Nâng cao hiệu quả dạy học theo nhóm nhỏ môn sinh học 6 THCS

Khi xem xét thực trạng dạy - học ở cấp THCS có thể nhận thấy một số bất cập như: kiểu dạy học phổ biến là giáo viên truyền thụ kiến thức được trình bày trong SGK, còn HS nghe và ghi nhớ

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VĂN HỒNG

THÁI NGUYÊN - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Văn Hồng, sự giúp đỡ của các cán bộ, giáo viên, học sinh một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang Các số liệu nêu trong luận án là trung thực, có xuất xứ rõ ràng Kết quả đã được công bố trên các tạp chí chuyên ngành, và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những số liệu trong luận án này

Thái Nguyên, ngày ……tháng…… năm 2016

Tác giả luận án

Ninh Thị Bạch Diệp

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáo PGS.TS Nguyễn Văn Hồng đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để em hoàn thành luận án này

Em xin chân thành cảm ơn tập thể thầy giáo, cô giáo trong bộ môn Phương pháp dạy học Sinh học thuộc khoa Sinh học, phòng Đào tạo - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ cho em nghiên cứu, học tập và hoàn thành luận án

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy giáo, các nhà khoa học thuộc lĩnh vực Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học đã dành thời gian quý báu để đọc và góp ý giúp em hoàn thiện luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn Sở Giáo dục và Đào tạo Tỉnh Tuyên Quang, Ban Giám hiệu cùng các thầy, cô giáo, tập thể học sinh các trường THCS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt quá trình điều tra và thực nghiệm sư phạm, đã gửi những ý kiến đóng góp quý báu

để luận án được hoàn thiện hơn

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn ở bên, động viên, khuyến khích và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận án

Thái Nguyên, ngày ……tháng…… năm 2016

Tác giả luận án

Ninh Thị Bạch Diệp

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU v

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ vi

DANH MỤC HÌNH VẼ vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Những đóng góp mới của luận án 5

8 Cấu trúc của luận án 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO NHÓM NHỎ 6

1.1 Lược sử nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về dạy học theo nhóm nhỏ 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 13

1.2 Cơ sở lý luận của dạy học theo nhóm nhỏ 17

1.2.1 Lý thuyết về dạy học theo nhóm nhỏ 17

1.2.2 Một số kỹ thuật dạy học tích cực được sử dụng trong dạy học theo nhóm nhỏ 39

1.2.3 Một số năng lực hợp tác cần phải rèn luyện cho học sinh trong dạy học theo nhóm nhỏ 46

1.3 Thực trạng tổ chức dạy và học theo nhóm nhỏ trong dạy học Sinh học 6 ở một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang 47

1.3.1 Mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp điều tra 47

1.3.2 Kết quả điều tra và bình luận 48

1.3.3 Đánh giá chung về kết quả nghiên cứu thực trạng 56

TỔNG LUẬN CHƯƠNG 1 57

Chương 2 NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC THEO NHÓM NHỎ

MÔN SINH HỌC 6 - THCS 58

2.1 Đặc điểm kiến thức Sinh học 6 - Cơ sở của vận dụng dạy học theo nhóm nhỏ 58

2.1.1 Cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học 6 [101], [102] 58

2.1.2 Sự phù hợp giữa nội dung kiến thức Sinh học 6 với hình thức dạy học theo nhóm nhỏ 59

2.1.3 Nội dung sách giáo khoa Sinh học 6 tạo điều kiện để tổ chức DHTNN 61

2.2 Những yếu tố đảm bảo hiệu quả của dạy học theo nhóm nhỏ trong dạy học Sinh học 6-THCS 62

2.2.1 Thiết kế các công cụ để tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ trong chương trình Sinh học 6 62

2.2.2 Chọn nội dung dạy học 65

2.2.3 Tổ chức nhóm 67

2.3 Nguyên tắc tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ 68

2.3.1 Nguyên tắc đảm bảo sự tác động qua lại giữa tính tích cực, tính tự giác và tính độc lập của cá nhân HS với vai trò chỉ đạo của GV và với cộng đồng nhóm 68

2.3.2 Nguyên tắc đảm bảo tính phân hóa trong quá trình tổ chức DHTNN 69

2.3.3 Nguyên tắc đảm bảo tính tự quản 70

2.3.4 Nguyên tắc đảm bảo tính dân chủ, công bằng, bình đẳng trong DHTNN 70

2.3.5 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 71

2.4 Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ 71

2.4.1 Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ 71

2.4.2 Ví dụ minh họa 79

2.5 Biện pháp nâng cao hiệu quả DHTNN trong dạy học Sinh học 6 - THCS 82

2.5.1 Thực hiện phân hóa - biện pháp khắc phục hạn chế trong DHTNN 82

2.5.2 Thực hiện kết hợp các kỹ thuật dạy học tích cực trong DHTNN 86

2.5.3 Thực hiện khai thác và sử dụng hợp lý các phương tiện dạy học hỗ trợ cho DHTNN 107

2.5.4 Thực hiện đổi mới trong kiểm tra đánh giá kết quả DHTNN 117

TỔNG LUẬN CHƯƠNG 2 127

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 128

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 128

3.2 Nội dung thực nghiệm 128

3.3 Phương pháp thực nghiệm 128

3.3.1 Chọn trường, lớp thực nghiệm và giáo viên thực nghiệm 128

3.3.2 Cách tổ chức tiến hành thực nghiệm 130

3.3.3 Phương pháp xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm 130

3.4 Kết quả thực nghiệm 131

3.4.1 Kết quả phân tích định lượng 131

3.4.2 Kết quả phân tích định tính 142

TỔNG LUẬN CHƯƠNG 3 148

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 149

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 152

TÀI LIỆU THAM KHẢO 153

PHỤ LỤC 163

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU

Bảng 1.1 Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học 48

Bảng 1.2 Nhận thức về DHTNN 49

Bảng 1.3 Thực trạng về việc chuẩn bị của GV khi tổ chức DHTNN 49

Bảng 1.4 Thực trạng áp dụng các hình thức chia nhóm trong DHTNN 50

Bảng 1.5 Thực trạng triển khai công việc của GV khi tổ chức DHTNN 51

Bảng 1.6 Sử dụng các công cụ hỗ trợ khi thảo luận nhóm 52

Bảng 1.7 Thực trạng về đánh giá kết quả hoạt động nhóm 53

Bảng 1.8 Thực trạng về đánh giá trình độ quản lý hoạt động nhóm (từ phía GV) 54

Bảng 1.9 Thực trạng về đánh giá trình độ quản lý hoạt động nhóm của GV (từ phía HS) 54

Bảng 1.10 Những khó khăn của GV gặp phải khi tổ chức DHTNN 55

Bảng 1.11 Vai trò của DHTNN trong dạy học 56

Bảng 3.1 Bảng thống kê tần số điểm số các bài kiểm tra giai đoạn trước thực nghiệm và thực nghiệm chính thức của 2 lớp TN và ĐC 131

Bảng 3.2 Tần suất điểm số các bài kiểm tra giai đoạn trước thực nghiệm và thực nghiệm chính thức của 2 lớp TN và ĐC 132

Bảng 3.3 Tần suất điểm hội tụ tiến số các bài kiểm tra giai đoạn trước thực nghiệm và thực nghiệm chính thức của 2 lớp TN và ĐC 134

Bảng 3.4 Kiểm định X điểm trắc nghiệm giai đoạn TNCT 135

Bảng 3.5 Phân tích phương sai điểm trắc nghiệm giai đoạn TNCT 136

Bảng 3.6 Bảng thống kê tần số điểm số các bài kiểm tra STN của 2 lớp TN và ĐC 137

Bảng 3.8 Tần suất điểm hội tụ tiến số các bài kiểm tra STN ở 2 lớp TN và ĐC 138

Bảng 3.9 Kiểm định X điểm trắc nghiệm giai đoạn STN 139

Bảng 3.10 Phân tích phương sai điểm trắc nghiệm giai đoạn STN 139

Bảng 3.11 Kết quả đánh giá kỹ năng hợp tác của HS 140

Bảng 3.12 Hưng thú của HS khi tham gia học tập theo nhóm nhỏ 142

Bảng 3.13 Nhận xét của HS qua các bài lên lớp có sử dụng hình thức DHTNN 143

Bảng 3.14 Những kỹ năng HS được rèn luyện khi tổ chức DHTNN 144

Bảng 3.15 Đánh giá của HS khi kết hợp DHTNN với các kỹ thuật dạy học tích cực và các công cụ hỗ trợ 145

Bảng 3.16 Ý kiến của HS về những yếu tố làm tăng hiệu quả DHTNN 146

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ phân loại nhóm 18

Sơ đồ 1.2 Sơ đồ phân loại nhóm theo Anđrêêva G.M 18

Sơ đồ 1.3 Sơ đồ phân loại nhóm nhỏ 21

Sơ đồ 1.4 Sơ đồ phân loại nhóm học tập 24

Sơ đồ 1.5 Mối quan hệ giữa các thành tố của DHTNN 36

Sơ đồ 1.6 Sự tương tác giữa các thành tố trong quá trình tổ chức DHTNN 37

Sơ đồ 1.7 Quy trình áp dụng kỹ thuật KWL trong dạy học 39

Sơ đồ 1.8 Quy trình áp dụng kỹ thuật khăn phủ bàn trong dạy học 42

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ quy trình tổ chức DHTNN 72

Sơ đồ 2.2 Sơ đồ quy trình kết hợp DHTNN và kỹ thuật KWL 88

Sơ đồ 2.3 Sơ đồ quy trình kết hợp DHTNN và kỹ thuật khăn phủ bàn 95

Sơ đồ 2.4 Sơ đồ quy trình kết hợp DHTNN và kỹ thuật mảnh ghép 101

Sơ đồ 2.5 Các hình thức kiểm tra đánh giá trong DHTNN 118

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 2.1 Hai cây TN ban đầu 97 Hình 2.2 Một cây ngắt ngọn và một cây không ngắt ngọn 97 Hình 2.3 Kết quả hai cây TN sau vài ngày 97 Hình 3.1 Biểu đồ so sánh tần suất điểm số các bài kiểm tra giai đoạn thực

nghiệm chính thức của 2 lớp TN và ĐC 133 Hình 3.2 Đồ thị hội tụ tiến điểm số các bài kiểm tra giai đoạn thực nghiệm

chính thức của 2 lớp TN và ĐC 134 Hình 3.3 Biểu đồ so sánh tần suất điểm số các bài kiểm tra STN của 2 lớp TN

và ĐC 137 Hình 3.4 Đồ thị hội tụ tiến điểm số các bài kiểm tra STN của 2 lớp TN và ĐC 138

Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS” [71, tr 8]

Đặc biệt, trong văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ những vấn đề về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo và định hướng chiến lược phát triển kinh tế xã hội của nước ta giai

đoạn 2011 - 2020 cũng nhấn mạnh: ―Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp” [24, tr 130]

Từ yêu cầu đổi mới PPDH các nhà khoa học giáo dục nước ta đã khẳng định

định hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay: “Cho HS thực hiện và luyện tập những hoạt động và hoạt động tương thích với nội dung và mục đích dạy học Gây động cơ học tập và tiến hành hoạt động” [61, tr 73]

Như vậy, điều cốt lõi của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông nói chung và THCS nói riêng là hướng tới giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từ bỏ thói quen học tập thụ động ghi nhớ máy móc, phát huy tối đa khả năng tự học của

