tác nhân cho cộng đồng các chủ thể (HS) tiến hành tự học và chịu trách nhiệm về toàn bộ các quan hệ trong dạy học; T4: Thầy – tác nhân

* Trục khách thể (nội dung dạy học, kí hiệu K) c bốn mức:

- K1: Được làm s n, người học chỉ cần l p lại ho c nhớ lại y hệt K1: khách thể

l p lại

- K2: Người học sưu tầm lại, diễn đạt lại s n c sau một thời gian lao động c tính chất cá nhân, để tái hiện lại K2: Khách thể tái hiện

- K3: Lao động cá nhân tăng dần theo hướng người học tự tìm ra kiến thức, chân

lí với sự hợp tác của GV và các bạn K3: Khách thể tự tạo

- K4: HS c thể sáng tạo tuyệt đối ra đối tượng mong muốn ho c tạo ra phương pháp thích hợp để đi đến đối tượng; K4: Khách thể được sáng tạo

- C3: Người học là trung tâm, được định hướng để tự tìm ra kiến thức, chân lí bằng hành động của chính mình; C3: chủ thể chủ động

- C4: Người học thực sự là trung tâm, hoàn toàn tự do lựa chọn mục tiêu, phương pháp học tập, tự học, tự giáo dục

Căn cứ vào “Tam giác dạy học” c 3 đỉnh: Tác nhân (Thầy), chủ thể (Trò), khách thể (mục tiêu, nội dung dạy học), Jean Vial đã coi lịc sử của các phương pháp giáo dục

c 4 hướng chính, được phân loại theo sự kết hợp của ba yếu tố theo các mức độ tương tác gi a chúng cho ta bốn kiểu PPDH theo hình 2.2

Hình 2 2 Sơ đồ chung về các phương pháp giáo dục

Theo sơ đồ ở hình 2.2, các phương pháp dạy học được phân loại như sau:

P1 (T1, C1, K1): Kiểu các phương pháp giáo điều

P2 (T2, C2, K2): Kiểu các phương pháp cổ truyền (truyền thống)

P3 (T3, C3, K3): Kiểu các phương pháp tích cực

P4 (T4, C4, K4): Kiểu các phương pháp tự học

Trên đây là một số yếu tố bên trong của hoạt động dạy học chi phối việc soạn thảo và sử dụng PPDH, ngoài ra còn c các yếu tố như NL và cách dạy của GV, phong cách học của HS, điều kiện vật chất, môi trường xã hội ảnh hưởng đến quá trình soạn thảo và sử dụng PPDH của GV

Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 (Ban hành kèm theo Quyết định số 201/2001/QĐ – TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ), ở mục 5.2 ghi r : “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ

L p lại Tái hiện Tái sáng tạo

Cố vấn - trọng tài Tác nhân

tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong

quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông

tin một cách c hệ thống và c tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển NL của mỗi cá

nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của HS, sinh viên trong quá trình học tập ” [64]

Đ c biệt Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 kh a XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo nêu r : “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo

hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ

năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đ t một chiều, ghi nhớ máy m c Tập

trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật

và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức

hình thức học tập đa dạng, chú các hoạt động xã hội, ngoại kh a, nghiên cứu khoa

học Đ y mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [2]

Như vậy, việc đổi mới PPDH ở trường THPT được diễn ra một cách đồng thời

theo bốn hướng chủ yếu: 1/ Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS; 2/ Bồi

dưỡng phương pháp tự học; 3/ Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; 4/

Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.Trong đ , hướng

phát triển NL, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS là cơ bản, chủ yếu, chi

phối đến các hướng còn lại

b) hái niệm ph ng pháp y h t h

Theo các tài liệu [6], [11], [19], phương pháp dạy học tích cực là thuật ng rút

gọn, để chỉ các phương pháp nhằm đề cao vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức

của người học dưới vai trò tổ chức, định hướng của người dạy Như vậy PPDH tích

cực được hiểu là cách thức dạy học theo hướng tích cực h a hoạt động nhận thức của

người học, nhằm phát huy tính tự giác, tự lực, chủ động và sáng tạo của người học