HS dưới sự hướng dẫn của GV Tuy nhiên, đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống mà phải thay đổi cách sử dụng hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm dạy học tích cực kết hợp với các phương tiện dạy học hiện đại

1.2 Xuất phát từ thực trạng dạy - học ở cấp học THCS của nước ta hiện nay

Năm 1996, Jacques Delors đã công bố bản báo có tiêu đề tiếng Anh là: Learning: The Treasure Within đã trở thành triết lý giáo dục của UNESCO, học tập

là phát triển (học là phát triển - Learning is developing) Đó là: (1) Học để biết - Learning to know; (2) Học để làm - Learning to do; (3) Học để cùng nhau sống - Learning to live together; (4) Học để thành người - Learning to be [50]

Tuy nhiên, thực tế dạy - học ở các trường THCS, đặc biệt là các trường thuộc khu vực miền núi việc đổi mới PPDH chưa được thực hiện một cách đồng bộ Khi xem xét thực trạng dạy - học ở cấp THCS có thể nhận thấy một số bất cập như: kiểu dạy học phổ biến là giáo viên truyền thụ kiến thức được trình bày trong SGK, còn

HS nghe và ghi nhớ một cách thụ động, việc phối hợp các PPDH để phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS còn hạn chế, việc gắn nội dung dạy học với các tình huống thực tiễn cũng như để giải quyết các chủ đề phức hợp của thực tiễn chưa được chú trọng… điều đó đã ảnh hưởng không ít đến chất lượng học tập của HS và cũng là trở ngại đối với GV Ngoài ra, đặc điểm của HS THCS khi mới chuyển từ bậc Tiểu học lên THCS còn mang nặng cách học của bậc học đó, chưa quen với PPDH ở bậc học THCS Vì vậy, hiệu quả dạy học chưa cao, chưa đáp ứng được những yêu cầu của việc đổi mới PPDH

1.3 Xuất phát từ ưu điểm của DHTNN

Để đáp ứng được những yêu cầu của công cuộc đổi mới PPDH ở cấp học THCS

và để khắc phục những hạn chế trong dạy và học đang diễn ra như hiện nay, thì cả phương pháp dạy của GV cũng như phương pháp học của HS cũng đều phải đổi mới, nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học DHTNN là một trong những hướng tiếp cận mới góp phần thực hiện tốt mục tiêu của công cuộc đổi mới PPDH ở nước ta

DHTNN được các nhà nghiên cứu xem xét dưới nhiều góc độ với những tên gọi khác nhau như: Dạy học hợp tác - nhóm, dạy học hợp tác, dạy học nhóm Trong DHTNN, lớp học được chia thành những nhóm nhỏ để thực hiện nhiệm vụ học tập Với hình thức dạy học này yêu cầu phải có sự tham gia, đóng góp trực tiếp của tất cả HS vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu các thành viên trong nhóm phải làm việc cùng nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập chung của nhóm Trong quá trình tổ chức DHTNN, mỗi thành viên tự tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong nhóm, nó thúc đẩy lẫn nhau trong học tập

của cả tập thể HS trong nhóm, trong lớp Trong đó, HS học bằng cách làm (Learning by doing) chứ không chỉ học bằng cách nghe GV giảng (Learning by

listening) Ngoài ra, nhờ có sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm còn giúp

HS phát triển năng lực giao tiếp xã hội, tăng cường sự tự tin cho HS, tạo khả năng thực hiện dạy học phân hóa…

Bên cạnh đó, muốn thực hiện thành công hình thức dạy học này, thì không chỉ

có GV mà HS cần có những kỹ năng nhất định, những kỹ năng này cần phải phù hợp với những nguyên tắc, những yêu cầu, vào từng giai đoạn, từng bước cụ thể của quá trình dạy học và theo đúng quy trình tổ chức DHTNN Vì vậy, với hình thức DHTNN có thể được xem như là một hình thức dạy học cần được áp dụng rộng rãi nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học ở cấp học THCS

1.4 Xuất phát từ thực trạng vận dụng dạy học theo nhóm nhỏ và đặc điểm dạy học Sinh học 6 ở cấp THCS

Ở cấp THCS, GV cũng đã sử dụng hình thức DHTNN vào một số tiết dạy và đánh giá đây cũng là một hình thức dạy học tích cực Tuy nhiên, theo ý kiến của các

GV, những thiếu thốn về cơ sở vật chất, những hạn chế về nội dung dạy học, những hạn chế về thời lượng học tập, những hạn chế về trình độ, kỹ năng của HS… là những trở ngại làm hạn chế những mặt mạnh vốn có của hình thức dạy học này Không chỉ có GV, HS cũng gặp phải một số khó khăn khi GV tổ chức DHTNN như:

Kỹ năng cần thiết khi tương tác trong nhóm; Có nhiều HS không tích cực, chủ động trong thảo luận, tăng khả năng ỷ lại… Tất cả những khó khăn trên phần nào làm trở ngại cho việc đưa DHTNN vào dạy học ở cấp THCS

Chương trình Sinh học 6 giúp HS bắt đầu làm quen với thế giới sinh vật, trước hết là thực vật Những kiến thức này khá gần gũi và dễ tiếp cận với HS, gợi cho HS hứng thú tìm hiểu kiến thức và áp dụng những kiến thức đó vào thực tế cuộc sống Nội dung kiến thức Sinh học 6 bao gồm những kiến thức về cấu tạo cơ thể cây xanh từ cơ quan sinh dưỡng (rễ, thân, lá) đến cơ quan sinh sản (hoa, quả, hạt) trong mối quan hệ với chức năng của chúng và với môi trường Những kiến thức về vai trò của cây xanh đối với đời sống con người, đặc biệt là những kiến thức về các cơ chế, quá trình như:

Sự lớn lên và phân chia tế bào, sự hút nước và muối khoáng ở rễ, sự vận chuyển nước

và muối khoáng trong thân, quang hợp, hô hấp, sự thụ tinh kết quả và tạo hạt, Đây là những kiến thức trừu tượng, phức tạp Những kiến thức này đã gây khó khăn cho quá trình dạy và học của GV và HS, nhất là đối với đặc điểm tâm lý nhận thức của lứa tuổi

HS lớp 6 Vì vậy, những kiến thức này sẽ trở lên đơn giản khi HS được nghiên cứu, tìm hiểu, trao đổi, thảo luận trong quá trình học tập Đây cũng chính là cơ sở để hình thức DHTNN được lựa chọn để áp dụng khi dạy học Sinh học 6

Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: "Nâng cao hiệu quả dạy học theo nhóm nhỏ môn Sinh học 6 - THCS"

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở phân tích lý luận và thực tiễn của DHTNN, luận án đề xuất các nguyên tắc, thiết kế quy trình và các biện pháp tổ chức DHTNN trong dạy học Sinh học 6 ở trường THCS nhằm nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức và phát triển năng lực hợp tác cho HS

3 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Quy trình và các biện pháp tổ chức DHTNN môn Sinh học 6 3.2 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học 6 ở cấp học THCS

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc DHTNN

4.2 Khảo sát đánh giá thực trạng về nhận thức và vận dụng DHTNN trong dạy học

Sinh học 6 ở một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang

4.3 Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 6 làm cơ sở cho việc tổ chức DHTNN 4.4 Đề xuất các nguyên tắc và thiết kế quy trình tổ chức DHTNN trong dạy học

Sinh học 6 - THCS

4.5 Đề xuất các biện pháp tổ chức DHTNN nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Sinh học 6 - THCS

4.6 Triển khai thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính đúng đắn và khả thi

của giả thuyết khoa học mà đề tài luận án đã đề xuất

5 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được các nguyên tắc, thiết kế được quy trình và các biện pháp tác động theo hướng DHTNN trong dạy học Sinh học 6 thì sẽ nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức và phát triển năng lực hợp tác cho HS

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo

về chiến lược phát triển, đổi mới chương trình và SGK phổ thông nói chung, chiến lược đổi mới PPDH nói riêng ở trường THCS

Nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước về tâm lý học, giáo dục học và công trình nghiên cứu, luận án làm cơ sở cho việc đề xuất các nguyên tắc, thiết kế quy trình và các biện pháp tổ chức DHTNN môn Sinh học 6 - THCS

Nghiên cứu các tài liệu như: Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học, Chương trình Sinh học 6, chuẩn kiến thức kỹ năng Sinh học 6… làm cơ sở cho việc

đề xuất các nguyên tắc, thiết kế quy trình và các biện pháp tổ chức DHTNN môn Sinh học 6 - THCS

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp điều tra

Điều tra thực trạng tổ chức DHTNN trong dạy học Sinh học 6 ở một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang thông qua phiếu điều tra, trao đổi, phỏng vấn

GV và HS

6.2.2 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, lấy ý kiến đóng góp của các chuyên gia trong lĩnh vực PPDH về quy

trình tổ chức DHTNN và các biện pháp tổ chức DHTNN mà luận án đưa ra

Trao đổi, lấy ý kiến và rút kinh nghiệm với GV tham gia dạy thực nghiệm về nội dung thực nghiệm, cách tiến hành thực nghiệm, thời điểm đánh giá kết quả học tập của HS khi tham gia thực nghiệm

6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức cho các lớp thực hiện các nhiệm vụ học tập theo các PPDH khác nhau

để so sánh với kết quả các lớp thực hiện nhiệm vụ học tập theo quy trình và những biện pháp mà luận án đã đề xuất Phân tích, đánh giá hiệu quả của quy trình cũng như những biện pháp đó trước khi tiến hành triển khai trên diện rộng

6.3 Phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm

Sử dụng phương pháp thống kê toán học và phần mềm Microsoft Excel trên máy tính để xử lý số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm, nhằm xác định các tham số thống kê [8], [10] Trên cơ sở đó phân tích, đánh giá các kết quả thực nghiệm và kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết luận án đã đề ra

7 Những đóng góp mới của luận án

Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn của việc DHTNN

Khảo sát thực trạng đổi mới PPDH và thực trạng vận dụng DHTNN ở một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang, từ đó làm cơ sở để đánh giá những ưu điểm và hạn chế cũng như nguyên nhân làm hạn chế việc vận dụng hình thức dạy học này đang diễn ra ở các trường THCS như hiện nay

Đề xuất những nguyên tắc và thiết kế được quy trình tổ chức DHTNN trong dạy học Sinh học 6 - THCS gồm các giai đoạn, mỗi giai đoạn gồm các bước nhỏ đảm bảo việc tổ chức dạy học mang tính sư phạm cao

Đề xuất 4 biện pháp gồm: Thực hiện phân hóa trong DHTNN; Kết hợp các kỹ thuật dạy học tích cực trong DHTNN; Thực hiện khai thác và sử dụng hợp lý các phương tiện dạy học hỗ trợ cho DHTNN; Đổi mới trong việc tổ chức kiểm tra đánh giá trong DHTNN, qua đó khắc phục những hạn chế của việc tổ chức DHTNN trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học 6 nói riêng

8 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết quả nghiên cứu (gồm 3 chương), kết luận và đề nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục Kết quả nghiên cứu của luận án được trình bày trong 3 chương: + Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo nhóm nhỏ

+ Chương 2 Nâng cao hiệu quả dạy học theo nhóm nhỏ môn Sinh học 6 - THCS + Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Thời cổ đại, Khổng Tử (551-479 TCN), đã đưa ra một hệ thống các PPDH rất độc đáo, với những kiến giải sâu sắc như: Học phải có nhu cầu nhận thức, ham hiểu biết, khám phá cái mới, phải độc lập suy nghĩ và sáng tạo trong quá trình nhận thức Người dạy không chỉ truyền đạt tri thức mà cái cơ bản là dạy năng lực sáng tạo, dạy phương pháp để người học tự tìm đến tri thức Theo ông, ngoài học thầy, học trong sách vở còn học cả trong cuộc sống [9], [69]

Socrates (469-399TCN) đã đưa ra phương pháp chất vấn-trao đổi-tranh luận, hay phương pháp Socrates, theo ông, trong dạy học, thực ra không có cái được gọi

là dạy học mà chỉ là trao đổi Theo đó, phương pháp của ông gồm 5 bước cơ bản là: (1) Nêu vấn đề cần tranh luận, (2) Mỉa mai, (3) Đỡ đẻ, (4) Quy nạp, (5) Xác định Sang thời kỳ Phục Hưng, các tác giả như Michel Eyquem de Montaigne (1533-1592) của Pháp, hay thời kỳ Cận đại có Coomenxki J A (1592-1670) nhà giáo dục vĩ đại của cộng hòa Séc và của thế giới, ông đã rất quan tâm đến sự ảnh hưởng của môi trường đến hoạt động dạy và học

Nhìn chung các nhà giáo dục của thời kỳ này đã chú trọng đến việc phát huy tính sáng tạo, tính độc lập suy nghĩ của HS và đã đề cập đến hình thức tổ chức DHTNN Những nghiên cứu này cần phải tăng tính hấp dẫn, tính tò mò, sự ganh đua sôi nổi của trẻ em bằng cách cho chúng được phát huy sự sáng tạo của những tri thức khác nhau

mà chúng biết trong hoạt động nhóm, tạo cơ hội cho chúng được thể hiện và phát huy tính sáng tạo đó, sau đó tạo điều kiện để chúng được trao đổi và chia sẻ những thông tin đó, cuối cùng chúng được ghi danh sau mỗi buổi thảo luận đó

Ở Anh, từ cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX, DHTNN được biết đến là “hệ thống dạy học tương trợ”,“dạy học cộng đồng” hay “Huấn luyện viên” (Monitorial

system) Theo Guy Palmade [29, tr 88], hệ thống dạy học tương trợ được linh mục Andrew Bell (1847-1922) và sau là D Lancaster, Girard phát triển với những sắc

thái khác nhau Trong các cách thức dạy học của ―hệ thống dạy học tương trợ”,

người học được chia ra thành các nhóm theo trình độ để học tập Người dạy hướng dẫn người học lớp trên sau đó người học lớp trên hướng dẫn cho người học lớp dưới

[98] Các nhà giáo dục đương thời thừa nhận rằng, hệ thống dạy học “tương trợ” đã

góp phần giải quyết không nhỏ những khó khăn do lớp học đông người, có nhiều trình độ khác nhau và đặc biệt, nó tạo nên sự hợp tác, đua tranh giữa những người học trong lớp Tuy nhiên, hình thức dạy học này bị các nhà giáo dục phê bình chỉ trích không đảm bảo chất lượng, vì người học lớp trên được sử dụng làm người dạy kèm, người dạy thực hiện vai trò là những hướng dẫn viên [2] Qua đó có thể thấy

rằng, hình thức dạy học của “hệ thống dạy học tương trợ” có nhiều ưu điểm, song

cũng còn hạn chế, chưa phát huy tốt vai trò của người dạy trong tổ chức, điều khiển hoạt động dạy và học một cách hiệu quả Bên cạnh đó, cũng có quan điểm cho rằng dạy học theo hình thức này sẽ tạo điều kiện cho những HS lớn tuổi có kinh nghiệm được thầy dạy trước sẽ kèm cặp hàng chục HS khác ở các góc trong một gian phòng lớn Khi đó, GV bao quát lớp, chỉ đạo việc kèm cặp của HS lớn này [73]

Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, do ảnh hưởng của cuộc cách mạng của khoa học kỹ thuật và công nghệ, đã có rất nhiều trào lưu nghiên cứu về giáo dục Tuy nhiên, những trào lưu nghiên cứu đó được tách thành hai xu hướng riêng biệt nhưng

có liên quan đến nhau Đó là: (1) Xu hướng nghiên cứu có ảnh hưởng từ những nghiên cứu của John Dewey, người nhấn mạnh những khía cạnh xã hội của việc học

và vai trò của nhà trường trong dạy học; (2) Xu hướng nghiên cứu phát triển theo

hướng những nghiên cứu thực nghiệm của Kurt Lewin, với sự đề xuất “thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội” hay còn gọi là “thuyết tương tác xã hội”

Theo John Dewey (1859-1952), giáo dục truyền thống lấy người dạy làm trung tâm chủ yếu chỉ nhằm vào chuyển giao các giá trị xã hội và văn hóa để xây dựng cho một tương lai vô định, nội dung và phương pháp giáo dục được quy định bởi người dạy chứ không dựa vào nhu cầu của người học Mục đích giáo dục chủ yếu là thông qua người dạy giúp HS nắm vững những tri thức sách vở thông qua GV Qua đó, theo ông QTDH lấy HS làm trung tâm phải khuyến khích được tính độc lập, tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của HS Việc học là của cá nhân HS, trên cơ sở vận dụng kiến thức, phân tích kinh nghiệm để đáp ứng những yêu cầu của nhiệm vụ học tập chứ không

thụ động chờ đợi sự truyền đạt kiến thức từ GV Theo đó, dạy học lấy HS làm trung tâm dựa trên hai nguyên tắc cơ bản: Một là, đảm bảo tính liên tục của kiến thức; Hai

là, sự tác động qua lại của các thành viên, hai nguyên tắc này liên hệ chặt chẽ với nhau, tính liên tục bao hàm các mối quan hệ của kiến thức [114] Chính vì vậy, John

Dewey nhấn mạnh: “Giáo dục đã là cuộc đời, chứ không chỉ là nơi chuẩn bị vào đời‖, ông chủ trương xây dựng “Nhà trường tích cực‖ Trong đó, hình thức dạy học

quan trọng nhất là tổ chức cho HS học tập theo nhóm Theo ông, môi trường học tập có ảnh hưởng rất lớn đến người học, do đó phải tạo ra môi trường càng gần với cuộc sống xã hội càng tốt

Còn theo xu hướng thứ hai của Kurt Lewin (1890-1947), một nhà tâm lý học

xã hội người Đức Ông đã đề ra khái niệm nhóm, theo ông “Nhóm là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên‖ Bên cạnh đó ông cũng đưa ra khái niệm nhóm

phải có hai yếu tố đó là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên và tình trạng căng thẳng giữa các thành viên trong nhóm sẽ là động lực thúc đẩy hoàn thành mục tiêu Đến năm 1940, sau khi đã nghiên cứu các hành vi, cách cư xử của các vị lãnh đạo và các thành viên của nhóm dân chủ, ông kết luận: Để nhóm hoàn thành mục tiêu của một nhóm thì phải thúc đẩy sự hợp tác, phải có sự cạnh tranh, ông cũng nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách ứng xử trong nhóm và xây dựng lý thuyết cơ sở về học tập hợp tác theo nhóm [165]

Sau này, Georg Kerschensteiner (1854-1932), một nhà giáo dục học người Đức, người đã mang những nguyên tắc của nhà trường tích cực vào giảng dạy ở các trường trung học và tiểu học của Đức Thông qua hình thức học tập tự quản theo nhóm nhỏ mà người dạy có thể huy động toàn diện những năng lực sáng tạo của người học, khuyến khích tinh thần trách nhiệm của người học trong hoạt động

chung của nhóm và loại bỏ tính ích kỷ của bản thân Chính vì vậy, theo ông: “nét chủ yếu của trường học tích cực đích thực là phải phát triển ở HS nhu cầu tự cải tiến thí nghiệm những gì chúng đã tạo ra…trường học tích cực tốt không phải là nhà trường giúp HS tự tìm ra những gì mới mẻ, thực hiện những lao động thủ công

có thể có giá trị kinh tế… Mà là trường học biết đôn đốc HS tự mình kiểm tra tính trung thực và tính khách quan của những việc làm độc lập của mình” [164, tr 24]

Đến những năm cuối thế kỉ XIX, ở Mĩ đã đề cao học tập hợp tác, điển hình là Fancis Parker, hiệu trưởng một trường công ở bang Massachusetts, đã đưa ra các quan niệm nhằm biện hộ cho lý thuyết học tập hợp tác, phản đối kiểu học tập cạnh tranh mang màu sắc của xã hội tư bản Theo Fancis Parker, nếu quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp với cả tình cảm và trí tuệ thì việc

học sẽ hạn chế bớt sự nhàm chán Niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ trong tương tác học tập với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau [107]

Những năm đầu của thế kỷ XX, Roger Cousinet (1881) đưa ra các nghiên cứu thực nghiệm cụ thể về hình thức DHTNN, trong từng bài viết của mình ông chỉ rõ những việc cần làm khi tổ chức DHTNN Việc học nhóm theo quan điểm của ông có thể diễn ra theo một số nguyên tắc cơ bản và đây là các quy tắc như một trò chơi [130] Như vậy, trong lịch sử phát triển của tư tưởng DHTNN thì Roger Cousinet là người đầu tiên xây dựng một quy trình kỹ thuật cụ thể về DHTNN Đây là sự đóng góp đáng trân trọng của ông, mặc dù còn nhiều hạn chế nhưng tư tưởng của ông là con đường gợi mở cho các hướng nghiên cứu tiếp theo

Ở trường thực nghiệm thuộc sư phạm Ie'na Perter Perterson, ông đã nghĩ ra một kế hoạch lao động rất có hệ thống, trong đó bao gồm các bài giảng, các hoạt động có hướng dẫn của các nhóm, những hoạt động tự do của nhóm Việc thành lập các nhóm rất khác nhau, chúng có thể được lập ra một cách cố định từ đầu năm, cũng có thể trước mỗi bài học, hoặc được lập ra một cách đặc biệt để nghiên cứu một vấn đề nào đó Các nhóm có thể hợp tác với nhau, điều này tạo ra một sự hài hòa trong công việc của toàn trường [29]

Như vậy, những nghiên cứu về DHTNN ở thời kỳ này đã mở ra một cách dạy học mới từ đó giúp cải tiến PPDH truyền thống hướng vào người dạy Tuy nhiên, những nghiên cứu đó vẫn mang tính lý thuyết

Từ những năm 80 của thế kỷ XX trở lại đây, cùng với những phong trào cải cách giáo dục diễn ra ở rất nhiều nước trên thế giới, thì DHTNN cũng dần được áp dụng và đưa vào dạy học ở các trường học trên thế giới một cách có hiệu quả Tiêu biểu nhất của thời kỳ này là những nghiên cứu của Joe Landsberger, Robert J Marzano, Rudolf Batliner, Brown và Palincar, James L Moseley và Joan Conway Dessinger, Rekl A., Rosenshine và Meister, Slavin R E