Thuật ng này được sử dụng một số năm gần đây tại nhiều nước trên thế giới

Tích cực trong PPDH tích cực được d ng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa

với không hoạt động, thụ động chứ không d ng trái nghĩa với tiêu cực

PPDH tích cực (Active Teaching and Learning) hướng tới tích cực h a hoạt động

nhận thức người học, nghĩa là tập trung phát huy tính tích cực của người học chứ

không chỉ tập trung hoạt động tích cực của người dạy Với PPDH tích cực, người dạy

đ ng vai trò chủ đạo – người học đ ng vai trò chủ động chiếm lĩnh kiến thức [19]

Như vậy, khi n i tới PPDH tích cực, thực tế là n i tới nh m PPDH mà ở đ HS

c cơ hội được tương tác với chủ đề bài học, c ng tạo ra kiến thức Theo đ , trong quá

trình dạy học cần kích thích sự hứng thú, phát huy tính tích cực, tính tự lực và sáng tạo

trong học tập của HS PPDH tích cực cần thể hiện được sự phản ánh quá trình hoạt

động nhận thức của HS nhằm đạt được mục đích đã đề ra, trong đ GV tổ chức cho

HS hoạt động theo hướng tích cực, giúp họ tự giác tiếp nhận kiến thức, hình thành kĩ năng, phát triển NL GQVĐ

Nh ng điều nêu trên đây được thể hiện tường minh trong cách biểu đạt của Phan Trọng Ngọ [39, tr 178,179], chúng tôi sử dụng cách biểu đạt này để chỉ nội hàm của PPDH tích cực: 1/ Người học: là chủ thể chủ động tái sáng tạo kiến thức; 2/ Người dạy: đạo diễn, cố vấn, trọng tài tổ chức cho HS hoạt động tái sáng tạo kiến thức; 3/ Kiến thức: không c s n, người học phải tự tạo ra Khi c sự kết hợp cả ba yếu tố này mới tạo được PPDH tích cực

2.2.2 Những ấu hiệu ặ trưng ủ phương pháp ạy họ tí h ự

Phương pháp dạy học tích cực tạo điều kiện cho HS phát huy được khả năng tư duy, đòi h i các em suy nghĩ, tìm tòi phát huy trí lực mức cao nhất, bộc lộ được tiềm năng của người học để GQVĐ đ t ra Theo các tài liệu [6], [11], [19], [43], c thể nêu

ra 4 dấu hiệu đ c trưng cơ bản của PPDH tích cực

Như vậy, với PPDH tích cực, GV không chỉ giản đơn là cung cấp tri thức mà còn

là hướng dẫn hành động Khả năng hành động là một yêu cầu được đ t ra không phải chỉ đối với từng cá nhân HS mà cả ở cấp độ cộng đồng địa phương và toàn xã hội

b) y h hú tr ng h ng thú ng i h , rèn uyện ph ng pháp t h , t nghi n u

Dưới sự hướng dẫn của GV, HS được chủ động lựa chọn vấn đề mà mình quan tâm, ham thích, tự lực tìm hiểu nghiên cứu và trình bày kết quả Nhờ c sự quan tâm của GV và hứng thú của HS mà phát huy cao độ hơn tính tự lực, tích cực rèn luyện cho người học cách làm việc độc lập phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc Phương pháp dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học Việc dạy phương pháp học thì cốt l i là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho

HS c được kỹ năng, phương pháp, th i quen tự học, biết linh hoạt ứng dụng nh ng

điều đã học vào nh ng tình huống mới, biết tự lực phát hiện và giải quyết nh ng vấn

đề đ t ra thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn c trong mỗi người

c) ăng ng h t p á th , ph i h p v i h t p h p tá

Phương pháp dạy học tích cực đòi h i sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi

HS trong quá trình tự lực giành lấy kiến thức mới chí và NL của HS trong một lớp không thể đồng đều tuyệt đối, vì vậy phải chấp nhận sự phân hoá về cường độ và tiến

độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là bài học được thiết kế thành chuỗi công việc độc lập Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này càng lớn Vì vậy, GV cần thiết kế bài học, giao các nhiệm vụ học tập ph hợp với từng cá nhân HS nhằm phát huy cao nhất khả năng tối đa của HS Khái niệm học tập hợp tác ngoài việc nhấn mạnh vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình HS c ng nhau làm việc còn đề cao sự tương tác ràng buộc lẫn nhau, c ng nhau hợp tác để GQVĐ học tập Trong dạy học, công việc hợp tác được tổ chức ở cấp nh m, tổ, lớp ho c trường

Sử dụng phổ biến nhất là hoạt động hợp tác trong nh m nh , từ 4 đến 6 người Hoạt động trong tập thể nh m sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội Hiệu quả học tập sẽ tăng lên, nhất là lúc phải giải quyết

nh ng vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp gi a các cá nhân để hoàn thành công việc

d) t h p ánh giá thầy v i s t ánh giá trò

Trong học tập, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng

và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo nh ng con người năng động, sớm thích ứng với đời sống xã hội, hoà nhập và phát triển cộng đồng, việc kiểm tra, đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, l p lại các

kĩ năng đã học mà phải khuyến khích c sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và

xu hướng hành vi của HS trước nh ng vấn đề của đời sống cá nhân, gia đình cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết nh ng vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế Muốn vậy phải c nh ng phương pháp và kĩ thuật đánh giá thích hợp Như vậy, c thể xem PPDH tích cực là PPDH c tác dụng khơi dậy, phát huy tính chủ động, tích cực và sáng tạo của cả người dạy lẫn người học, trong đ lấy người học làm trung tâm trên cơ sở phát huy vai trò định hướng, tổ chức của người dạy, kết hợp với sức mạnh các PTDH đa dạng nhằm chinh phục chân lí trên cả ba phương diện: kiến thức, kĩ năng và thái độ

C thể n i, từ PPDH truyền thống (Traditional Methods), mang tính thụ động, áp

đ t tri thức với người học chuyển dịch sang PPDH tích cực (Active Teaching and Learning) mang tính chủ động, độc lập sáng tạo của người học là cuộc cách mạng và

bước tiến dài trong lịch sử giáo dục Việt Nam N ph hợp với sự thay đổi mạnh mẽ của xã hội, nhằm giúp làm ra các sản ph m của giáo dục thích ứng với hoàn cảnh và cuộc sống mới

2.2.3 So sánh phương pháp ạy họ tí h ự v i á phương pháp ạy họ há

Lịch sử các bước phát triển của PPDH được Nguyễn Kì và Phan Trọng Ngọ đúc kết và dự báo, trải qua 4 giai đoạn như đã phân tích ở (2.1.3) PPDH tích cực c nội hàm là nhấn mạnh đến hoạt động học của người học như vai trò tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo của họ trong quá trình dạy học, khác với dạy học truyền thống là chỉ nhấn mạnh đến quá trình truyền thụ của người dạy

Tác giả Đỗ Hương Trà [70, tr 271] so sánh các đ c trưng cơ bản của dạy học tích cực và dạy học truyền thống theo bảng sau (Bảng 2.1):

ảng 2 1 Bảng so sánh Dạy học truyền thống và Dạy học tích cực

lí luận dạy

học

Lí thuyết một cơ hội, một lựa chọn Sự đồng h a nhân cách cá nhân

Lí thuyết nhiều cơ hội, nhiều lựa chọn, sự

Các phương pháp tạo cơ hội cho sự phát triển toàn diện nhân cách

học tập

Phát triển lôgic và ngôn ng Coi trọng kết quả cuối c ng theo một chu n s n

Phát triển toàn diện các lĩnh vực: ngôn ng , vật thể, con người (Trực giác, xúc cảm, không gian, hoạt động thể chất ) Coi trọng quá trình, sự độc đáo, sáng tạo

2.2.4 Phân loại phương pháp ạy họ tí h ự

Phân loại PPDH tích cực n i riêng hay PPDH n i chung là dựa trên cơ sở xác định mục đích, chức năng, nội dung thực hiện các biện pháp tác động đến đối tượng dạy và học để định danh cho n Sau đ , quy các phương pháp gần nhau vào một

nh m phương pháp, dựa trên các tiêu chí nhất định [39]