Theo những nghiên cứu của Slavin R E đã xây dựng hai hình thức dạy học theo nhóm là Tổ học tập - student team achevement divisions; Giảng dạy dựa vào tổ

nhóm - team assisted instruction trong các nghiên cứu: Cooperative learning: Theory, reseach and practice (1990) [136], Small group methods, in M Dunkin (ed),The international encyclopaedia of teaching and teacher education (1986) [137], Cooperative learning: Theory, research, and practice (1985) [138] Ngoài ra,

những nghiên cứu của Slavin R E đã xác định ba mục tiêu quan trọng của mô hình dạy học hợp tác đó là: Thành tích học tập, cho phép và chấp nhận sự đa dạng và phát triển các kỹ năng xã hội Trên cơ sở đó để đề xuất ra những cấu trúc cho hoạt động nhóm khi tổ chức DHTNN như: Cấu trúc STAD [107], [138]

Tác giả Fisher và Ellis (1990) đã nhấn mạnh rằng hầu hết các định nghĩa về nhóm nhỏ chỉ ra các yếu tố chia sẻ giữa các thành viên như là một nhân tố chính xác

đến sự tồn tại của nhóm Việc chia sẻ này có thể xung quanh sự nhận thức động lực hoặc mục tiêu cũng như các cá nhân thực hiện nhiệm vụ này Bên cạnh đó, các ông còn xác định rõ cấu trúc nhóm, bởi nó ảnh hưởng tới mức độ và thành công của sự tương tác trong nhóm [117]

Tác giải David Jaques chỉ ra những khó khăn của HS trong việc thảo luận nhóm, những khó khăn này là do HS chưa nắm rõ những quy luật của quá trình DHTNN hay những khó khăn của chúng về vấn đề được đưa ra khi thảo luận nhóm, những tranh luận chúng không được giải quyết trong quá trình thảo luận nhóm Chính vì vậy, theo ông để giải quyết những khó khăn đó GV cần phải đưa

ra những quy trình cụ thể để nhóm có thể thảo luận [119] Ngoài ra, ông cũng cho rằng DHTNN góp phần to lớn trong việc giáo dục toàn diện HS, cho phép HS biểu đạt về nghĩa, giúp tăng cường khả năng diễn đạt của HS, thiết lập mối quan hệ giữa các HS trong nhóm Ngoài ra, với hình thức dạy học này đã phát triển những

kỹ năng nghe, trình bày ý tưởng và kỹ năng thuyết phục người trong nhóm chấp nhận ý tưởng của mình

Để xác định rõ mục tiêu của việc dạy học nhóm Brookfield cũng đã chỉ rõ những mục tiêu của việc DHTNN như: Khuyến khích HS đưa ra các ý tưởng, khuyến khích khả năng nghe, tăng sự hứng thú của HS và sự tham gia vào chủ đề [112], [113] Ngoài những nghiên cứu trên, một số tác giả cũng đã đưa ra những ưu điểm và khuyết điểm của DHTNN, những điều kiện để nhóm hoạt động có hiệu quả Renkl cho rằng: Sự cần thiết, sự mong muốn hiệu quả của việc hợp tác trong nhóm không đồng nghĩa với vị trí độc tôn của phương pháp này Trái lại, cần bổ sung một hệ thống các hình thức học tập

cá nhân và hình thức học tập khác do GV điều khiển [132]

Theo Brown và Palincar tác dụng của ―dạy học nhóm cải thiện rõ rệt cách tư duy của HS và nội dung nhận thức vấn đề mà chúng tranh luận‖ [111] James L Moseley và Joan Conway Dessinger chỉ rõ: Học nhóm là ―quá trình căn chỉnh cho đồng đều và phát triển khả năng của một nhóm nhằm tạo ra kết quả mà các thành viên của nhóm mong muốn‖ [118], nó cũng là một chiến lược học tập chính thức hoặc phi chính thức được sử dụng để tổ chức và chỉ đạo kinh nghiệm học tập và tạo

ra ―một môi trường để việc học của cá nhân và việc học của nhóm cùng phát triển‖ [118] Để làm sáng tỏ thêm quan điểm của mình, James L Moseley và Joan Conway Dessinger trích dẫn phát biểu của Cyril Houle - Cựu giáo sư danh dự của Đại học Chicago: Mọi nhóm là nhóm học tập theo nghĩa các thành viên của nó liên tục chịu ảnh hưởng bởi sự tương tác lẫn nhau ngay cả khi việc học không phải là mục tiêu hàng đầu Kết nhóm để học tập là một chiến lược đặc biệt phù hợp trong công việc ngày nay [118] Điều này được Kulik & Kulik (1982) ghi nhận: ―Ngày nay, hàng ngàn trường ở Mỹ đã đi theo mô hình học nhóm với trình độ tương đồng‖ [83]

Ở một khía cạnh khác, Joe Landsberger cho rằng: “Quá trình làm việc theo nhóm, một hoạt động tương tác mà các thành viên cùng đóng góp và giúp đỡ nhau

để đạt được mục đích chung Lớp học là một môi trường lý tưởng để rèn luyện kỹ năng làm việc theo nhóm, điều rất cần cho bạn trong cuộc sống sau này” [64, tr 125] Với Rudolf Batliner, DHTNN được áp dụng vì hai lý do khác nhau: Về mặt

xã hội, DHTNN tạo điều kiện phát triển các mối quan hệ xã hội giữa HS với HS

Nó góp phần phát triển các kỹ năng giao tiếp cá nhân như nghe, nói, tranh luận và

lãnh đạo Về mặt giáo dục, DHTNN giúp phát triển những kỹ năng trí tuệ bậc cao

như suy luận và giải quyết vấn đề Làm việc theo nhóm chỉ có ý nghĩa khi: Bài tập nhóm phù hợp với mức độ kinh nghiệm của HS, nhiều ý kiến và kinh nghiệm có thể đóng góp cho kết quả chung, bài tập mang tính khích lệ và thử thách, mục đích được xác định rõ ràng [108]

Những nghiên cứu của Johnson D W & Johnson R T, cũng đã đưa ra các cấu trúc mục tiêu ảnh hướng như thế nào đến sự tương tác của HS trong quá trình học tập hợp tác, qua đó giới thiệu, định nghĩa và đưa ra cấu trúc hoạt động cho nhóm Trong đó, nhấn mạnh sự phụ thuộc, tính tương tác, trách nhiệm và công việc của cá nhân, những kỹ năng học tập hợp tác và xử lý các tình huống khi hoạt động nhóm,

những nghiên cứu này được thể hiện trong các tác phẩm như: Learning to teach (2009) [107], Cooperation and Competition: Theory and Reseach (1989) [120], Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning (1991) [121], Advanced Cooperative Learning (1992) [122], Learning together and alone Cooperation, competition, and individualization (1998) [123], Joining together: Group theory and group skills (2006) [124]

Cùng với những nghiên cứu nêu trên, Tiberius lại đưa ra những yêu cầu để quản

lý nhóm sao cho hiệu quả với những khó khăn, nguyên nhân và hướng giải quyết [139] Tiến sĩ khoa học Spencer Kagan, trong những nghiên cứu của mình khi nêu ra một số kỹ thuật tổ chức dạy học trong ―học tập hợp tác‖ đã trình bày việc sử dụng một số hình thức học tập theo nhóm nhỏ như: Kỹ thuật suy nghĩ - làm việc theo cặp - chia sẻ (think - pair - share), cùng chụm đầu vào nhau (numbered heads together) Những nghiên cứu của ông đã chứng minh hình thức dạy học này đã làm ảnh hưởng đến hành vi cạnh tranh và hợp tác của HS, trên cơ sở đó cải thiện những mối quan hệ

xã hội giữa HS với HS trong quá trình học tập như những nghiên cứu của Arends R

I trong cuốn Learning to teach (2009) [107]; Hay những nghiên cứu của Tiến sĩ khoa học Spencer Kagan trong cuốn The structural approach to cooperative learning (1989) [126], Cooperative Learning, Resources for Teachers (1994) [127],

Cooperative Learning (1997) [128], Structures for success (2006) [129] Arends R I trong cuốn “Learning to teach” đã dành một phần để đưa ra những nghiên cứu của

bản thân về dạy học hợp tác nhóm như: Trình bày tổng quan về mô hình và sự phù hợp của mô hình khi áp dụng, cơ sở của việc vận dụng mô hình vào thực tế, giới thiệu quy trình tổ chức dạy học hợp tác [107] Hay những nghiên cứu của B Auberey

Fisher & Donald G Ellis trong cuốn Small group decision making: Communication and the group process (1990) [109]; Don W Stacks & Michael B Salwen trong cuốn

An Integrated Approach to Communication Theory and Research (2009) [115], Marvin E Shaw trong cuốn Dynamics of small group behavior (1976) [131]; Richard

A Schmuck & Patricia A Schimuck trong cuốn Group processes in the classroom (2000) [134]; Brown G & Atkins M trong cuốn Effective teaching in higher education (1988) [110] đã đề cập đến những điều kiện cần thiết để duy trì bầu không

khí khi hoạt động nhóm, vấn đề giao tiếp và ứng xử trong nhóm

Ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây, việc dạy học theo nguyên tắc hướng vào người học đã xuất hiện kiểu dạy học mới, trong đó có DHTNN Trong các nghiên cứu đó, tiêu biểu nhất là nghiên cứu của Kôtôp Những nghiên cứu của ông đã xây dựng một quy trình tương đối hoàn chỉnh về DHTNN, trong đó ông còn đưa ra các thao tác cần thiết mà GV và HS phải thực hiện theo từng tiết học

Ở Balan, từ những năm 50-60 của thế kỷ XX, các nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề theo hình thức thảo luận nhóm đã được tiến hành với quy mô lớn, điều này khẳng định: Dạy học nêu vấn đề theo nhóm có hiệu quả hơn so với dạy học nêu vấn

đề theo lớp hoặc theo cá nhân [39] Và tại đây, dạy học theo nhóm được gọi là dạy học tập thể là thực hiện những nhiệm vụ học tập nhất định theo nhóm HS gồm vài

em Trong cuốn “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề” của V.Ôkôn một mặt

tổng kết các hình thức và các giai đoạn DHTNN được diễn ra một cách cụ thể phụ thuộc vào mục đích môn học, tiết học và tài nghệ sư phạm của GV [80], [99]

Năm 1994, nhà giáo dục Ấn Độ Raja Roy Singh một lần nữa đề cao vai trò của hình thức dạy học này, theo ông, hình thức dạy học này hình thành cho người học những năng lực học tập hợp tác, những năng lực này cần thiết để người học trong cuộc sống sau này [82]

Như vậy, trên thế giới đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu và vận dụng DHTNN vào thực tế, kiểm chứng những mặt đạt được và chưa đạt được của DHTNN Từ đó, cũng đã đề ra những biện pháp để hình thức dạy học này được phổ biến ngày càng nhiều trong các trường học

1.1.2 Ở Việt Nam

Như chúng ta đã biết, trong xã hội vai trò của người thầy đối với nền giáo dục là rất lớn Nhưng xã hội ngày càng phát triển, chúng ta không chỉ dừng lại ở đó mà cần phải biết học hỏi ở nhiều nơi, nhiều chỗ, trên mọi phương diện để có thể bồi đắp, tu

dưỡng thêm vốn kiến thức Chính vì vậy, tục ngữ Việt Nam ta đã có câu: “Học thầy không tày học bạn” để nêu lên, giải thích, làm rõ vấn đề đó

Trong thời kỳ phong kiến, mô hình DHTNN vẫn chưa được hình thành, một

GV thường dạy cho một nhóm HS chênh lệch nhau về trình độ và lứa tuổi, điển hình trong đó là những hình ảnh thầy đồ với các học trò Sau khi nước ta thoát khỏi chế độ phong kiến lại tiếp tục một thời gian dài dưới ách đô hộ của thực dân Pháp và thời chiến tranh kháng chiến chống đế quốc Mỹ Giáo dục thời kỳ này đã có tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều HS cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều Tuy nhiên, trong thời kỳ này một lớp học GV có thể dạy nhiều nhóm HS có trình độ khác nhau Như vậy, trong lịch sử giáo dục Việt Nam cũng đã xuất hiện hình thức DHTNN nhưng chỉ ở mức độ tự phát không có quy trình cụ thể và không thể hiện được sự hợp tác giữa các HS trong một nhóm [65], [66]

Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của HS nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo đó được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 60 của thế kỷ

XX Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đó từ đi

vào các trường sư phạm từ thời điểm đó Nhưng phải đến những năm 80, việc phát huy tính tích cực của HS mới là một trong những phương hướng của cải cách giáo dục được triển khai ở các trường phổ thông Tuy nhiên, những chuyển biến về giáo dục đạt được còn hạn chế vì thời điểm này đất nước đang đứng trước rất nhiều khó khăn cần phải giải quyết

Bắt đầu từ những năm cuối của thế kỷ XX những nghiên cứu lý luận về DHTNN được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu như: Tác giả Thái Duy Tuyên, Đặng Thành Hưng, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Hữu Châu, Trần

Bá Hoành, Nguyễn Văn Hồng Các tác giả đã phân tích khá sâu sắc về bản chất, vai trò và cách thức tổ chức của QTDH, trong đó có hình thức tổ chức DHTNN Tác giả Thái Duy Tuyên đã đi sâu nghiên cứu về các PPDH, trên cơ sở khái quát những vấn đề chung về dạy học hợp tác theo nhóm, ông đã đưa ra một quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp hợp tác nhóm và những biện pháp bồi dưỡng kỹ năng hợp tác cho người dạy và người học Với ông, PPDH theo nhóm nhỏ

là một PPDH có ý nghĩa to lớn đối với người học, bởi qua PPDH này HS xây dựng được mối quan hệ hợp tác giữa các thành viên trong nhóm Nhờ đó, PPDH này được xem là một trong những PPDH tích cực nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS trong quá trình học tập [94], [95], [96]

Tác giả Trần Bá Hoành với tập hợp các bài viết được lựa chọn trong suốt mười năm gần đây của ông và những nghiên cứu về lý luận dạy học đã cho thấy dạy học hợp tác vừa cá nhân hóa vừa tập thể hóa, vừa phát huy tính tích cực của HS, vừa phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ và tác giả cũng nhận định đây cũng

là một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS [33], [34], [35], [36] Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo trong những nghiên cứu của mình tác giả đã trình bày những khái niệm cơ bản về tính tích cực, tính tự lực trong QTDH, trên cơ sở đó tác giả cũng đã đi sâu phân tích và chỉ rõ về bản chất của quá trình DHTNN [2], [3], [4]

Tác giả Nguyễn Hữu Châu, trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình

và QTDH”, cũng đã đề cập đến hình thức học tập hợp tác theo nhóm nhỏ, trong đó

ông chỉ ra học tập hợp tác theo nhóm nhỏ là sử dụng nhóm nhỏ để HS được cùng nhau làm việc, qua đó phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân Ông cũng cho rằng, nhờ học tập theo nhóm nhỏ mà vấn đề học tập trở nên bớt phức tạp hơn so với học tập cá nhân, bởi mỗi thành viên trong nhóm phải biết đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giải quyết mâu thuẫn để tìm ra tri thức cho bản thân [6]

Tác giả Đặng Thành Hưng được nhiều người biết đến với những cuốn sách và bài báo đề cập đến PPDH theo nhóm nhỏ với nhiều khía cạnh khác nhau Trong những nghiên cứu đó tác giả đã khái quát những công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, đưa ra khái niệm về DHTNN và so sánh với kiểu dạy học tranh đua và học cá nhân, ông cũng đã chỉ ra tầm quan trọng của phương pháp dạy học này, đồng thời đưa ra các nguyên tắc đảm bảo cho DHTNN được thành công [47], [48], [49] Bên cạnh đó, trong

những bài báo của ông về dạy học hiện đại như: “Hệ thống kỹ năng học tập hiện đại”,

“Nhận diện và đánh giá kỹ năng”… Tác giả cũng đánh giá cao về hình thức dạy học

này, đồng thời tác giả cũng chỉ ra hệ thống các kỹ năng học tập trong môi trường hiện đại Thông qua hệ thống các kỹ năng học tập, tác giả cho thấy học tập chính là thiết lập các mối quan hệ tích cực, cùng nhau chia sẻ, cùng nhau giải quyết vấn đề học tập… đây cũng chính là cơ sở cho môi trường học tập hiện đại [51], [52]

Bên cạnh những nghiên cứu trên, còn có nhiều tác giả cũng đã nghiên cứu về DHTNN như: Nguyễn Thị Mỹ Lộc [70], Lê Đức Ngọc [74], Phan Thị Hồng Vinh [100], Trần Khánh Đức [25], Nguyễn Văn Hồng [40], Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier [12], [13] Những nghiên cứu này cũng đã hệ thống khái quát những lý luận về DHTNN, những ưu điểm và hạn chế của hình thức dạy học này, những hình thức chia nhóm khi tổ chức DHTNN

Ngoài những nghiên cứu về lý luận DHTNN, một số tác giả đã nghiên cứu cụ thể về DHTNN với các khía cạnh hoàn toàn khác nhau được thể hiện qua các bài viết, các bài luận, các đề tài nghiên cứu cũng đã hệ thống hóa một số vấn đề lý luận, phân tích được thực trạng của DHTNN, quy trình dạy học cho HS theo nhóm nhỏ ở các cấp học, ngành học và môn học khác nhau

Tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa coi dạy học hợp tác theo nhóm là một quan điểm dạy học, trên cơ sở đó tác giả cũng đề cập đến các bước tiến hành tổ chức học theo nhóm, các điều kiện làm việc theo nhóm đạt hiệu quả và một số hình thức ghép nhóm trong dạy học hợp tác theo nhóm [31], [32]

Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung với thảo luận nhóm và quá trình xây dựng quan

hệ nhân ái giữa học sinh với nhau ở trường trung học [17]; Tác giả Đặng Hữu Giang với bài viết về sử dụng dạy học nhóm như một HTTCDH nhằm phân hóa, cá biệt hóa

HS [27]; Tác giả Trần Thị Thu Mai giới thiệu một số cách tạo nhóm, tuy chưa nêu được kỹ thuật tiến hành phương pháp này [63]; Tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam giới thiệu cho người đọc một phương thức tổ chức học tập được sử dụng ở Australia là học tập hợp tác với một số hình thức thảo luận nhóm được sử dụng như: Nhóm cặp đôi, nhóm 4-5 người, ghép nhóm, nhóm Kim tự tháp, nhóm trà trộn và với mỗi hình thức đó tác giả cũng đã nêu ra cách tổ chức hoạt động và tình huống sử dụng [72]; Tác giả Trần Thị Bích Trà cũng đưa ra những nét khái quát về khái niệm, những nét đặc thù, những ưu điểm và hạn chế của PPDH hợp tác đồng thời tác giả cũng đã vạch

ra hướng khắc phục để phương pháp này đạt hiệu quả hơn [93] Bên cạnh đó, còn có rất nhiều các bài viết của các tác giả đăng trên các tạp chí chuyên ngành đề cập đến các vấn đề khác nhau của DHTNN như: Tác giả Nguyễn Triệu Sơn (2007), Nguyễn Thị Hường (2000), Nguyễn Văn Giang (2008) [86], [55], [28]

Không chỉ vậy, trong các đề tài nghiên cứu, các luận văn, luận án của nghiên cứu sinh, học viên cũng đã có những nghiên cứu sắc bén về DHTNN như: Tác giả

Lê Văn Tạc, đã đưa ra mẫu thiết kế và tiến hành hoạt động học tập theo nhóm nhỏ trong dạy học hòa nhập cho trẻ khiếm thính từ lớp 3 đến lớp 5 [88]; Tác giả Trần Duy Hưng, đề cập một cách cơ bản về DHTNN, đồng thời cũng đề ra quy trình tổ chức DHTNN để tổ chức, thực hiện trong nội dung dạy học trên lớp [53]; Tác giả Nguyễn Thành Kỉnh, đã đề xuất các kỹ năng cần thiết cho GV trong các giai đoạn khác nhau của quy trình dạy học hợp tác [60]; Tác giả Trương Thị Thu Yến, đã đề xuất các biện pháp rèn luyện kỹ năng dạy học nhóm cho GV Tiểu học nhằm nâng cao kỹ năng dạy học nhóm cho GV Tiểu học và từ đó góp phần nâng cao kết quả dạy học ở Tiểu học [106]; Tác giả Nguyễn Văn Hoan, cũng đã nghiên cứu về biện pháp rèn kỹ năng làm việc với sách giáo khoa và kỹ năng thảo luận nhóm cho học sinh lớp 6, 7 trong quá trình dạy học [37]; Tác giả Nguyễn Thị Thanh và Nguyễn Thị Quỳnh Phương đề xuất các biện pháp dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác cho SV, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở các trường đại học sư phạm và đào tạo giáo viên hiện nay [79], [89]; Tác giả Nguyễn Thị Huệ,

đã đưa ra mối quan hệ giữa vị thế của HS trong nhóm nhỏ và ảnh hưởng của mối quan hệ đó đến kết quả học tập của HS [46]; Tác giả Nguyễn Triệu Sơn, đã đề xuất

ra các mô hình tổ chức dạy học và các biện pháp sư phạm theo quan điểm học hợp tác trong việc dạy học các kiến thức toán sơ cấp ở một số trường đại học miền núi nhằm tăng cường tính tích cực, tự giác và khả năng tự học của sinh viên sư phạm toán [85]; Tác giả Nguyễn Thị Thúy Hạnh, đã xác định các thành phần cấu trúc, mức độ kỹ năng học tập hợp tác và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng này của sinh viên sư phạm, trên cơ sở đó tác giả đã đề xuất một số biện pháp tác động nhằm nâng cao kỹ năng học tập hợp tác cho sinh viên sư phạm [42] Ngoài ra, một số luận án, luận văn của các tác giả khác như: Hoàng Lê Minh (2007), Phan Văn Tỵ (2010), Lê Thị Minh Nguyệt (2014), Nguyễn Chí Nhân (2013), Hoàng Công Kiên (2013) [67], [97], [75], [76], [59] lại đi theo hướng vận dụng hình thức DHTNN vào các môn học nhằm đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng dạy học

Các đề tài cấp bộ, cấp viện về DHTNN được biết đến như: Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung với việc rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho HS tiểu học thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp [18]; Tác giả Ngô Thị Thu Dung với đề tài nghiên cứu về cơ sở khoa học của việc rèn luyện kỹ năng học theo nhóm cho HS tiểu học bằng phương pháp dạy học nhóm [19]; Tác giả Đặng Thành Hưng đã giới thiệu những đặc trưng của PPDH theo tư tưởng giáo dục tích cực cần được áp dụng trong nhà trường phổ thông hiện nay, trong đó có PPDH theo nhóm [49]