Giá trị của việc phân loại PPDH tích cực ở chỗ: giúp người dạy và người học định danh và lựa chọn được n trong hệ thống phương pháp hiện c Ngoài ra, việc phân loại PPDH tích cực còn phản ánh yêu cầu của xã hội và xu thế phát triển của dạy học ngày nay

M c d việc phân loại PPDH tích cực còn nhiều tranh luận, nhưng nh ng vấn đề lớn, quyết định chiều hướng phát triển của dạy học như bản chất của dạy học hiện đại, dạy học phải hướng đến phát triển cá nhân người học lại thường nhận được sự đồng thuận cao của các nhà hoạch định chiến lược phát triển dạy học và giáo dục cũng như các GV trực tiếp giảng dạy

Để đảm bảo việc sử dụng c hiệu quả các phương pháp trong thực tiễn, cần lưu

nh ng điểm sau đây: 1/ Xác định tiêu chí phân loại: khi phân tích và vận dụng hệ thống PPDH của mỗi tác giả cần phải bắt đầu từ các tiêu chí Tuy nhiên, đây là vấn đề phức tạp, vì các nhà nghiên cứu thường c g c nhìn khác nhau về cơ sở xuất phát Vì vậy, không nên tuyệt đối h a cách phân loại nào; 2/ Việc phân loại các nh m phương pháp c tính hai m t Một m t, giúp cho người dạy và người học định danh và dễ dàng hơn khi đi tìm địa chỉ một PPDH cụ thể Nhưng m t khác (m t trái của việc phân loại),

do việc quy gán theo quan điểm của người phân loại, nên người d ng rất dễ bị hiểu lầm về chức năng và giá trị sử dụng của các PPDH cụ thể; 3/ Vì PPDH không phải là phạm tr mục đích, mà là phạm tr phương tiện Nhà nghiên cứu và GV không thể đưa

ra nhận định tiên quyết, cứng nhắc: phương pháp này tốt hơn phương pháp kia, mà phải chỉ r phương pháp đ là gì? chức năng gốc (cơ bản) của n ? cách dùng nó? Phạm vi và giới hạn tối ưu của nó; 4/ Trong một quá trình dạy học cụ thể, t y theo mục đích và nội dung dạy học, các PPDH được sử dụng phối hợp với nhau thành hệ thống theo chức năng của mỗi phương pháp, nhằm tăng cường m t mạnh và giảm thiểu hạn chế của n ; 5/ Trong thực tiễn dạy học, không chỉ đảm bảo tính hệ thống của PPDH, mà còn phải nâng lên mức hệ thống PPDH hiện đại Tức là phải đáp ứng được yêu cầu và xu thế phát triển của mục đích và nội dung dạy học; phải khai thác được tối

đa sự phát triển của các phương tiện khoa học kĩ thuật vào trong dạy học M t khác, cũng không chỉ dừng lại ở mức các biện pháp kĩ thuật, mà phải nâng lên mức thủ pháp nghệ thuật dạy học của phương pháp

Theo Đ ng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng [14], cho rằng PPDH tích cực bao gồm: phương pháp giải quyết vấn đề; phương pháp dạy hợp tác trong nh m nh ; phương pháp khảo sát điều tra; phương pháp học tập tình huống; phương pháp dự án Đỗ Hương Trà [70], cho rằng PPDH tích cực gồm mô hình dạy học truyền thống tích cực

và mô hình dạy học hiện đại gồm: Dạy học theo chủ đề; dạy học trên cơ sở vấn đề; dạy học theo g c; dạy học dự án Trong tài liệu tập huấn về phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực [11 , các PPDH tích cực bao gồm: Dạy học theo g c; dạy học hợp đồng; dạy học theo dự án; dạy học ngoại kh a Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường [3], lại cho rằng: dạy học giải quyết vấn đề; dạy học theo tình huống; dạy học định hướng hành động là các quan điểm dạy học, không phải là PPDH Trong đ , các PPDH tích cực như: dạy học dự án; dạy học WebQuest; dạy học tham quan, trải nghiệm , ở cấp