Như vậy, tất cả những công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước và ngoài nước về DHTNN với các cách tiếp cận khác nhau và dưới các tên gọi khác nhau như: Dạy học hợp tác, học tập theo quan điểm tương tác người học - người học, DHTNN… Nhưng những nghiên cứu này đều khẳng định đây là một hình thức dạy học tích cực Việc vận dụng hình thức dạy học này vào các môn học ở các cấp học khác nhau là phù hợp với xu thế và đem lại hiệu quả cao cho công cuộc đổi mới PPDH đang diễn ra sâu, rộng trong cả nước hiện nay Tuy nhiên, thực tế cho thấy khi áp dụng hình thức dạy học này vào dạy học môn học vẫn còn nhiều những hạn chế, những bất cập làm ảnh hướng đến hiệu quả của hình thức dạy học này Vì vậy, việc đưa ra những biện pháp khắc phục những hạn chế đó để hình thức dạy học này thực sự phát huy được mặt mạnh vốn có của nó là việc làm cần thiết hiện nay Đây chính là nền tảng quan trọng giúp chúng tôi có cơ sở tiếp tục nghiên cứu, vận dụng

và phát triển lý thuyết DHTNN, để đề xuất những biện pháp khắc phục những hạn chế của hình thức dạy học này, góp phần nâng cao hiệu quả DHTNN trong dạy học Sinh học 6 và góp phần đổi mới PPDH hiện nay ở nước ta

1.2 Cơ sở lý luận của dạy học theo nhóm nhỏ

1.2.1 Lý thuyết về dạy học theo nhóm nhỏ

1.2.1.1 Khái niệm về dạy học theo nhóm nhỏ

vụ chung, mỗi thành viên sau khi hoạt động nhóm đã để lại những dấu ấn nhân cách riêng trong quá trình hoạt động nhóm

Tác giả Nguyễn Thị Huệ đưa ra khái niệm nhóm: “Nhóm là một cộng đồng có hai hoặc nhiều người, giữa các thành viên có cùng chung lợi ích và mục đích Các thành viên có sự tương tác và ảnh hưởng lẫn nhau trong quá trình thực hiện mục đích chung”

[46, tr 24] Như vậy, một tập hợp người được gọi là nhóm khi họ có chung một mục đích, cùng hoạt động chung trong một môi trường tương tác, các thành viên trong nhóm

có sự ảnh hưởng và tương tác lẫn nhau trong quá trình thực hiện nhiệm vụ chung

Theo tác giả Chaplin J.P nhóm là sự tập hợp của các cá nhân mà ở đó các cá nhân có những đặc điểm chung hoặc cùng theo đuổi một mục đích giống nhau Cũng theo J.P.Chaplin, nhóm có hai hoặc một số cá nhân mà giữa họ có sự tương tác lẫn nhau nhưng sự tương tác này không nhất thiết phải mang tính chất trực tiếp hoặc phản ứng trực diện với nhau Như vậy, với khái niệm này, tác giả đã phản ánh tương đối đầy

đủ các đặc điểm của nhóm, chỉ rõ mối quan hệ giữa các thành viên trong nhóm [20] Tác giả David G Myers, nhóm là một tập hợp gồm có hai hoặc nhiều người,

có sự tác động qua lại và ảnh hưởng lẫn nhau và nhìn nhận bản thân như là ―chúng ta‖ [132] Theo tác giả Edgar H Schein, nhóm là cộng đồng của con người mà ở đó, các thành viên có sự tương tác lẫn nhau và tự ý thức về mình Hay các tác giả Lawrence J Severi, Jonh C Brigham và Bary R Schlenker, nhóm là một tập hợp người ―từ hai người trở lên‖, giữa các thành viên có sự tương tác và ảnh hưởng lẫn

nhau về hành vi [116], [140] Như vậy, các tác giả trên đã có những định nghĩa cơ bản giống nhau về nhóm và chỉ ra được những nét đặc trưng của nhóm

Theo chúng tôi: “Nhóm là sự kết hợp giữa hai hoặc nhiều người, thống nhất với nhau trên cơ sở một hay một số dấu hiệu chung, giữa họ có mối quan hệ tương tác và ảnh hưởng lẫn nhau và nhu cầu của mỗi người được thỏa mãn trong quá trình thực hiện hoạt động chung”

Đối với việc phân loại nhóm cũng dựa trên những tiêu chí khác nhau Hiện nay, người ta căn cứ vào những đặc điểm cơ bản của nhóm để phân loại nhóm [77] Việc phân loại nhóm có thể mô tả qua sơ đồ dưới đây:

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ phân loại nhóm

Tác giả Anđrêêva G M nhà Tâm lý học người Xô Viết, đã dựa vào tích chất, quy

mô, đặc điểm của nhóm để phân loại Sự phân loại này được thể hiện qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.2 Sơ đồ phân loại nhóm theo Anđrêêva G.M

Trong đó, các nhóm có điều kiện là những nhóm không tồn tại trong thực tế

mà chỉ do chúng ta lập ra theo những dấu hiệu nhất định để nghiên cứu Ví dụ như: Nhóm tuổi, nhóm trình độ học vấn… Các nhóm thực tế được dùng cho tập hợp người trong thực tế, nơi mà mọi người tập hợp, liên kết với nhau bằng một dấu hiệu chung nào đó

đã đưa ra những nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm trong việc nghiên cứu về nhóm nhỏ [107]

Tác giả Kurt Lewin, nhóm nhỏ là một tổng thể các cá nhân, trong đó các thành viên có mối quan hệ qua lại với nhau, tác động trực tiếp lẫn nhau và có ảnh hưởng đến cách ứng xử của từng thành viên [26]

Tác giả Henri Menđrat cho rằng, nhóm nhỏ được xác định bởi các quan hệ liên nhân cách, nó là sự biểu thị mối liên hệ và cộng tác mật thiết, tự nhiên giữa các thành viên và thường do tình cảm chi phối

Từ những nghiên cứu trên cho thấy, bản chất cơ bản nhất của nhóm nhỏ là các thành viên trong nhóm có mối quan hệ qua lại và trực tiếp với nhau,các thành viên trong nhóm có mối quan hệ mật thiết với nhau

Với khuynh hướng hòa nhập của hai mối quan hệ tình cảm và liên hệ xã hội

tác giả Anđreeva G M đã đưa ra khái niệm: “Nhóm nhỏ là nhóm người cùng hoạt động, trong đó các quan hệ xã hội được thể hiện bằng các quan hệ cá nhân trực tiếp” [53, tr 18] Ông cho rằng, nhóm nhỏ là nhóm trong đó các mối quan hệ xã

hội của cá nhân thể hiện dưới hình thức trực tiếp Cũng từ khái niệm đó ông đã đưa

ra dấu hiệu cơ bản của nhóm nhỏ đó là mối quan hệ cá nhân trong nhóm là quan hệ trực tiếp và nó phản ánh chính quan hệ xã hội

Cùng những khuynh hướng này, tác giả Sepaxkin A nhà khoa học Ba Lan

cũng đã đưa ra khái niệm: “Nhóm nhỏ là tập hợp người nhất định, có ít nhất từ

ba người trở lên, gắn bó với nhau bởi một hệ thống những quan hệ xã hội đã được thể chế hóa, có những giá trị chung nhất định và khác với cộng đồng khác

do một nguyên tắc nhất định” [53, tr 18]

Tác giả Trần Trọng Thủy đã định nghĩa: “Nhóm nhỏ là nhóm có số lượng người tương đối ít, gắn bó với nhau theo một hoạt động chung, các thành viên tác động tương đối trực tiếp với nhau” [92, tr 78]

Tác giả Ngô Công Hoàn quan niệm: “Nhóm nhỏ là một tập hợp người nhất định có quan hệ trực tiếp, thường xuyên với nhau và liên kết với nhau trong hoạt động chung, tồn tại trong một hoàn cảnh lịch sử nhất định” [38, tr 166]

Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh cho rằng: “Nhóm nhỏ là loại nhóm mà thành phần của nó có thể có từ ba người trở lên và tất cả các mối quan hệ giữa các thành viên ở trong nhóm với nhau đều có tính chất trực tiếp” [7, tr 88]

Tác giả Hoàng Tâm Sơn định nghĩa: “Nhóm nhỏ là một tập hợp người có mối quan hệ qua lại với nhau một cách trực tiếp và thường xuyên trong một thời gian không xác định” [84, tr 97]

Tác giả Nguyễn Thị Huệ đưa ra định nghĩa: “Nhóm nhỏ là nhóm có số lượng người tương đối ít, từ hai ba người đến vài chục người liên kết với nhau vì một mục đích chung, thống nhất, giữa các thành viên có quan hệ trực tiếp và thường xuyên” [46, tr 24-25]

Tác giả Trương Thị Thu Yến, lại định nghĩa: “Nhóm nhỏ là nhóm có từ hai,

ba người đến nhiều nhất là chục người, mà họ có những mối quan tâm chung, có

sự liên kết trực tiếp và có ảnh hưởng lẫn nhau trong quá trình hoạt động để đạt được mục đích chung của nhóm và các cá nhân trong nhóm cũng đạt được mục tiêu riêng” [106, tr 23]

Như vậy, những nghiên cứu trong nước cũng như ngoài nước đã có nhiều những nét chung, chỉ ra được những bản chất cơ bản của nhóm nhỏ như về thành phần nhóm không quá lớn, quan hệ giữa các thành viên là trực tiếp Tuy nhiên, mỗi tác giả lại có những lập luận riêng của mình về bản chất của nhóm nhỏ như sự ảnh hưởng giữa các thành viên trong nhóm, hay các thành viên trong nhóm cần phải tác động thường xuyên hơn…

Từ những lý luận trên, chúng tôi cho rằng: ―Nhóm nhỏ là sự kết hợp từ 2 đến 6 người vì một mục tiêu chung, các thành viên trong nhóm có sự chia sẻ nhiệm vụ, hỗ trợ lẫn nhau, mỗi người đều có trách nhiệm với nhiệm vụ mình đảm nhận và trách nhiệm với công việc chung của nhóm”

Phân loại nhóm nhỏ cũng có nhiều cách phân loại khác nhau, tùy thuộc vào yêu cầu của hoạt động, sự tham gia của cá nhân vào việc giải quyết những mục đích chung của nhóm [106], [38] Cụ thể được thể hiện qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.3 Sơ đồ phân loại nhóm nhỏ

Mặc dù với hình thức dạy học này đã bộc lộ những hạn chế nhất định như: Có thể hạ thấp vai trò của GV khi HS làm việc theo nhóm, thúc đẩy tính ỷ lại của HS khi thảo luận trong nhóm Nhưng hình thức dạy học theo nhóm của R.Counsinet đề xướng có những ưu điểm nhất định như: Trong khi thảo luận nhóm trẻ phải biết lựa chọn công việc, biết chiến thắng tật lười biếng của mình, biết đoàn kết với nhau một cách tích cực, biết chấp nhận kỷ luật, biết chấp nhận cộng đồng, nói cách khác trẻ

đã được xã hội hóa nhờ hoạt động trong nhóm

Trong nhóm học tập, các cá nhân cùng nhau học tập chung và có những quan

hệ tình cảm và quan hệ giao tiếp Đây là phương tiện, là điều kiện để tiến hành hoạt động trong một nhóm học tập Như vậy, hoạt động học tập của từng cá nhân trong từng nhóm học tập đã trở thành hoạt động chung của tập thể lớp học Vì vậy, nó mang các đặc trưng sau:

(1) Mối tương tác: Là sự tác động qua lại

trực tiếp giữa các cá nhân trong nhóm học tập có

tổ chức, có mục đích, có sự phân công trách

nhiệm và diễn ra theo nhiều chiều Trong mối

tương tác này, nội dung tương tác là các vấn đề

cần được giải quyết hay chính là nhiệm vụ học

tập, phương tiện tương tác là ngôn ngữ hoặc phi

ngôn ngữ Mối tương tác giữa các cá nhân trong

nhóm học tập được minh họa qua hình 1.1

Hình 1.1 Mối tương tác giữa các cá nhân trong nhóm

(2) Chia sẻ các mục tiêu: Trong nhóm học tập, các cá nhân phải tương tác với

nhau để thực hiện một mục tiêu chung, một mục tiêu nhất định là giải quyết nhiệm vụ học tập chung mà GV giao cho Nếu trong nhóm học tập không cùng chia sẻ một mục tiêu giống nhau thì sẽ có sự phân hóa thành các nhóm riêng lẻ, để đạt được hiệu quả, tránh sự không thống nhất, ỷ lại trong thực hiện mục tiêu chung, thì mục tiêu đặt ra cho nhóm phải khả thi và phải nhận diện được Để minh họa cho việc chia sẻ mục tiêu trong hoạt động nhóm được thể hiện qua hình 1.2 và hình 1.3:

Hình 1.2 Cá nhân không có xu hướng

hình thành nhóm

Hình 1.3 Cá nhân có xu hướng hình

thành nhóm

(3) Hệ thống các chuẩn mực và quy tắc: Khi các cá nhân trong nhóm học tập

cùng tương tác với nhau để chia sẻ một mục tiêu chung của cả nhóm, thì hệ thống các chuẩn mực và quy tắc là những luật lệ, những quy định giúp cho hoạt động của nhóm diễn ra một cách thuận lợi nhất

(4) Nhóm chính thức, nhóm phi chính thức và nhóm nền tảng [125]

- Nhóm chính thức (formal groups): Là nhóm được cấu trúc, được tạo điều kiện thuận lợi và được theo dõi bởi GV trong suốt quá trình học Loại nhóm này gồm những HS cùng nhau làm việc để đạt được các mục tiêu chung bằng

cách đảm bảo rằng mọi thành viên của nhóm đều hoàn thành nhiệm vụ được giao (ví dụ: Hoàn thành bài học)

Nhóm chính thức có số lượng HS thay đổi từ 2 đến 6 HS, với thời gian thảo luận kéo dài từ vài phút đến 1 tiết

- Nhóm phi chính thức (informal groups): Là nhóm học mang tính chất tạm thời, có thể thay đổi theo từng bài học cho phù hợp và không theo một thể thức nhất định nào, có thể tồn tại trong phạm vi một vài phút đến một tiết học để đạt được mục tiêu chung trong chốc lát trong một bài giảng hay một phần bài học Nhóm phi chính thức thường được tổ chức theo hình thức HS dành từ 3 đến 5 phút thảo luận tập trung trước và sau bài học, 2 đến 3 phút thảo luận cặp đôi trong suốt bài học Ðây là loại hình cho phép HS xử lý, củng cố lại bài đã học

- Nhóm nền tảng: Là nhóm đồng đẳng (gồm các thành viên cố định nhiều thành phần) tập hợp cùng nhau trong thời gian dài (có thể trong suốt một năm hoặc vài năm) để phát triển và góp phần hoàn thiện kiến thức cho HS bằng cách tổ chức thảo luận nhóm

(5) Vai trò: Vai trò là mẫu hành vi mà các thành viên trong nhóm phải làm để

phục vụ hoạt động chung của nhóm Các vai trò này được đưa ra căn cứ vào khả năng

và nhu cầu của các thành viên trong nhóm, đồng thời xuất phát từ nhu cầu, đặc điểm của từng nhóm học tập Vì vậy, căn cứ vào hoạt động của nhóm học tập mà vai trò của từng thành viên được xác định vào từng khâu, từng bước của hoạt động nhóm, có thể đó là những vai trò liên quan đến nhu cầu cá nhân, liên quan đến nhiệm vụ học tập của nhóm cần để hoàn thành mục tiêu chung, hay là sự liên quan, củng cố, duy trì nhóm học tập Thông thường khi hoạt động nhóm có các vai trò sau:

- Vai trò có liên quan đến nhiệm vụ học tập cần hoàn thành;

- Vai trò có liên quan đến việc củng cố, duy trì nhóm;

- Vai trò có liên quan đến nhu cầu của từng thành viên trong nhóm

Từ đó, có thể kết luận: “Nhóm học tập là nhóm nhỏ gồm các HS trong một lớp, dưới sự tổ chức và điều khiển của GV , các hoạt động của từng HS trong cùng một nhóm được liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung nhằm giải quyết được các nhiệm vụ học tập”

Bên cạnh đó, nhóm học tập còn là một tổ chức cơ động, luôn luôn vận động và phát triển phụ thuộc vào những điều kiện khách quan hay chủ quan của môi trường hoạt động nhóm Sự vận động và phát triển đó được thực hiện trong sự tương tác giữa các thành viên trong một nhóm học tập để cùng thực hiện một mục tiêu chung Sự vận động và phát triển đó điễn ra liên tục, nối tiếp nhau và diễn ra theo một quá trình

Nhóm học tập trải qua giai đoạn khai sinh, lớn lên, trưởng thành và kết thúc Biết được quy luật phát triển của nhóm học tập, GV và nhóm trưởng sẽ có những sách lược can thiệp phù hợp cho từng giai đoạn Các nhà nghiên cứu đã xác định năm giai đoạn phát triển của nhóm là [77]: (1) Giai đoạn hình thành hay thành lập (forming); (2) Giai đoạn bão tố hay hỗn loạn (storming); (3) Giai đoạn ổn định hay hình thành các quy chuẩn (norming); (4) Giai đoạn trưởng thành hay hoạt động (performing); (5) Giai đoạn kết thúc (adjourning)

Việc phân loại nhóm học tập trong DHTNN dựa trên các tiêu chí khác nhau và mục đích dạy học để phân loại nhóm học tập cho thích hợp Cụ thể được thể hiện qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.4 Sơ đồ phân loại nhóm học tập

Như vậy, có nhiều quan điểm khác nhau để phân loại nhóm học tập, theo chúng tôi khi vận dụng HTTCDH theo nhóm nhỏ vào QTDH thì GV cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung kiến thức bài học, điều kiện học tập cùng với những dụng

ý sư phạm, để có thể phân chia nhóm học tập theo những tiêu chí nhất định sao cho phù hợp

1.2.1.2 Vai trò của dạy học theo nhóm nhỏ

DHTNN có vai trò quan trọng trong QTDH, mỗi nhóm học tập gồm các thành viên có trình độ, năng lực khác nhau, có những điểm mạnh và điểm yếu riêng

Việc chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm của mình với nhau giúp mỗi thành viên hoàn thành được nhiệm vụ học tập mà một cá nhân không thể làm được hoặc không làm tốt được Ngoài ra, sự trao đổi giữa các thành viên trong nhóm giúp các thành viên

đó hiểu rõ vấn đề một cách sâu sắc, khắc sâu tri thức, rèn luyện kỹ năng giải quyết tốt nhiệm vụ nhận thức

Về mặt tư duy, tác giả Thái Duy Tuyên nhận định: “Dạy học hợp tác nhóm nâng cao khả năng tần số thực hành các thao tác tư duy cao hơn nhiều so với các phương pháp khác” [94, tr412], qua đó tăng cường khả năng tư duy phê phán, buộc

người học phải nắm bắt, kiểm tra, đánh giá thông tin một cách hợp lý, áp dụng chúng một cách phù hợp và sáng tạo

Với hình thức dạy học này, HS phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực từ mỗi thành viên, trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình DHTNN hỗ trợ cho sự phát triển tư duy, tình cảm và hành động độc lập, sáng tạo của HS

DHTNN còn giúp phát triển năng lực hợp tác làm việc giữa các HS với nhau, công việc nhóm là phương pháp làm việc mà HS yêu thích, HS được luyện tập những kỹ năng hợp tác làm việc như: Tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những người khác và tính khoan dung; Tạo ra các mối quan hệ tốt trong nhóm và với những thành viên khác ngoài nhóm; Mỗi thành viên trong nhóm học cách thực sự lắng nghe ý kiến của mọi người; Mỗi thành viên trong nhóm biết cởi mở nhận rõ các điểm mạnh và điểm yếu của mình; Các thành viên trong nhóm cùng chung mục đích và ý tưởng thực hiện một nhiệm vụ; Phát triển tính sẵn sàng giúp đỡ lẫn nhau, coi hợp tác là phương châm khi giải quyết vấn đề, công việc và cả nhóm đều quan tâm đến nhiệm vụ và tiến trình thực hiện

Thông qua hoạt động học tập theo nhóm nhỏ, giúp HS phát triển năng lực giao tiếp Chẳng hạn như: Biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến của người khác, biết trình bày và bảo vệ ý kiến của mình trước tập thể

DHTNN là quá trình học tập mang tính xã hội, HS được học tập trong mối tương tác lẫn nhau trong nhóm, có thể giúp đỡ, tương trợ lẫn nhau, tạo lập, củng cố quan hệ xã hội và không cảm thấy phải chịu áp lực lớn từ phía GV

Thông qua hoạt động học tập theo nhóm nhỏ, HS được liên kết với nhau qua giao tiếp xã hội, các em sẽ trở nên mạnh dạn hơn, tin cậy cao hơn và ít sợ mắc phải sai lầm

Trong DHTNN, việc lựa chọn nhóm học theo những tiêu chí khác nhau hay giống nhau như: Có hứng thú chung hay chọn ngẫu nhiên; Có cách học tập giống nhau hay khác nhau; Phân công công việc giống nhau hay khác nhau; Tổ chức nam hay nữ HS làm bài cùng nhau hay riêng rẽ

Với HTTCDH này, sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm sẽ tạo điều kiện cho thông tin được xuất hiện nhiều hơn, được nói ra, được giải thích, được tích hợp và được cung cấp hợp tác Những thông tin được nhắc đi nhắc lại nhiều lần sẽ được lưu giữ lâu hơn trong trí nhớ dài hạn Cùng với sự chia sẽ những kinh nghiệm, kiến thức giữa các HS trong nhóm sẽ làm phong phú thêm kinh nghiệm học tập Qua đó kết quả học tập sẽ được nâng lên rất nhiều

Ngoài ra, khi tổ chức DHTNN, HS còn được rèn luyện các kỹ năng cơ bản của làm việc nhóm như: Kỹ năng tổ chức hoạt động nhóm, kỹ năng tư duy logic, kỹ năng giải quyết mâu thuẫn, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng viết báo cáo Các kỹ năng này rất cần thiết cho quá trình học tập trong nhà trường cũng như trong công việc và cuộc sống sau này của HS

1.2.1.3 Cơ sở khoa học của dạy học theo nhóm nhỏ

Vì vậy trong quá trình dạy học, GV cần tôn trọng và khai thác những cái riêng của mỗi HS trên cơ sở đảm bảo mặt bằng chung về thể lực và trình độ trí tuệ của người học để hoàn thành nhiệm vụ dạy học chung cho mọi HS

K.Marx trong tác phẩm ―Sự khốn cùng của triết học‖ đã đề cập đến sự khác biệt giữa phép siêu hình với phép biện chứng Ông cho rằng, các đối tượng tồn tại vì nhau chứ không biệt lập với nhau, có quan hệ và có ảnh hưởng đến nhau

Như vậy, với nhóm học tập trong DHTNN mỗi cá nhân được thể hiện thế giới quan và nhân sinh quan riêng và qua đó sẽ ảnh hưởng tích cực đến các cá nhân khác của nhóm học tập, đặc biệt, những cá nhân ưu tú sẽ ảnh hưởng, dẫn dắt các cá nhân khác trong nhóm để cùng nhau giải quyết nhiệm vụ học tập chung

* Cơ sở xã hội học

Theo quan điểm của Vưgôtxki, trong sự phát triển của trẻ em, mọi chức năng tâm lý cấp cao đều xuất hiện hai lần: Lần thứ nhất như một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là như một chức năng tâm lý; Lần thứ hai là một hoạt động

cá nhân, như một chức năng tâm lý bên trong [95], [103] Đối với hoạt động học tập, kiến thức của nhân loại sẽ trở thành tri thức của người học thông qua hoạt động học của người học, việc giải quyết các mối quan hệ xã hội và giao tiếp với những cá nhân khác bằng nhiều con đường Như vậy, QTDH không phải bắt đầu bằng việc giáo dục trẻ có khả năng tự học và yêu cầu tự học cao, mà phải bắt đầu từ chỗ tạo ra các hoạt động để người học có quan hệ giao tiếp, quan hệ xã hội với các cá nhân

khác Thông qua trao đổi, cọ sát, tranh luận cũng như cộng tác, chia sẻ, hợp tác với các cá nhân khác mà tri thức của người học được hình thành

DHTNN là một HTTCDH mang tính tập thể cao, trong đó mối quan hệ giữa các thành viên trong nhóm được thực hiện và có vai trò hết sức quan trọng Nhóm nhỏ là nơi giao nhau giữa các tác động từ xã hội đến cá nhân và các tác động phản hồi từ cá nhân trở lại xã hội Những tác động của xã hội đã ảnh hưởng đến nhóm, rồi lan tỏa ra từng cá nhân trong nhóm, qua những tác động đó nhân cách của cá nhân được hình thành, từ đó cũng làm thay đổi những chuẩn mực xã hội qua từng cá nhân

Nhà Xã hội học Phạm Thị Tự có đánh giá về vai trò của nhóm nhỏ như là môi trường nuôi dưỡng cá nhân, là sợi dây liên lạc chặt chẽ giữa cá nhân và xã hội; Là nơi chú trọng đến toàn diện con người, nơi nêu rõ ưu, khuyết điểm của họ; Là nơi duy trì tinh thần đoàn kết nhờ vào sự xâm nhập lẫn nhau giữa cơ cấu chính thức và cơ cấu phi chính thức [87]

Như vậy, DHTNN không những tạo cho HS môi trường thuận lợi để lĩnh hội kiến thức, phát triển trí tuệ, mà còn là môi trường hình thành nhân cách cho HS, phát triển năng lực giao tiếp xã hội, biết thuyết phục người khác, biết lắng nghe, biết chấp nhận, từ đó giúp HS hòa nhập với đời sống cộng đồng, vào thực tiễn xã hội

* Cơ sở tâm lý học

+ Cơ sở Tâm lý học xã hội

John Dewey cho rằng “giáo dục về bản chất là một quá trình xã hội” [64],

theo chiều hướng nghiên cứu này thì mâu thuẫn xã hội - nhận thức là khái niệm trọng tâm Vì vậy, khi xây dựng mô hình lý giải cho việc học, các nhà Tâm lý học

xã hội thường nghiên cứu các mâu thuẫn xảy ra trong các cuộc tranh luận của chủ thể với những tương tác xã hội đến tư duy Các mâu thuẫn nhận thức làm cho các quan điểm bị phân tán và do đó chủ thể phải ý thức về các hành động của mình Sự tương tác xã hội buộc chủ thể phải lắng nghe để phân tích, chọn lọc, suy luận, kết hợp các ý tưởng, quan điểm và hành động của mình với các cá nhân khác trong nhóm Mâu thuẫn được giải quyết thông qua sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm và với tập thể sẽ làm cho chủ thể xác lập nhận thức của mình

Theo những tư tưởng chủ đạo này, Michel Develey cho rằng, dạy học cần phải làm nảy sinh những mâu thuẫn bên trong cá nhân Mâu thuẫn được khơi dậy xuất phát từ những biểu tượng đối lập nhau trong các quá trình tranh luận trong nhóm Với tình huống này HS buộc phải học tập khi thấy xuất hiện những mâu thuẫn tác động vào HS, đó là các mâu thuẫn bên ngoài như mẫu thuẫn giữa trình

độ chuyên môn của GV với nhu cầu học tập của HS, hay đó là những mâu thuẫn

bên trong giữa kiến thức cũ của bản thân không đủ để đáp ứng của tình huống mới đặt ra…Với những mâu thuẫn này buộc HS phải vượt qua bằng chính sự cố gắng

và nỗ lực của bản thân

Tuy nhiên, để giải quyết được những mâu thuẫn đó, HS phải ý thức được trình

độ hiện nay của bản thân để nỗ lực vượt qua vật cản, giải quyết những khó khăn đặt

ra trong quá trình học tập Ngoài ra, những mâu thuẫn đó phải vừa sức với HS, nghĩa là nội dung mâu thuẫn một mặt phải chứa đựng những yếu tố hoàn hảo chưa cần thiết cho quá trình vượt cạn, nhưng mặt khác nó cũng phải thuộc vùng tiềm năng cho hoạt động, để nhờ có tiềm năng này mà khi có bất kỳ một kích thích nào

đó HS cũng có thể giải quyết được mâu thuẫn

Còn theo thuyết Piaget, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV phải đưa cho HS những tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn với nhau Sau

đó, GV sắp đặt những HS có những quan điểm trái ngược nhau về cách nhìn nhận giải quyết vấn đề thành nhóm và yêu cầu từng cặp các em hoạt động với nhau để tìm ra lời giải cho những mâu thuẫn đó, có đúng hay không qua đó đưa ra những tình huống tiếp theo

Như vậy, dạy học dựa trên những mâu thuẫn xã hội - nhận thức được nảy sinh từ những quan điểm đối lập nhau trong những tranh luận với tập thể, điều này giúp HS chuyển được những mâu thuẫn về ý kiến giữa cá nhân thành mâu thuẫn bên trong cá nhân Với việc tổ chức DHTNN tạo ra một không gian thích hợp cho sự tranh luận và đối thoại HS được khuyến khích và tự do trình bày những ý tưởng khác nhau về một tình huống cụ thể, để thuyết phục các cá nhân khác trong nhóm chấp nhận suy nghĩ của mình là đúng, từ đó mâu thuẫn xã hội - nhận thức được giải quyết trong nhóm

+ Cơ sở tâm lý học lứa tuổi

Những nghiên cứu về Tâm lý học lứa tuổi cho thấy, HS THCS bao gồm các

em có độ tuổi từ 11-12 tuổi đến 14-15 tuổi Lứa tuổi này có một đặc điểm đặc biệt quan trọng và phức tạp, đây là thời kỳ chuyển từ thơ ấu sang trưởng thành và có một biểu hiện hết sức đặc biệt quan trọng trong sự phát triển tâm lý, nhân cách con người Sự khác biệt cơ bản giữa thời kỳ này với các thời kỳ khác đó là sự phát triển mạnh mẽ, thiếu cân đối về cơ thể, sự phát dục và sự hình thành những phẩm chất mới của nhân cách

Tuy nhiên, theo các nhà Tâm lý học, việc học tập ở HS vẫn giữ vai trò chủ đạo nên đòi hỏi các em phải thực hiện nghiêm túc và có trách nhiệm hơn Do vậy, việc

học tập cần có sự thay đổi căn bản về nội dung và phương pháp Lúc này, HS chuyển dần sang nghiên cứu có hệ thống cơ sở của các khoa học, việc học tập đòi hỏi có sự phân môn Động cơ học tập của các em cũng rất đa dạng, phong phú nhưng chưa bền vững và có nhiều mâu thuẫn giữa mong muốn trau dồi tri thức với thái độ bàng quan, thậm chí có thái độ lười biếng, thờ ơ đối với việc học

Theo cách tiếp cận trên, chúng tôi cho rằng: GV cần phải thấy được những mức độ phát triển cụ thể ở mỗi em để kịp thời động viên, hướng dẫn các em khắc phục những khó khăn trong học tập, nhằm khơi dậy nhu cầu tìm tòi sáng tạo và hình thành nhân cách của các em một cách tốt nhất

Bên cạnh đó, yếu tố đầu tiên và cơ bản nhất ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của HS THCS là sự hình thành và phát triển mạnh mẽ tính tích cực xã hội của chính bản thân các em Nhờ các yếu tố này mà các em lĩnh hội được những giá trị, các chuẩn mực xã hội, xây dựng được những quan hệ thỏa đáng với người lớn, bạn

bè và cuối cùng hướng vào bản thân, thiết lập nhân cách và tương lai của chính mình với ý tưởng thực hiện các mục đích, ý định, nhiệm vụ… một cách độc lập Ngoài ra, với bản tính thích giao lưu, quan hệ với mọi người xung quanh, đặc biệt là bạn bè, yêu thích các hoạt động tập thể mang tính giao lưu, trao đổi Vì vậy,

theo tác giả Lê Văn Hồng: “Công tác giáo dục phải tạo điều kiện cho các em giao tiếp với nhau, hướng dẫn và kiểm tra các quan hệ của các em, tránh tình trạng ngăn cấm, hạn chế sự giao tiếp ở lứa tuổi này” [41, tr 44]

Như vậy, nếu tổ chức học tập theo nhóm nhỏ không chỉ giúp HS phát huy được tính tích cực xã hội, thỏa mãn nhu cầu giao tiếp, khơi dậy nhu cầu tìm tòi, kích

thích tư duy, mà điều quan trọng hơn còn giúp các em: “Nhận thức được bản thân mình và người khác, đồng thời qua đó phát triển một số kỹ năng, như kỹ năng so sánh, phân tích, khái quát hành vi của bạn và của bản thân, làm phong phú thêm những biểu tượng về nhân cách của bạn và của bản thân” [41, tr 44]

* Cơ sở lý luận dạy học

Trong công cuộc đổi mới PPDH ở nhà trường Việt Nam, tư tưởng dạy học hướng vào người học, phát huy tính dân chủ và tích cực trong dạy học là một trong những tư tưởng chỉ đạo và xuyên suốt công cuộc này Dù có thay đổi như thế nào thì trong QTDH nội dung, phương pháp và các HTTCDH có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Khi nội dung và PPDH thay đổi thì HTTCDH cũng phải thay đổi theo Ngày nay, với việc đổi mới PPDH đã tạo ra sự thay đổi lớn trong các nhà trường Để so sánh một bài học thông thường với một bài học được tổ chức theo hình thức DHTNN có những điểm khác biệt cơ bản sau: