THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG NITO PHOTPHO HÓA HỌC LỚP 11NÂNG CAO CÓ SỬ DỤNG HỆ THỐNG THÍ NGHIỆM NHẰM TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT

THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG NITO PHOTPHO HÓA HỌC LỚP 11NÂNG CAO CÓ SỬ DỤNG HỆ THỐNG THÍ NGHIỆM NHẰM TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG NITO PHOTPHO HÓA HỌC LỚP 11NÂNG CAO CÓ SỬ DỤNG HỆ THỐNG THÍ NGHIỆM NHẰM TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG NITO PHOTPHO HÓA HỌC LỚP 11NÂNG CAO CÓ SỬ DỤNG HỆ THỐNG THÍ NGHIỆM NHẰM TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG NITO PHOTPHO HÓA HỌC LỚP 11NÂNG CAO CÓ SỬ DỤNG HỆ THỐNG THÍ NGHIỆM NHẰM TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG NITO PHOTPHO HÓA HỌC LỚP 11NÂNG CAO CÓ SỬ DỤNG HỆ THỐNG THÍ NGHIỆM NHẰM TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG NITO PHOTPHO HÓA HỌC LỚP 11NÂNG CAO CÓ SỬ DỤNG HỆ THỐNG THÍ NGHIỆM NHẰM TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG NITO PHOTPHO HÓA HỌC LỚP 11NÂNG CAO CÓ SỬ DỤNG HỆ THỐNG THÍ NGHIỆM NHẰM TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



-BÁO CÁO NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

Đề tài:

THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP HÓA HỌC

CHƯƠNG NITO - PHOTPHO HÓA HỌC LỚP 11-NÂNG CAO

CÓ SỬ DỤNG HỆ THỐNG THÍ NGHIỆM

NHẰM TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT

GVHD : TS Lê Thái Hưng Tên nhóm SV : Trương Hương Nhi

Tô Quỳnh Ngân

Đào Thị Ngân

Lớp : QH2013- S Hóa học

Hà Nội, tháng 5 năm 2016

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, chúng tôi xin bày tỏ sự kính trọng và cảm ơn sâu sắc tới Thầy giáo hướng dẫn –TS Lê Thái Hưng đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, động viên, đôn đốc chúng tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành báo cáo nghiên cứu khoa học này

Chúng tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới toàn thể Quý thầy cô Trường Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho chúng tôi có cơ hội được học tập và rèn luyện, truyền đạt những kiến thức làm nền tảng vững chắc cho chúng tôi trong quá trình học tập cũng như sau khi ra trường

Chúng tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Phòng Tư liệu Trường Đại học Giáo dục đã tạo mọi điều kiện về tư liệu, giúp đỡ chúng tôi trong thời gian thực hiện đề tài

Cuối cùng, chúng tôi xin cảm ơn chân thành tới Quý thầy cô và các bạn học sinh Trường THPT Trần Hưng Đạo - Thành phố Nam Định, cảm ơn gia đình, bạn

bè đã luôn giúp đỡ ,quan tâm, động viên và ủng hộ chúng tôi vượt qua khó khăn

để hoàn thành đề tài nghiên cứu khoa học này

Xin chân thành cảm ơn!

Nhóm sinh viên:

Trương Hương Nhi

Tô Quỳnh Ngân Đào Thị Ngân

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 10

1.2.2 Mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học 15

1.5.2 Vị trí, tầm quan trọng của thí nghiệm trong 27 chương trình môn hoá học ở phổ thông

1.6 Thực trạng sử dụng thí nghiêm hóa học nhằm tạo hứng thú 29 học tập trong trường THPT hiện nay

1.6.1 Sơ lược về trường THPT Trần Hưng Đạo tỉnh Nam Định 29

1.6.4 Kết quả và đánh giá 32

CHƯƠNG 2:THIẾT KẾ, TUYỂN CHỌN HỆ THỐNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC 42

CHƯƠNG NITO – PHOTPHO HÓA HỌC 11 NÂNG CAO, NHẰM TẠO

HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT

2.1 Giới thiệu về chương nito-photpho Hóa học 11 nâng cao-THPT 42

2.1.1 Vị trí quan trọng của Nhóm Nito-photpho 42 Hoá học lớp 11 nâng cao

2.1.3 Cấu trúc nội dung nhóm Nito -photpho 432.2 Thiết kế, tuyển chọn, sử dụng hệ thống thí nghiệm hóa học 43 nhằm tạo hứng thú học tập cho HS THPT

2.2.2 Một số nguyên tắc khi tuyển chọn - xây dựng - sử dụng 50

hệ thống thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học

2.2.3 Quy trình sử dụng các thí nghiệm hóa học nhằm tạo hứng 51 thú học tập cho HS THPT

2.2.4 Hệ thống các thí nghiệm hóa học chương Nito-photpho 52 hoá học lớp 11 Nâng cao

2.3 Một số biện pháp sử dụng thí nghiệm hóa học nhằm tạo hứng thú 65

PT : phương trìnhPTHH : phương trình hóa họcPTN : phòng thí nghiệmSGK : sách giáo khoaTHPT : trung học phổ thông

TNGV : thí nghiệm giáo viênTNHS : thí nghiệm học sinhTNTH : thí nghiệm thực hànhTNHH : thí nghiệm hóa học 

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH ẢNH

Bảng 1 : Danh sách các lớp điều tra

Biểu đồ 1 : Biều đồ (%) – Hoạt động của học sinh trong giờ học hoá học

Biểu đồ 2 : Biểu đồ (%) – Mức độ yêu thích của HS với hoạt động dạy học có

sử dụng TNHHBiểu đồ 3 : Biểu đồ (%) – Mức độ biết đến TNHH của học sinh

Biểu đồ 4 : Biểu đồ tần suất các dạng thí nghiệm được giáo viên sử dụng

Biểu đồ 5 : Biểu đồ tần suất học sinh được thực hành thí nghiệm hoá học.Biểu đồ 6 : Ý kiến của HS về hiệu quả của việc sử dụng thí nghiệm

Biểu đồ 7 : Ý kiến của HS về vai trò của TNHH

Hình 1 : Điều chế nito trong phòng thí nghiệm

Hình 2 : Điều chế amoniac từ NH3 đặc

Hình 3 : Điều chế amoniac từ amoni và kiềm

Hình 4 : Phản ứng tạo phức của amoniac

Hình 5 : Phản ứng amoniac cháy trong oxi

Hình 6 : Amoniac tác dụng với đồng oxit

Hình 7 : Sự phân hủy của NH4Cl

Hình 8 : Điều chế HNO3 trong phòng thí nghiệm

Hình 9 : TN chứng minh khả năng bốc cháy khác nhau : P trắng và P đỏ

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thế kỉ 21 hiện nay, khi khoa học kĩ thuật ngày càng tiến bộ, để bắt kịp với xu thế phát triển chung trên thế giới, ngành giáo dục được Đảng và Nhà nước ta đặc biệt chú trọng Theo Nghị quyết số 29-NQ/TW 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo, một trong những trọng tâm của chương

trình đổi mới giáo dục là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học

theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc ;Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo

cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học;Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”.

Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm và lý thuyết Mục đích của môn học là giúp học sinh hiểu đúng đắn và hoàn chỉnh, nâng cao cho học sinh tri thức, hiểu biết về thế giới con người, thông qua các bài học, giờ thực hành của hóa học

Việc lồng ghép các thí nghiệm vào bài giảng trong giảng dạy là việc làm cần thiết để giáo viên thực hiện nhiệm vụ tạo hứng thú học tập cho học sinh Thí nghiệm hóa học có vai trò quan trọng, giúp cho bài giảng trở nên sinh động, hấp dẫn, gắn kết lý thuyết vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn, đặc biệt học sinh

có thể hình thành các kỹ năng, thao tác làm thí nghiệm thông qua việc quan sát thực hành các thí nghiệm Vì vậy, việc thiết kế và sử dụng hệ thống thí nghiệm trong bài giảng hóa học là yêu cầu cấp bách trong đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục hiện nay

Tuy nhiên, qua tìm hiểu thực tế ở các trường THPT, đặc biệt là các trường

ở khu vực nông thôn, phần lớn giáo viên chưa có thói quen sử dụng phương tiện dạy học, tình trạng “dạy chay, học chay” vẫn còn tồn tại, học sinh quen với lối học thụ động nên hiệu quả dạy học có thể chưa cao Hơn nữa, cách thức sử dụng thí nghiệm hoá học cũng chưa có nhiều đổi mới, chủ yếu là thí nghiệm minh hoạ

cho kiến thức, chưa khai thác theo hướng dạy học tích cực để phát huy tính khám phá, sáng tạo và sự hứng thú với môn học ở học sinh.

Xuất phát từ những lý do trên, nhóm sinh viên chúng tôi đã thực hiện nghiên cứu đề tài: “Thiết kế các hoạt động học tập chương Nito – Photpho Hóa học 11 nâng cao có sử dụng hệ thống thí nghiệm hóa nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu về thiết kế các hoạt động học tập có sử dụng thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học chương Nito – Photpho Hóa học 11 nâng cao

- Nghiên cứu cách sử dụng các thí nghiệm hóa học nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh THPT

3 Đối tượng và khách thể thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Cách thức thiết kế các hoạt động học tập môn hoá học có sử dụng hệ thống thí nghiệm

- Hệ thống lý luận về hứng thú học tập cho học sinh

3.2 Khách thể nghiên cứu

- Hoá học lớp 11 nâng cao chương Nito-Photpho

- Học sinh lớp 11 trường THPT Trần Hưng Đạo

4 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

Thiết kế các hoạt động học tập chương Nito-Photpho môn hoá học lớp 11 nâng cao có sử dụng hệ thống thí nghiệm như thế nào để tạo hứng thú học tập cho học sinh?

4.2 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu thiết kế được các hoạt động học tập chương Nito- photpho hoá học lớp

11 có lồng ghép hệ thống thí nghiệm phù hợp với mục tiêu giảng dạy và sử dụng hợp lý trong hoạt động dạy và học trên lớp sẽ nâng cao hứng thú học tập cho học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài: hứng thú học tập cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học

- Nghiên cứu chương “Nito-Phopho”- Hoá học 11 nâng cao

- Tuyển chọn các hệ thống thí nghiệm, đề xuất quy trình sử dụng những thí nghiệm này trong dạy học hóa học để tạo hứng thú học tập cho học sinh.

- Thiết kế các hoạt động học tập chương Nito-Photpho hoá học lớp 11 nâng cao có sử dụng hệ thống thí nghiệm nhằm tạo hứng thú học tập cho HS

- Thiết kế một số giáo án dạy học có sử dụng thí nghiệm hóa học tạo hứng thú học tập cho HS THPT thuộc nội dung kiến thức chương Nito - photpho

- Thiết kế bảng hỏi để điều tra đánh giá thực trạng của việc sử dụng các thí nghiệm hóa học trong giảng dạy hóa học tại trường THPT Trần Hưng Đạo-Nam Định

6 Phạm vi và giới hạn nghiên cứu

6.1 Phạm vi nghiên cứu

- Học sinh lớp 11 ban nâng cao trường THPT Trần Hưng Đạo -TP Nam Định, tỉnh Nam Định

- Chương Nito-Photpho hoá học 11 nâng cao

6.2 Giới hạn nghiên cứu

- Vận dụng hệ thống thí nghiệm vào việc thiết kế các hoạt động học tập

- Chương Nito Photpho hoá học lớp 11 Nâng cao

7 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu và phân tích các tài liệu dạy học; tâm lý học; giáo dục học liên quan đến đề tài nghiên cứu; tìm ra những nội dung, lý luận làm cơ sở thực hiện mục đích nghiên cứu của đề tài Đặc biệt nghiên cứu kỹ những cơ sở lý luận về thí nghiệm hoá học

7.2 Phương pháp nghiên cứu điều tra

Thiết kế và phát bảng hỏi, thu thập thông tin từ người học về thực trạng sử dụng thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh THPT

7.3 Phương pháp xử lí thông tin

Xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học SPSS

Sử dụng các phần mềm tin học

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan nghiên cứu

Hiện nay, vấn đề tạo hứng thú học tập cho học sinh đang rất được quan tâm Một trong những phương pháp nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh là

sử dụng các phương tiện dạy học Đối với môn hóa học, thí nghiệm được xem là một trong các phương tiện dạy học quan trọng nhất Tuy nhiên, việc sử dụng thí nghiệm hóa học để tạo hứng thú học tập cho học sinh chưa có nhiều công trình nghiên cứu Chúng tôi xin giới thiệu những công trình có liên quan và gần gũi với đề tài

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu trên thế giới

Những công trình nghiên cứu về hứng thú ở trên thế giới xuất hiệntương đối sớm và ngày càng được phát triển

• Herbart (1776-1841) nhà tâm lý học, nhà triết học, nhà giáo dục học, người Đức Ông là người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thếkỷ XIX Ông đã đưa ra 4 mức độ của dạy học: tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú, đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quảhọc tập của người học

• Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộccủa tri thức học viên với hứng thú học tập Kết quả cho thấy tri thức của họcviên có mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập Trong đó sự hiểu biếtnhất định về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đốivới môn học

• I.G.Sukira trong công trình “Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo dục”(1972) đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng với biểu hiện của nó.Đồng thời, bà còn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nộidung tài liệu và hoạt động học của học sinh

• Năm 1976, A.K.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đềvới hứng thú học tập của học sinh Dạy học nêu vấn đề là một trong nhữngbiện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập học tập của họcsinh trong quá trình học tập

Từ những công trình nghiên cứu trên, có thể khái quát lịch sử nghiên cứu trên thế giới về mối quan hệ giữa hứng thú và hoạt động học tập đã được quan

tâm và nghiên cứu sớm Những nghiên cứu được đưa ra ở trên chủ yếu nói chung chung và khái quát, chưa đi sâu vào hứng thú học tập với môn hóa học.

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu trong nước

• Năm 1970, Phạm Huy Thụ đã nghiên cứu về “Hiện trạng hứng thú học tập các môn học của học sinh cấp II” nhằm tìm hiểu sự phân hóa hứng thú học tập với các môn học của học sinh cấp II Từ đó, tác giả phân tích các nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú của học sinh cấp II đối với các môn học

• Năm 1977, tổ nghiên cứu của khoa tâm lý học giáo dục trường Đại Học

Sư Phạm Hà Nội I đã nghiên cứu đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với môn học cụ thể” kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II là không đồng đều

• Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học văn học lớp 10 ở một số trường Phổ thông trung học tại TP Hồ Chí Minh” Tác giả đề xuất năm biện pháp gây hứng thú cho học sinh: giáo viên phải nâng cao lòng yêu người, yêu nghề và rèn luyện tay nghề; tổ chức các hoạt động ngoại khóa cho học sinh; tổ chức các giờ dạy mẫu; chương trình phải hợp

lý và động viên học sinh tích cực tham gia các hoạt động văn hóa nghệ thuật

• Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học văn của học sinh lớp 6” Đề tài đã tiến hành thực nghiệm để nghiên cứu bước đầu về hứng thú với năng lực học văn của các em học sinh lớp 6

• Năm 1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông” và đi đến kết luận rằng dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học – Hà Nội 2002), tác giả đã tiến hành thử nghiệm biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn tâm lý học của sinh viên

+ Cải tiến nội dung các bài tập thực hành.

+ Cải tiến cách sử dụng các bài tập thực hành

+ Tăng tỉ lệ các giờ thực hành

Đến nay, các công trình nghiên cứu về hứng thú cũng đã có rất nhiều vàvấn đề hứng thú học tập đã được các tác giả quan tâm nhưng chưa quan tâm nhiều đến việc đưa ra các phương pháp dạy học nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh trong môn học cụ thể

1.1.2.2 Các tài liệu hướng dẫn thực hành hóa học

• Tài liệu “Thí nghiệm thực hành – Phương pháp dạy học hóa học tập III” của GS.TSKH Nguyễn Cương, PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Nguyễn Thị Sửu, NXB Đại học sư phạm 2014

Phần 4: Thí nghiệm hóa học vui

Phần 5: Sử dụng một số phương tiện trực quan và phương tiện, kĩ thuật dạy học

• Tài liệu hướng dẫn thí nghiệm hóa học 11 của PGS.TS Trần Quốc Đắc, NXB Giáo Dục 2007

Tài liệu gồm 3 chương:

Chương 1: Hướng dẫn tiến hành thí nghiệm hóa học biểu diễn của giáo viên và thí nghiệm nghiên cứu của học sinh Chương này gồm 76 thí nghiệm tương ứng với 24 nội dung bài học

Chương 2: Hướng dẫn tiến hành thí nghiệm thực hành của học sinh

Chương 3: Hướng dẫn tiến hành một số thí nghiệm hóa học vui

Nhìn chung, các tài liệu trên đã phần nào khái quát được hệ thống các thí nghiệm cần biểu diễn và đưa ra một số phương án thực hiện giúp cho giáo viên

có được sự lựa chọn tiến hành thí nghiệm phù hợp với điều kiện thực tế và nhu cầu dạy học của từng trường Điểm nổi bật là các tài liệu đã nêu các chú ý quan

trọng khi tiến hành thí nghiệm nhằm giúp cho giáo viên thực hiện thí nghiệm được thành công nhất Bên cạnh đó, ở cuối mỗi thí nghiệm còn nêu một số câu hỏi để củng cố kiến thức cho bài học.

1.1.2.3 Các luận văn nghiên cứu về thí nghiệm hóa học

• Luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học “Một số biện pháp tạo hứng thú góp phần nâng cao kết quả học tập cho học sinh phần phi kim, Hóa học 10 - Trung học phổ thông” của tác giả Đặng Thành Trung (2014)

Trong luận án này tác giả đã đưa ra 7 biện pháp tạo hứng thú học tập trong dạy học hóa học, đưa ra được một số giáo án dạy học có áp dụng các phương pháp tạo hứng thú học tập Tuy nhiên luận văn chủ yếu nêu sơ qua các biện pháp tạo hứng thú chưa đi sâu về phương pháp tạo hứng thú bằng biện pháp

sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học

• Luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học “Nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản – trung học phổ thông” Ngô Quốc Triệu, (2012)

• Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn hóa lớp 10, 11 trường trung học phổ thông tỉnh Dăk Lăk” của tác giả Võ Phương Uyên (2009) Nội dung của các luận văn trên đề cập đến các vấn đề: Hệ thống các thí nghiệm cần sử dụng trong chương trình THPT, hoàn thiện kĩ thuật và phương pháp tiến hành thí nghiệm; sử dụng thí nghiệm để khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng, đề xuất các biện pháp sử dụng thí nghiệm góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông

Qua việc tìm hiểu các luận văn cùng hướng nghiên cứu trên, chúng tôi rút

ra nhiều bài học bổ ích trong quá trình thực hiện bài nghiên cứu khoa học của mình Chúng tôi nhận thấy rằng, việc nghiên cứu sử dụng thí nghiệm hóa học trong dạy học đã và đang thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, nhất là trong những năm gần đây Tuy nhiên, hướng nghiên cứu khai thác thí nghiệm để vận dụng vào bài học cụ thể cũng chưa có nhiều Và đặc biệt, việc sử dụng thí nghiệm trong các bài giảng sao cho phù hợp, kích thích được sự đam

mê, hứng thú của HS ít được các tác giả đề cập đến Hiện nay vẫn chưa có tác giả nào nghiên cứu kĩ về vấn đề thiết kế các hoạt động học tập có sử dụng hệ thống thí nghiệm vào bài giảng nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh Chính

vì vậy, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài này với mong muốn góp một phần công

sức nhỏ bé của mình vào việc nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học ở trường THPT.

1.2 Quá trình dạy học

1.2.1 Khái niệm

QTDH nói chung, quá trình dạy và học ở trường THPT nói riêng là một quá trình phức tạp, rộng lớn và bao gồm nhiều thành tố có liên quan chặt chẽ với nhau Để đưa ra một định nghĩa có tính khái quát nhất, bao quát toàn bộ hoạt động dạy và học là một công việc không dễ Hiện nay, các nhà lý luận dạy học ở Việt Nam cũng như thế giới đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về QTDH tuỳ theo quan điểm tiếp cận về hoạt động dạy và học Chẳng hạn, các nước sử dụng tiếng Anh khi nghiên cứu QTDH thường xem xét hai phạm trù độc lập: dạy và học (teaching and learning)

Theo Davydov: “các hoạt động dạy và học là các hoạt động cùng nhau của

thầy và trò” có thề diễn tả QTDH một cách giản lược theo sơ đồ sau:

Theo đó, với hoạt động dạy có phương pháp dạy của giáo viên, với hoạt động học có phong cách học của mỗi cá nhân Từ đây, chúng tôi thống nhất với khái niệm sau đây:

Quá trình dạy học là hệ thống những hành động liên tiếp và thâm nhập

vào nhau của thầy và trò dưới sự hướng dẫn của thầy, nhằm đạt được mục đích dạy học và qua đó phát triển nhân cách của trò

QTDH ở trường THPT là hệ thống những hành động liên tiếp và thâm

nhập vào nhau của giáo viên và học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên, nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức, kỹ năng và bước đầu hình thành kỹ xảo liên quan đến một nghề nhất định, qua đó góp phần hoàn thiện nhân cách nói chung, hình thành và phát triển nhân cách nghề nghiệp nói riêng ở học sinh

1.2.2 Mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học

Dạy và học là hai hoạt động đặc trưng, cơ bản của quá trình dạy học Hai hoạt động này thống nhất biện chứng với nhau Sự tác động qua lại giữa dạy và

học, giữa thầy và trò phản ánh tính chất hai mặt của quá trình dạy học Để tiếp cận một cách toàn diện bản chất của QTDH, chúng tôi sử dụng quan điểm tiếp cận bộ phận, tức tạm thời xem xét QTDH gồm hai phạm trù: dạy và học Việc chia tách này chỉ có tính chất nghiên cứu trên thực tế, hai phạm trù này không thể tồn tại một cách độc lập mà chúng luôn thống nhất (nhưng không đồng nhất) với nhau Ví dụ, nếu quá trình học mà không có quá trình dạy thì đó là quá trình

tự học, tự nghiên cứu (nhưng vẫn vận dụng kết quả của quá trình dạy trước đó vì một cá thể người mới sinh ra không có khả năng tự học được) hoặc nói theo dân gian “Không thầy đố mày làm nên”

Mối quan hệ giữa dạy và học được thể hiện trong sơ đồ sau đây:

Từ đây cho thấy mối quan hệ gắn kết (trong QTDH), mối quan hệ giữa dạy với hoạt động tổ chức tự điều khiển, lãnh đạo và học với hoạt động tổ chức, tự

điều khiển hoạt động nhận thức QTDH diễn ra “sự tương tác” trên lớp giữa

hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò Như vậy việc dạy và học mới đem lại kết quả, bổ ích, đáp ứng yêu cầu xã hội

Muốn vậy trong quá trình dạy và học người dạy và học đều phải tích cực Mục đích cuối cùng của quá trình dạy – học là phát huy cao độ vai trò tích, chủ động ở người học để giúp họ tự giác tạo ra những thay đổi tích cực và phát triển hợp quy luật bên trong chính bản thân người học chứ người học không phải là

"một cái thùng rỗng chứa kiến thức" để người dạy "rót" đầy kiến thức vào đó.Do

đó, người dạy phải có phương pháp dạy học tích cực phải làm sao tác động đến người học, phải giúp cho người học hình thành năng lực tự học, tự hoàn thiện

nhân cách, phát huy nội lực trong chính bản thân người học, để từ đó, người học thích nghi với cuộc sống hiện đại.

1.2.3 Dạy học tích cực môn hoá học

Dạy – học tích cực trong bộ môn Hoá học được đặt ra do yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đất nước Dạy – học tích cực trong bộ môn Hoá học dựa trên định hướng đổi mới phương pháp dạy học nói chung

Dạy học tích cực bộ môn Hoá học vừa có những đặc điểm chung của phương pháp dạy học, vừa có nét đặc thù riêng của môn hoá học:

- Dạy học chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động nhận thức, giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập hoá học

- Chú ý tới phương pháp nhận thức tính tích cực của học sinh, hình thành kĩ năng học tập Hoá học tích cực, thói quen tự học từ đó tạo hứng thú học tập, khơi dậy những tiềm năng vốn có trong học sinh

- Tạo điều kiện để các học sinh đều được vận dụng kiến thức để giải quyết một số vấn đề thực tiễn có liên quan đến hoá học, thông qua giải các dạng bài tập đã được quy định trong chuẩn kiến thức và kĩ năng

- Tổ chức và tạo điều kiện để học sinh phát triển kĩ năng học tập hợp tác kết hợp học tập cá nhân một cách linh hoạt và có hiệu quả

- Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của học sinh, có sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá đa dạng khách quan Đánh giá quá trình và đánh giá định kì môn hoá học một cách linh hoạt theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

Một số định hướng phương pháp dạy học hoá học theo hướng tích cực được chú ý như:

-Sử dụng thiết bị, thí nghiệm hóa học theo hướng chủ yếu là nguồn để học sinh nghiên cứu, khai thác tìm tòi kiến thức hóa học Hạn chế sử dụng chúng để minh họa hình ảnh, kết quả thí nghiệm mà không có tác dụng khắc sâu kiến thức

- Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa học như là nguồn để học sinh tích cực,chủ động nhận thức kiến thức, hình thành kĩ năng và vận dụng tích cực các kiến thức và kĩ năng đã học

- Nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học Hóa học theo hướng giúp họcsinh không tiếp thu kiến thức một chiều Thông qua các tình huống có vấn đề trong học tập hoặc vấn đề thực tiễn giúp học sinh phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề

- Sử dụng SGK Hóa học như là nguồn tư liệu để học sinh tự đọc, tự nghiên cứu, tích cực nhận thức, thu thập thông tin và xử lí thông tin có hiệu quả

- Tự học kết hợp với hợp tác theo nhóm nhỏ trong học tập hóa học theo hướng giúp học sinh có khả năng tự học, khả năng hợp tác cùng học, cùng nghiên cứu để giải quyết vấn đề trong học tập hóa học và một số vấn đề thực tiễn đơn giản có liên quan đến hóa học.

1.3 Đặc điểm tâm lý của học sinh THPT

Lứa tuổi thanh niên là giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi người lớn Lứa tuổi thanh niên là thời kỳ từ 15 – 25 tuổi, được chia làm 2 giai đoạn:

+ Giai đoạn từ 15 – 18 tuổi: Gọi là tuổi đầu thanh niên

+ Giai đoạn từ 18 – 25 tuổi: Giai đoạn 2 của tuổi thanh niên (thanh niên sinh viên)

Lứa tuổi học sinh THPT thuộc giai đoạn đầu thanh niên

1.3.1 Đặc điểm sinh lý

Tuổi đầu thanh niên là thời kỳ đạt được sự trưởng thành về mặt về mặt cơ thể tuy còn kém so với người lớn Thời kì này chấm dứt sự phát triển dữ dội mất cân đối của lứa tuổi thiếu niên và chuyển sang thời kì phát triển tương đối êm ả, cân đối về mặt sinh lí Việc thay đổi hoocmôn và các điều kiện bên ngoài khác dẫn đến nhiều thay đổi trong cơ thể Cụ thể ở các mặt như sau:

- Về trọng lượng: Trọng lượng các em vẫn tăng rất nhanh, các em nam đã đuổi kịp và vượt qua các em nữ

- Về chiều cao: Vẫn tiếp tục phát triển nhưng so với lứa tuổi thiếu niên thì chiều cao của các em tăng chậm lại Đa số các em nam đạt mức chiều cao đầy đủ vào khoảng 17 hay 18 tuổi (chênh lệch trên dưới 10 tháng); Các en nữ đạt chiều cao ở 16 – 17 tuổi (chênh lệch trên hoặc dưới 13 tháng)

- Về lực cơ: Thời kỳ này, lực cơ của các em vẫn còn tiếp tục phát triển Con trai 16 tuổi đã có lực cơ gấp 2 lần so với 12 tuổi Khoảng gần một năm sau khi kết thúc trưởng thành, các em có được lực cơ ngang với người lớn Ở các em nam, vai phát triển rất nở nang còn các em gái thì hông phát triển, làn da trở nên mịn màng và mềm mại hơn

- Về hệ thần kinh: Cấu trúc hệ thần kinh và chức năng của não phức tạp hơn, mặc dù thời kỳ này trọng lượng của não tăng không đáng kể Số lượng các dây thần kinh liên hợp được tăng lên và liên kết các phần khác nhau của vỏ não lại, do

đó các em có khả năng phát triển mạnh tư duy ngôn ngữ và những phẩm chất ý chí khác Bộ não của các em phục hồi nhanh hơn so với người lớn

- Về hệ xương: Căn bản đã cốt hóa xong, do vậy các em trông tương đối rắn rỏi và có thể tham gia vào những việc tương đối nặng của người lớn

- Về hệ tuần hoàn: Ở lứa tuổi thanh niên học sinh, sự phát triển hệ tuần hoàn trở nên ôn hòa và phát triển một cách cân bằng.

- Về giới tính: Đa số các em đã kết thúc tuổi dậy thì, những dấu hiệu của giới tính được phát triển làm cho bề ngoài của nam và nữ thay đổi một cách rõ rệt Có trường hợp dậy thì đến muộn nhưng diễn ra nhanh, còn những trường hợp khác lại kéo dài làm cho các em trông giống với thiếu niên

Tóm lại: Các em học sinh THPT đã đạt đến mức trưởng thành về mặt cơ thể

Vào lứa tuổi này, giai đoạn khủng hoảng sẽ chấm dứt để chuyển sang thời kỳ ổn định hơn, cân bằng hơn xét trên bình diện hoạt động hưng phấn và ức chế của cơ quan thần kinh cũng như các mặt khác về phát triển sinh lí Các em có sức lực dồi dào, thân hình cân dối, rất khỏe mạnh và đẹp Chính vì vậy, sự phát triển thể chất

ở lứa tuổinàysẽcóảnhhưởng nhất địnhđến sựphát triển tâmlývànhân cách Đồng thời, nó cònảnh hưởng tới sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của các em

1.3.2 Đặc điểm hoạt động học tập

Hoạt động học tập vẫn là một hoạt động chủ đạo đối với học sinh trung học phổ thông, nhưng tính chất và nội dung của nó đã khác nhiều so với hoạt động học tập của thiếu niên Nội dung học trở nên sâu sắc và nhiều hơn, điều này đòi hỏi học sinh phải năng động hơn, tính độc lập cao hơn và đồng thời cần phát triển tư duy lý luận sâu sắc

Bên cạnh hoạt động học tập, ở học sinh lứa tuổi này xuất hiện nhu cầu nguyện vọng chọn nghề nghiệp cho tương lai.Đời sống tâm lý của học sinh ở giai đoạn này chịu sự chi phối không nhỏ bởi hoạt động này.Chính vì vậy hoạt động học tập ở lứa tuổi này bắt đầu mang tính hướng nghiệp

Về thái độ học tập, các em ngày càng tỏ ra tích cực hơn.Việc các em có khuynh hướng lựa chọn các môn học gắn liền với nghề nghiệp cũng thể hiện sự phát triển tính chủ định của các quá trình nhận thức và năng lực điều khiển bản thân trong hoạt động học tập của các em.Các em ý thức được trách nhiệm của mình trước ngưỡng cửa của cuộc đời vì vậy các em có những hành động học tập tích cực như tìm hiểu, phê phán đánh giá…Hầu như tất cả các em đã hình thành động cơ học tập bên trong nghĩa là học vì động cơ muốn chiếm lĩnh nội dung, kiến thức môn học nhằm nâng cao năng lực của mình, nâng cao khả năng nhận thức…Tuy nhiên, vẫn còn hiện tượng học lệch, học tủ để thi cử và vẫn còn nhiều học sinh tin vào số phận, sự may rủi

1.3.3 Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ

Lứa tuổi học sinh trung học phổ thông là giai đoạn quan trọng trong sự

phát triển các năng lực trí tuệ Xét về mặt phát triển trí tuệ giai đoạn này là giai đoạn mà con người đang ở vào thời kỳ thịnh vượng của sự phát triển trí tuệ Với

cơ sở sinh lý cũng ở thời kỳ sung mãn,trí tuệ con người cũng ở thời kỳ sáng lạn Chính vì vậy, thanh niên học sinh đang ở trong giai đoạn thuận lợi nhất cho việc học hành Họ nhạy cảm với kích thích từ môi trường, có thể nhớ rất nhanh và nhớ nhiều, phản xạ trí tuệ nhạy bén, linh hoạt và sáng tạo…Điều này được cụ thể ở những mặt sau:

Tri giác: Do sự hoàn thiện về cấu tạo và chức năng của hệ thần kinh trung

ương và các giác quan, do sự tích lũy phong phú kinh nghiệm sống và tri thức,

do yêu cầu ngày càng cao của hoạt động học tập, lao động xã hội, nhận thức cảm tính của học sinh trung học phổ thông ngày càng sâu sắc

Học sinh trung học phổ thông có khả năng điều khiển quan sát của mình theo kế hoạch và chú ý tất cả các khâu trong quá trình hoạt động.Tuy nhiên, quan sát kém hiệu quả hơn nếu thiếu sự chỉ đạo của giáo viên

Trí nhớ: Học sinh trung học phổ thông đang ở giai đoạn phát triển cao về

trí nhớ.Họ có khả năng nhớ rất nhanh.Cácloại trí nhớ đều phát triển nhưng trí nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo.Hình thức ghi nhớ phong phú và đa dạng song ghi nhớ từ ngữ và logic chiếm ưu thế và tăng rõ rệt.Học sinh trung học phổ thông đã tạo nên được tâm thế phân hóa trong ghi nhớ

Học sinh trung học phổ thông có khả năng thiết lập các liên tưởng rất tốt trong ghi nhớ cũng như gợi lại thông tin trong trí nhớ

Những gì có thể dễ ghi nhớ nhất là những tư liệu liên quan đến các trải nghiệm Học sinh trung học phổ thông đã có những trải nghiệm và việc học dựa trên sự hiểu là căn bản nên sự liên tưởng ngữ nghĩa giữ vai trò quan trọng trong trí nhớ của các em

Học sinh lứa tuổi này đã học được những kỹ thuật hỗ trợ cho trí nhớ như

sử dụng các sơ đồ tổ chức (làm nổi bật các quan hệ) như kiểu biểu đồ, tóm tắt…;tìm điểm tựa trong ghi nhớ, từ khóa,là sự sắp xếp logic…chú ý quá trình

mã hóa khi ghi nhớ hơn là sự tâm niệm phải ghi nhớ điều gì đó

Chú ý: Ở học sinh trung học phổ thông, chú ý có chủ định chiếm ưu

thế,các em biết đề ra mục đích của chú ý.Chính thái độ lựa chọn môn học của các em trong quá trình học tập đã quyết định tính chủ định trong chú ý của các

em tới lĩnh vực mà các em quan tâm

Với tính mục đích cao hơn trong các hoạt động và ý chí phát triển, năng lực di chuyển và phân phối chú ý của học sinh trung học phổ thông được phát triển và hoàn thiện.Điều này giúp các em ở lứa tuổi này có thể thực hiện và hoàn thành hai hay nhiều hoạt động cùng một lúc, làm gia tăng hiệu quả và chất

lượng hoạt động, thí dụ khả năng vừa nghe giảng,vừa ghi, chép bài.

Tư duy và tưởng tượng: Đây là giai đoạn tiếp tục hoàn thiện các năng lực

trí tuệ.Ở lứa tuổi này, các em đã đạt được các thao tác trí tuệ bậc cao, đó là tư duy hình thức và tuy duy logic

Tư duy của những học sinh trung học phổ thông được thực hiện chủ yếu trên đối tượng từ ngữ, trên cơ sở khái niệm Tư duy lí luận phát triển mạnh và

có tính chặt chẽ, nhất quán, có căn cứ hơn học sinh THCS, đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển Các thao tác trí tuệ như phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa phát triển mạnh giúp các em lĩnh hội được những khái niệm phức tạp và trừu tượng của chương trình học Các em có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập sáng tạo Đây là cơ sở

để phát triển óc phê phán, giúp các em phân tích được các mối quan hệ của sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan và là cơ sở để hình thành thế giới quan cho học sinh Tuy nhiên số học sinh có khả năng này chưa nhiều và nó sẽ còn tiếp tục phát triển và hoàn thiện ở những giai đoạn sau

Sự phát triển trí tuệ của học sinh trung học phổ thông đã đạt được ở mức cao và đang được hoàn thiện dần trong quá trình học tập Càng lên các lớp cuối cấp, năng lực trí tuệ càng phát triển Điều này tạo cơ hội cho khả năng tư duy khái quát hóa, tư duy sáng tạo, chuẩn bị cho việc học lên cao, học nghề và vào đời của các em

Tóm lại : Hoạt động nhân thức của học sinh THPT đã phát triển ở mức độ

cao, các em có khả năng nhận thức vấn đề một cách đúng đắn và sâu sắc hơn Ở một số em khả năng nhận thức vấn đề đạt tới đỉnh cao, hoạt động nhận thức của các em sẽ tiếp tục hoàn thiện trong quá trình rèn luyện cá nhân

1.4 Hứng thú học tập

1.4.1 Khái niệm hứng thú học tập

Hứng thú là một thuộc tính tâm lý của nhân cách, là một hiện tượng tâm lý phức tạp được thể hiện khá rộng rãi trong cuộc sống của mỗi cá nhân cũng như trong các lĩnh vực nghiên cứu khoa học Có nhiều quan niệm khác nhau về hứng thú, tuy nhiên có thể coi quan niệm của Nguyễn Quang Uẩn là bao hàm nhất:

“Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, có ý nghĩa đối với cuộc sống, và có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động”

Có nhiều công trình nghiên cứu đã đồng nhất hứng thú học tập với hứng thú nhận thức Hứng thú học tập chỉ là một bộ phận của hứng thú nhận thức Hứng thú nhận thức là một hiện tượng tâm lý diễn ra trong quá trình con người tiến hành hoạt động nhận thức Hứng thú nhận thức là khuynh hướng lựa chọn

của cá nhân nhằm vào việc nhận thức được một hoặc một số lĩnh vực khoa học nhằm vào mặt nội dung và quá trình hoạt động của nó Trong quá trình này, cá nhân không chỉ dừng lại ở những đặc điểm bên ngoài của sự vật, hiện tượng mà còn xu thế đi sâu vào cái bản chất bên trong của sự vật hiện tượng muốn nhận thức Hứng thú nhận thức của người học thực ra đã hoàn thành sẵn ở họ ngay từ khi còn nhỏ biểu hiện ở sự tò mò, ham hiểu biết và về sau được phát triển thành tính ham học, ham tìm hiểu và cuối cùng trở thành hứng thú khoa học, hứng thú nghệ thuật, hứng thú văn chương

Hứng thú học tập có đối tượng hẹp hơn so với hứng thú nhận thức Hứng thú học tập là thái độ đặc biệt của học sinh đối với các môn học mà các em thấy

có ý nghĩa và có khả năng đem lại khoái cảm cho các em trong quá trình học tập môn học đó Đối tượng của hứng thú học tập không chỉ bao gồm nội dung các môn học mà còn bao gồm hoạt động học để lĩnh hội nội dung đó Hứng thú học tập thể hiện ở sự thích thú đối với môn học và tính tích cực trong hoạt động học tập bộ môn, xúc cảm tích cực là dấu hiệu rõ ràng nhất, đặc trưng nhất của hứng thú học tập, nhưng không thể đồng nhất những xúc cảm tích cực với hứng thú Xúc cảm là quá trình tâm lý nảy sinh trong những tình huống cụ thể của quá trình học tập, còn hứng thú là thuộc tính tâm lý tương đối ổn định của cá nhân Hứng thú học tập quan hệ mật thiết với tính tò mò, ham hiểu biết của cá nhân Hứng thú là nguồn kích thích mạnh mẽ tính tích cực của cá nhân Khi có hứng thú học sinh sẽ tích cực học tập hơn và học tập có hiệu quả hơn Thái độ học tập tích cực được thể hiện ở việc tiến hành nhiều hình thức học tập khác nhau và học tập một cách không mệt mỏi

Hứng thú gián tiếp trong học tập là hứng thú đối với những tác động bên ngoài như được GV khen thưởng, được điểm cộng, đạt điểm cao trong học tập,

GV giảng vui, dễ hiểu, do ảnh hưởng của bạn bè… và sẽ biến mất khi nhữ này không còn nữa Hứng thú gián tiếp có thể xuất hiện theo phản ứng có thể rất mạnh nhưng cũng thường ngắn ngủi

Những thành tố tâm lý cấu thành hứng thú học tập gồm 3 phần chủ yếu sau:

- Xúc cảm

- Nhận thức

- Hành động

1.4.3 Tác dụng của hứng thú học tập

Hứng thú học tập mang lại một số tác dụng đặc biệt như:

- Là yếu tố cần thiết cho sự phát triển nhân cách, tri thức và nhận thức của học sinh

- Làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ, cho phép HS duy trì sự chú ý thường xuyên

và cao độ vào kiến thức bài học

- Làm cho hoạt động học trở nên hấp dẫn hơn vì các em được duy trì trạng thái tỉnh táo của cơ thể, giúp HS phấn chấn, vui tươi, học tập lâu mệt mỏi

- Ảnh hưởng đến tính chất, cường độ, diễn biến kết quả của dạy và học, giúp cho hiệu quả của hoạt động này được nâng cao

- Tạo và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động tiếp thu, tìm hiểu kiến thưc

- Giúp điều khiển hoạt động định hướng vì chính cảm xúc hứng thú tham gia điều khiển tri giác và tư duy

- Đóng vai trò trung tâm, tạo cơ sở động cơ cho các hoạt động nghiên cứu

và sáng tạo

- Góp phần quan trọng trong việc phát triển kĩ năng, kĩ xảo và trí tuệ của

HS làm cho hiệu quả của hoạt động học tập được nâng cao

1.4.4 Biểu hiện hứng thú học tập

Hứng thú học tập được biểu hiện thông qua các dấu hiệu các chỉ số cụ thể trong hoạt động học tập, trong cuộc sống của các em Nhà giáo dục có thể quan sát và nhận biết được chúng, những biểu hiện này khá phong phú và đa dạng, chúng có thể đan xen vào nhau

Đi học đầy đủ, đúng giờ, chú ý nghe giảng và tích cực phát biểu trong giờ học… là dấu hiệu đầu tiên của hứng thú học tập Hoạt động học tập là hoạt động căng thẳng, kéo dài nên nếu chỉ có ý thức nghĩa vụ và ý thức tổ chức kỉ luật thì không đủ để biết người học chú ý thường xuyên và lâu dài được Chỉ có hứng thú thì người học mới có thể tập trung chú ý kéo dài vào đối tượng được Cũng chỉ có hứng thú thì người học mới có nhu cầu hiểu biết sâu về bài học nên tích cực phát biểu để thỏa mãn nhu cầu của mình

Khi có hứng thú học tập, người học thường thích thú và làm bài tập đầy đủ

Ở đây thể hiện mối quan hệ giữa hứng thú và năng lực, hứng thú là dấu hiệu của năng lực và chính năng lực là tiền đề cho sự hình thành và phát triển hứng thú học tập Ngược lại, khi làm thành công các bài tập sẽ tạo ra niềm vui trí tuệ kích thích sự hình thành và phát triển hứng thú học tập

Hứng thú thể hiện nhu cầu nhận thức đã phát triển cao Khi có hứng thú học tập, con người thường có nhu cầu tìm hiểu nhiều hơn nên thường không thỏa mãn với những gì mình đã biết mà thường tìm đọc thêm các tài liệu tham khảo để mở rộng vốn kiến thức của mình.

Hứng thú học tập không chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức hay thích thú ban đầu mà phải tích cực hoạt động, tìm tòi, khám phá để hiểu sâu hơn kiến thức hoặc ứng dụng trong thực tiễn Như vậy, hứng thú học tập cũng có đầy đủ 3 yếu tố: nhận thức, thích thú và hành vi

Từ những yếu tố trên, ta có thể khái quát một số những biểu hiện sự hứng thú của học sinh trong giờ học, tức là khi đó học sinh sẽ tích cực hoạt động nhằm chiếm lĩnh kiến thức như sau:

- Học sinh hăng hái tự nguyện tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập

- Học sinh nếu thắc mắc đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày mà các em chưa rõ

- Học sinh hiểu bài, ghi nhớ tốt những điều đã học

- Học sinh có ý chí quyết tâm vượt qua khó khăn trong học tập

- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã họcđể nhận thức vấn đề mới

- Học sinh mong muốn đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy

từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học môn học

Tùy vào việc huy động chủ yếu những chức năng tâm lý nào mà tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh thể hiện 3 mức độ từ thấp đến cao như sau:

- Bắt chước: học sinh bắt chước hành động, thao tác của giáo viên, của bạn cùng học Trong hành động bắt chước thì học sinh cũng phải chú ý quan sát, nhận xét, phân tích, tổng hợp thông tin để sau đó tái hiện lại

- Tìm tòi: học sinh tìm kiếm trong vốn kiến thức và phương pháp của mình

để tự lực giải quyết một hoặc một số vấn đề cụ thể được giáo viên nêu ra

- Sáng tạo: học sinh phát hiện vấn đề cần giải quyết hoặc tìm được cách giải mới khác hơn, hay hơn, độc đáo hơn Đây là mức độ tích cực cao nhất Dĩ nhiên, mức độ sáng tạo của mỗi học sinh là có giới hạn nhưng đó chính là nền tảng để phát hiện óc sáng tạo về sau này

Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu, thể hiện sự nỗ lực của hoạt động

trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý (như: hứng thú, chú ý, ý chí,… ) nhằm đạt được mục đích đạt ra với mức độ cao.

1.4.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập

1.4.5.1 Nhóm yếu tố chủ quan

- Trình độ nhận thức của HS là yếu tố ảnh hưởng mạnh đến hứng thú học tập Trình độ nhận thức là cơ sở cần thiết để phát triển hứng thú học tập, đồng thời là điều kiện quan trọng để bồi dưỡng hứng thú học tập, và chỉ khi có tri thức ban đầu về đối tượng, những kĩ năng, kĩ xảo đơn giản và những thao tác trí tuệ nhất định, cá nhân mới có thể nhận thức đối tượng, rồi hứng thú với đối tượng Mặt khác, sự phát triển trí tuệ cá nhân là cơ sở để tạo ra thành tích và cùng với

nó là xúc cảm của sự thành công Để có thể đạt được thành tích, hành động đạt kết quả thì phải có một trình độ phát triển trí tuệ và kĩ năng nhất định Nhiệm vụ nhận thức quá khó hoặc quá dễ đều không làm cho chủ thể hứng thú Khi trình

độ và năng lực nhận thức của học sinh thấp thì hầu hết các môn học đối với học sinh đều quá khó, khó hiểu nên không thể có hứng thú trong học tập Ngược lại nếu trình độ và năng lực nhận thức của học sinh đã phát triển cao mà các em chỉ được học những cái đã biết thì cũng không tạo ra được hứng thú

- Động cơ và thái độ học tập của học sinh: động cơ quan hệ mật thiết với hứng thú học tập Cả động cơ hoàn thiện tri thức và hứng thú học tập đều hướng vào việc lĩnh hội tri thức đầy đủ hơn, sâu sắc hơn Đồng thời các em học tập một cách tích cực, tự giác thì dễ dàng nảy sinh hứng thú Thái độ đúng đắn đối với môn học là điều kiện cần thiết và là tiền đề quan trọng của sự hình thành hứng thú học tập Khi các em ý thức đầy đủ về môn học sẽ giúp cho sự duy trì và phát triển hứng thú học tập Nhu cầu nhận thức, ham hiểu biết, niềm vui nhận thức sẽ làm nảy sinh khát khao và luôn tìm tòi để đạt được tri thức, làm cơ sở để hình thành hứng thú Việc gắn tri thức môn học với thực hành thực tiễn là biện pháp hiệu quả để khơi dậy nhu cầu nhận thức của học sinh và nó kích thích sự tìm tòi, vận dụng của học sinh trong quá trình học tập

1.4.5.2 Nhóm các yếu tố khách quan

Những yếu tố bên ngoài tác động vào chủ thể bằng nhiều con đường khác nhau, bao gồm:

- Sự hấp dẫn của môn học Môn Hóa học giúp học sinh hiểu và giải thích

về các vật chất, các hiện tượng Hóa học trong đời sống hàng ngày thông qua lí thuyết và thực nghiệm, từ đó tạo ra lòng say mê, hứng thú và dẫn đến những hành vi tích cực trong học tập

- Phương pháp và năng lực giảng dạy của giáo viên là yếu tố tác động đến

sự hình thành và hứng thú học tập của học sinh Nó có khả năng chi phối đến các yếu tố khác của hứng thú học tập môn học Giáo viên cần vận dụng linh hoạt, sáng tạo và phù hợp các phương pháp dạy học khác nhau để giờ học đỡ nhàm chán Muốn nâng cao hứng thú học tập môn Hóa học thì giáo viên phải làm sao cho bài học trở nên hấp dẫn, sinh động Biết cách khơi dậy và phát triển nhu cầu nhận thức của học sinh Tầm hiểu biết, cách thức tổ chức và hướng dẫn hoạt động của giáo viên làm sao cho không khí lớp học luôn vui vẻ, sinh động, tích cực và nghiêm túc

- Điều kiện vật chất, trang thiết bị như đồ dùng dạy học, phương tiện dạy học… đều là các yếu tố giúp học sinh học tập có hiệu quả hơn Bằng những minh chứng trực quan, sinh động cho lí thuyết là cách giúp học sinh hiểu và ghi nhớ một cách đầy đủ nhất kiến thức của bài học

- Bầu không khí của lớp học cũng là yếu tố khách quan tác động đến hứng thú học tập Việc tạo ra không khí lớp học thoải mái, cởi mở sẽ ảnh hưởng thuận lợi đến hứng thú học tập của học sinh

1.4.6 Biện pháp tạo hứng thú học tập của học sinh

1.4.6.1 Tạo hứng thú bằng cách tạo không khí lớp học tích cực, thân thiện.

“Không khí lớp học” có ý nghĩa quyết định đối với việc nâng cao chất lượng dạy học “Không khí lớp học” là trạng thái tâm lý- một dạng của bầu không khí tâm lý của học sinh tại lớp học Trạng thái tâm lý này nếu được chuẩn

bị tốt sẽ giúp học sinh có thể chiếm lĩnh kiến thức một cách thuận lợi nhất Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tâm lý lớp học: Lớp học, GV, HS…Trong đó yếu tố

có vai trò quan trọng nhất là người GV

Để tạo không khí lớp học tích cực, thân thiện, làm cho HS thích thú được học trên lớp, mong đợi đến giờ học, người GV phải tạo ra sự giao tiếp thuận lợi giữa thầy và trò, giữa trò và trò Bằng trình độ chuyên môn và năng lực sư phạm của mình, GV tạo được uy tín trước HS Bằng tác phong gần gũi thân thiện, GV chiếm được sự tin cậy của HS Bằng cách tổ chức và điều khiển hợp lý các hành động của từng cá nhân với tập thể HS, GV tạo được hứng thú cho cả lớp và

niềm vui trong học tập của từng HS Uy tín và phương pháp dạy học của người

GV có tác động mạnh đến các em HS Do đó việc GV chủ động tạo không khí học tập kích thích hứng thú của HS sẽ đem lại một kết quả tốt trong nhận thức của HS

1.4.6.2 Tạo hứng thú bằng cách sử dụng phương tiện dạy học

Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm Chính vì vậy việc sử dụng phương tiện dạy học là điều rất cần thiết Sử dụng phương tiện dạy học trong quá trình giảng dạy không nhưng có tác dụng tạo hứng thú cho HS mà còn góp phần nâng cao năng lực chuyên môn của GV Thường xuyên sử dụng phương tiện dạy học trong giảng dạy Hóa học góp phần năng cao chất lượng quá trình dạy học và giúp HS cảm thấy tin tưởng, hứng thú và yêu thích môn học hơn

Một số biện pháp cụ thể:

- Tạo hứng thú bằng thí nghiệm hóa học vui

- Tạo hứng thú bằn sử dụng sơ đồ, hình vẽ, tranh ảnh

- Tạo hứng thú bằng cách khai thác, sử dụng những tiện ích của máy tính

và internet

- Tạo hứng thú bằng cách khai thác, sử dụng phần mềm hóa học

- Tạo hứng thú bằng cách trình diễn đa phương tiện

- Tạo hứng thú bằng sử dụng những đoạn phim hay về Hóa học

1.4.6.3 Tạo hứng thú bằng cách khai thác các nguồn hứng thú về Hóa học.

Kiến thức hóa học vô cùng rộng lớn và hấp dẫn cũng như rất gần gũi và liên quan mật thiết đến thự tế đời sống Khi người GV biết khai thác các nguồn kiến thức một cách hiệu quả sẽ giúp HS thêm yêu thích môn Hóa học Từ đó, các em hứng thú say mê tìm hiểu những kiến thức mà GV không có điều kiện cung cấp

Một số biện pháp cụ thể:

- Tạo hứng thú bằng gắn kiến thức bài giảng với thực tiễn cuộc sống

- Tạo hứng thú bằng khai thác những thông tin mới lạ về Hóa học

- Tạo hứng thú bằng tính chất phức tạp, khó khăn, mạo hiểm, có vấn đề của kiến thức Hóa học Cho HS tham gia những hoạt động sáng tạo: nghiên cứu, tìm tòi, khám phá kiến thức

- Tạo hứng thú bằng cách giới thiệu những kiến thức lịch sử về Hóa học

- Tạo hứng thú bằng cách khai thác những điều mang tính bí ẩn, bí mật

-Tạo hứng thú bằng cách giới thiệu những giai thoại và những câu chuyện

về các nhà Hóa học

Như vậy, thí nghiệm hóa học có ý nghĩa, tác dụng to lớn, nó giữ vai trò cơ bản trong việc thực hiện những nhiệm vụ của việc dạy học Hóa học ở trường phổ thông Giúp HS hình thành kĩ năng, năng lực thực hành, gây được sự hứng thú và tính tích cực nhận thức trong quá trình học tập Vì vậy biện pháp tạo hứng thú học tập thông qua thí nghiệm Hóa học là quan trọng.

1.5 Thí nghiệm hóa học

1.5.1 Khái niệm về thí nghiệm hoá học

Thí nghiệm: Theo Từ điển tiếng Việt NXB khoa hoc xã hội 1992, thí

nghiệm có 2 nghĩa Nghĩa thứ nhất là gây ra một hiện tượng, một sự biến đổi nào đó trong điều kiện xác định để quan sát, tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh Nghĩa thứ hai là “làm thử để rút kinh nghiệm”

Một định nghĩa khác, theo Đại từ điển tiếng Việt NXB Văn hóa thông tin

1999, thí nghiệm là “làm thử theo những điều kiện, nguyên tắc đã được xác định

để nghiên cứu, chứng minh”

Trong đề tài nghiên cứu này, khái niệm thí nghiệm được giới hạn trong một phạm vi hẹp hơn là “thực hiện các phản ứng, quá trình hóa học phục vụ cho việc dạy học hóa học”

1.5.2 Vị trí, tầm quan trọng của thí nghiệm trong chương trình môn hoá học ở phổ thông.

Thí nghiệm có vai trò rất quan trọng trong quá trình nhận thức của con người về thế giới nói chung; trong nghiên cứu khoa học nói riêng Thí nghiệm là một phần của hiện thực khách quan, được thực hiện trong những điều kiện đặc biệt, trong đó con người có thể chủ động tác động vào các yếu tố trong quá trình diễn ra TN để phục vụ cho những mục đích nhất định Thí nghiệm giúp con người phát hiện ra cái ban chất ẩn sâu bên trong; kiểm chứng và làm sáng tỏ những giả thuyết khoa học Không chỉ trong nghiên cứu khoa học mà trong dạy học hoá học, thí nghiệm cũng có vị trí đặc biệt quan trọng

1.5.2.1 Thí nghiệm là phương tiện trực quan

Thí nghiệm là phương tiện trực quan chính yếu, được dùng phổ biến và giữ vai trò quyết định trong dạy học hoá học Nó giúp học sinh chuyển từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng và ngược lại Khi được tiếp xúc trực tiếp hay gián tiếp với thí nghiệm, học sinh được làm quen với các chất hoá học, nắm bắt các tính chất vật lý hay hoá học của chúng Mỗi chất khác nhau mang một màu riêng biệt nếu không được quan sát trực tiếp học sinh sẽ rất khó hình dung được màu sắc đó như nào Khi được mắt thấy tai nghe, học sinh sẽ nắm vững hơn các khái

niệm, định luật và công việc ghi nhớ trở nên dễ dàng hơn Nếu không có thí nghiệm:

- Giáo viên sẽ tốn nhiều thời gian để giảng giải nhưng có thể vẫn không rõ

và hết ý vì mọi thứ đôi khi không thể diễn đạt trọn vẹn bằng lời Lời nói rất trừu tượng nhưng các thí nghiệm lại rất cụ thể Được quan sát và giáo viên nhấn mạnh những điều rút ra từ trong thí nghiệm, học sinh sẽ học tập môn hoá một cách nhẹ nhàng, không còn gò bó, khô khan

- Học sinh tiếp thu kiến thức thiếu chính xác và vững chắc Các em sẽ rất

mơ hồ về các phản ứng hay các hiện tượng kèm theo phản ứng đó Mỗi học sinh

có một cách nghĩ, một khả năng tưởng tượng khác nhau, nếu GV mô tả hiện tượng bằng lời, các em sẽ khó hiểu bài vì không có những hình ảnh rõ ràng cụ thể về các chất Ví dụ: phản ứng tạo kết tủa đồng hidroxit dạng keo, màu xanh Nếu không có thí nghiệm học sinh không thể hình dung dạng keo là như thế nào hay màu xanh nào

- Học sinh sẽ chóng quên khi không hiểu bài, không có ấn tượng sâu sắc bằng các hình ảnh cụ thể Hình ảnh trực quan sinh động thường dễ nhớ hơn so với ngôn ngữ trừu tượng, nhất là đối với các em học sinh THPT

1.5.2.2 Thí nghiệm là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn

Trong hoá học, nhiều thí nghiệm rất gần gũi với đời sống, với các quy trình công nghệ Chính vì vậy, thí nghiệm giúp học sinh vận dụng các điều đã học vào thực tế cuộc sống Học là để phục vụ cuộc sống, ứng dụng kiến thức đã học vào cuộc sống, do đó quá trình dạy học phải gắn liền với thực tế Khi quan sát thí nghiệm (tự mình hoặc giáo viên làm) học sinh ghi nhớ các thí nghiệm, nếu gặp lại hiện tượng trong tự nhiên, học sinh sẽ hình dung lại kiến thức và giải thích được hiện tượng một cách dễ dàng Từ đó học sinh phát huy được tính tích cực, sáng tạo và ứng dụng kiến thức nhạy bén trong những trường hợp khác nhau

1.5.2.3 Rèn luyện kĩ năng thực hành.

Trong tất cả các thí nghiệm khoa học, đặc biệt là thí nghiệm về hóa học, nếu không cẩn thận có thể sẽ gây ra nguy hiểm Khi thực hành thí nghiệm, HS phải làm đúng các thao tác cần thiết, sử dụng lượng hóa chất thích hợp Từ đó, học sinh vừa tăng cường khéo léo và kĩ năng thao tác, vừa phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề Học sinh sẽ hình thành những đức tính cần thiết của người lao động mới: cẩn thận, ngăn nắp, kiên nhẫn, trung thực, chính xác, khoa học, kĩ thuật,…Đây là điều mà thí nghiệm ảo không có được

1.5.2.4 Phát triển tư duy.

Thí nghiệm giúp học sinh phát triển tư duy, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng Đứng trước thí nghiệm, học sinh sẽ tăng cường sức chú ý đối

với các hiện tượng nghiên cứu, tiến hành các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa để rút ra kết luận đúng đắn Khi làm thí nghiệm hoặc được tận mắt nhìn thấy những hiện tượng hóa học xảy ra, học sinh sẽ tin tưởng vào kiến thức đã học và chính bản thân mình Nếu như chưa quan sát được hiện tượng, học sinh sẽ hoài nghi về những hiện tượng Học sinh sẽ không tin tưởng chính mình, đó là một trở ngại tâm lý lớn trong học tập.

1.5.2.5 Gây hứng thú cho học sinh.

GV sử dụng thí nghiệm vào tiết học sẽ gây hứng thú cho học sinh trong quá trình học tập So với những bài giảng lý thuyết khô khan, học sinh sẽ yêu thích những tiết học có gắn liền với các thí nghiệm hơn Nếu được quan sát được những thí nghiệm hấp dẫn, học sinh sẽ muốn khám phá tìm hiểu những thí nghiệm và tính chất hóa học của các chất Để giải thích được các câu hỏi: làm thế nào để tự mình thực hiện được các thí nghiệm hấp dẫn? Tại sao các chất phản ứng với nhau, lại tạo ra được hiện tượng như vậy? Mình có thể sử dụng chất khác mà vẫn tạo ra được hiện tượng như trên không? Từ đó HS sẽ tự mình

đi tìm hiểu vấn đề chứ không phải đợi thầy cô nhắc nhở

Như vậy, mục đích tổng quát của thực hành thí nghiệm là để củng cố lại cho người học kiến thức khoa học bằng cách cho phép người học có nhiều cơ hội để tiên đoán, giải thích, điều khiển và giải quyết vấn đề

Cùng với lí thuyết, thí nghiệm hoá học có vai trò hết sức quan trọng trong quá trình nghiên cứu cũng như dạy học hoá học

1.6 Thực trạng sử dụng thí nghiêm hóa học nhằm tạo hứng thú học tập trong trường THPT hiện nay

1.6.1 Sơ lược về trường THPT Trần Hưng Đạo tỉnh Nam Định

Trường THPT Trần Hưng Đạo tỉnh Nam Định là một ngôi trường có bề dày truyền thống, được thành lập từ năm 1966 với tên gọi là Trường Cấp III Mỹ Lộc Với 5 lần di chuyển địa điểm, đến nay trường tọa lạc tại 75/203 đường Trần Thái Tông- phường Lộc Vượng - Thành phố Nam Định và vinh dự tự hào được mang tên người anh hùng dân tộc Trần Hưng Đạo

Gần 50 năm xây dựng và phát triển, nhà trường đã dần dần lớn mạnh cả

về quy mô và chất lượng Đến năm học 2011-2012 trường đã có 36 lớp học với gần 2000 học sinh và 100 cán bộ, giáo viên, công nhân viên Suốt gần nửa thế kỉ, trường luôn hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ, góp phần thực hiện mục tiêu "

Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài " Hầu hết, học sinh của nhà trường đều chăm ngoan, lễ phép, cần cù, hiếu học đồng thời cũng rất thông minh, năng động, sáng tạo Nhà trường có đội ngũ giáo viên tâm huyết với nghề, năng lực chuyên môn giỏi, tinh thần trách nhiệm cao, luôn hết lòng vì học sinh thân yêu Sự cố gắng miệt mài vượt bậc, ý chí vươn lên của thầy và trò nhà trường đã từng bước đưa trường lên những tầm cao mới, đáp ứng yêu cầu của ngành giáo dục- đào tạo trong giai đoạn cách mạng mới.

• Về giáo dục - đào tạo:

Gần 50 năm qua, trường THPT Trần Hưng Đạo đã đào tạo được hơn 20.000 học sinh ra trường Từ mái trường này nhiều thế hệ học sinh đã trưởng thành; hàng trăm giáo viên và học sinh đã hăng hái lên đường nhập ngũ, nhiều người đã anh dũng hy sinh như thầy giáo Trần Văn Long, các cô bác học sinh Bùi Quang Thành, Trần Đình Phú Nhiều người đã trở thành giáo sư, tiến sĩ, anh hùng lao động, nhà giáo ưu tú, nhà văn, nhà thơ, nhà báo, nghệ sĩ, kĩ sư, bác sĩ, sĩ quan quân đội, công an Trong đó, có những người đã và đang giữ những trọng trách trong các cơ quan của Đảng và Nhà nước ở Trung ương và địa phương

Năm 1993, Trường THPT Trần Hưng Đạo- Nam Định trở thành một trong bẩy trường đầu tiên của cả nước thực hiện chương trình thí điểm chuyên ban Đây là một chương trình giáo dục mới, cả thầy và trò đã có những cố gắng vượt bậc để đáp ứng yêu cầu mà Bộ Giáo dục- Đào tạo đã tin tưởng giao cho Năm 2009, Trường được Bộ Giáo dục Đào tạo công nhận Trường đạt chuẩn quốc gia

Trường luôn có tỷ lệ xếp loại đạo đức Khá và Tốt của học sinh đạt từ 96 đến 98% Tỷ lệ thi đỗ tốt nghiệp THPT đạt 100% với tỷ lệ Khá - Giỏi thuộc tốp đầu toàn tỉnh Tỷ lệ thi đỗ đại học nguyện vọng một đạt trên 60%, đứng trong tốp 100 trường có số lượt học sinh đạt điểm cao trên toàn quốc

Kết quả thi học sinh giỏi Tỉnh cũng không ngừng tăng về số lượng giải

nhất, nhì Có những đội tuyển đã khẳng định chất lượngcho học sinh THPT

Trần Hưng Đạo (như đội tiếng Anh, Vật lý, Tin học )

•Những phần thưởng cao quý:

- Nhà trường liên tục đạt danh hiệu trường tiên tiến xuất sắc

- Chi bộ Đảng được Tỉnh ủy tặng Bằng khen Chi bộ: "Đạt thành tích xuất sắc trong công tác xây dựng tổ chức cơ sở Đảng trong sạch vững mạnh 5 năm (2006-2010)

- Công đoàn được nhận Cờ thi đua của Tổng Liên đoàn Lao động Việt Nam

- Đoàn TNCS Hồ Chí Minh được nhận Bằng khen của Trung ương Đoàn là đơn vị dẫn đầu khối THPT

- Đặc biệt, Trường đã được Hội đồng Nhà nước tặng Huân chương Lao động hạng Ba (1991); Huân chương Lao động hàng Nhì (1996); Huân chương Lao động hạng Nhất (2000); Bằng khen của Thủ tướng Chính phủ (2006); Danh hiệu trường chuẩn quốc gia của của UBND tỉnh (2009); Bằng khen của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010)

Năm 2011, ở tuổi 45 trường được đón nhận Huân chương Độc lập hạng

Ba của Chủ tịch nước

1.6.2 Mục đích điều tra

-Tìm hiểu mức độ thường xuyên được sử dụng TN trong dạy học THPT

- Tìm hiểu thái độ, tình cảm và nhận thức của HS về TNHH Từ đó tìm ra cách sử dụng hệ thống thí nghiệm nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh THPT

1.6.3 Đối tượng và phương pháp điều tra

1.6.3.1 Đối tượng điều tra

Nghiên cứu tiến hành điều tra trên 150 học sinh ở ba lớp 11 ban nâng cao tại trường THPT Trần Hưng Đạo- Nam Định

Bảng 1: Danh sách các lớp tiến hành điều tra.

1.6.3.2 Phương pháp điều tra:

Phát phiếu điều tra HS điều tra thực trạng sử dụng TN trong dạy học môn Hóa học ở trường THPT hiện nay (Nội dung phiếu điều tra được trình bày ở phần phụ lục)

Cách tiến hành điều tra bảng hỏi:

Bước 1: Xây dựng mục đích bảng hỏi

Bước 2: Đặt câu hỏi và thiết kế bảng hỏi

Bước 3: Chỉnh sửa bảng hỏi và thử bảng hỏi

Bước 4: Điều tra bằng bảng hỏi hoàn chỉnh

Bước 5: Phân tích số liệu

1.6.4 Kết quả và đánh giá

Sau khi phát đi 150 phiếu hỏi tại trường THPT Trần Hưng Đạo- Nam Định, số phiếu thu về 127 phiếu Từ đó, chúng tôi tiến hành xử lý kết quả và đánh giá như sau:

1.6.4.1 Đánh giá hứng thú với môn hoá học của học sinh

Để đánh giá về hứng thú học tập của học sinh với môn hoá học nói chung

và với sử dụng thí nghiệm hoá học trong dạy học nói riêng, chúng tôi dùng chủ yếu các thông tin có được từ phiếu khảo sát cụ thể:

Biểu đồ 1: Biều đồ (%) – Hoạt động của học sinh trong giờ học hoá học

Trên đây là biểu đồ kết quả cho câu hỏi: “Trong giờ học môn hoá học em thường làm gì” Nhìn vào biểu đồ trên chúng ta có thể thấy trong giờ học môn hóa học HS tập trung nghe giảng phát biểu ở mức độ thường xuyên là 50.4% chiếm tỷ lệ cao nhất Điều này cho thấy, có thể đánh giá gián tiếp được các em học sinh có hứng thú học tập với môn hoá học nói chung và thí nghiệm hoá học nói riêng Tuy nhiên, vẫn còn học sinh nghe giảng một cách thụ động Vì vậy, người giáo viên cần tìm ra cách phương pháp dạy học mới tích cực tác động vào học sinh, tăng khả năng tự học sáng tạo ở các em; trong đó việc sử dụng các TNHH là một trong những biện pháp đem lại hiệu quả cao

Biểu đồ 2: Biểu đồ (%) – Mức độ yêu thích của HS với hoạt động

1.6.4.2 Đánh giá về việc sử dụng thí nghiệm trong dạy – học môn hoá học

Để đánh giá khái quát về việc lồng ghép thí nghiệm trong hoạt động dạy – học môn hoá học, chúng tôi lấy thông tin từ câu hỏi: “Em biết đến thí nghiệm hoá học từ những nguồn nào”

Biểu đồ 3: Biểu đồ (%) – Mức độ biết đến TNHH của học sinh

Từ biểu đồ, ta thấy rằng học sinh ít biết đến TNHH thông qua các giờ học thực hành và các phương tiện truyền thông Chủ yếu HS biết đến TNHH thông qua sách giáo khoa, tài liệu tham khảo (72.60%) và một phần thông qua bài giảng lý thuyết trên lớp (48.00%) Mặc dù sử dụng TN trong trong các giờ thực hành là yêu cầu bắt buộc trong môn hóa học nhưng từ đây ta có thể thấy HS ít được tiếp xúc với TNHH, đặc biệt là TNHH trong các giờ thực hành hóa học

Cụ thể hơn, chúng tôi chia ra:

- Thứ nhất, để khảo sát mức độ sử dụng thí nghiệm của giáo viên trong dạy học, chúng tôi phân tích số liệu câu hỏi: “Khi dạy học, các thầy (cô) thường sử dụng dạng thí nghiệm nào sau đây”

Biểu đồ 4: Biểu đồ tần suất các dạng thí nghiệm được giáo viên sử dụng

Nhìn vào biểu đồ này, ta có thể thấy giáo viên có lồng ghép thí nghiệm trong quá trình dạy học nhưng tần suất chưa thực sự cao, mức độ thỉnh thoảng chiếm tỉ lệ % cao nhất ở mỗi dạng Trong đó, dạng thí nghiệm được thầy cô sử dụng nghiêng về dạng thí nghiệm với dụng cụ hoá chất (25,2%) Điều này phù hợp với yêu cầu sử dụng thí nghiệm trong dạy học, vì chỉ có thí nghiệm với dụng cụ, hoá chất thật là phát huy tác dung cao nhất, mang tính trực quan nhất Trong một số trường hợp, điều kiện không cho phép thì mới thay thế thí nghiệm trực quan bằng hình ảnh, video mô phỏng

- Thứ hai, chúng tôi sử dụng số liệu từ câu hỏi: “Ở trường em có thường xuyên được thực hành thí nghiệm câu hỏi” đề đánh giá mức độ thực hành thí nghiệm của học sinh trong quá trình học tập môn hoá học

Biểu đồ 5: Biểu đồ tần suất học sinh được thực hành thí nghiệm hoá học.

Theo biểu đồ trên, ta thấy HS ít khi được thực hành thí nghiệm trong các giờ THHH Ở mức độ thỉnh thoảng có khoảng 52%, mức độ hiếm khi là 39% Mặc dù sử dụng TN trong các giờ thực hành là yêu cầu bắt buộc trong môn hóa học nhưng thực tế điều tra cho thấy HS ít được trực tiếp tham gia thực hành TNHH

1.6.4.3 Đánh giá nhận thức của học sinh về vai trò thí nghiệm hoá học.

Với câu hỏi: “Việc sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học hoá học đem lại hiệu quả như thế nào?”, chúng tôi thu được kết quả cụ thể như sau:

Biểu đồ 6: Ý kiến của HS về hiệu quả của việc sử dụng thí nghiệm

Kết quả cho thấy đa số các em đánh giá rất cao hiệu quả của thí nghiệm Theo các em, hiệu quả cao nhất của thí nghiệm là giúp các em nâng cao hứng thú học tập với môn học (59,8% rất hiệu quả, 0% không hiệu quả), tiếp đó là hiệu quả giải thích một số hiện tượng trong cuộc sống, hiểu và nhớ bài lâu… Tuy nhiên, đánh giá cho vai trò “tạo không khí lớp học sôi động” được đánh giá là không hiêu quả nhất (4,7%) dù 44,1% các em cho rằng rất hiệu quả Từ đó có thể thấy rằng, các em học sinh có nhu cầu trong việc được sử dụng thí nghiệm trong quá trình học tập, nhưng cách thức sử dụng hệ thí nghiệm trong quá trình tổ chức các hoạt động học tập của giáo viên chưa thực sự hiệu quả, do đó chưa tạo được không khí lớp học sôi động, cũng như các em chưa quen hoặc chưa được tiếp cận với thí nghiệm ở các hình thức khác nhau.

Cùng với sự đáng giá về nhận thức của học sinh về vai trò của thí nghiệm hóa học, chúng tôi đã đặt câu hỏi: “Theo em, việc đưa thí nghiệm hóa học vào các tiết học có cần thiết?” và thu được kết quả như sau: 65% các em cho rằng rất cần thiết, số em cho rằng cần thiết là 28% và 7% bình thường

Biểu đồ 7: Ý kiến của HS về vai trò của TNHH

Từ hai biểu đồ trên, ta thấy phần lớn các em học sinh đều nhận thức đầy

đủ vai trò tích cực cũng như đánh giá rất cao hiệu quả của việc sử dụng thí nghiệm

Với câu hỏi mở: “Những ý kiến đóng góp của em để góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn hoá học ở trường THPT” chúng tôi đã tổng hợp và thu được những ý kiến chung như sau:

- Bổ sung, hướng dẫn thực hiện các thí nghiệm đơn giản, gần gũi với thực tế

cuộc sống

- Nếu không có điều kiện tiến hành thí nghiệm, cần tăng cường sử dụng tranh

ảnh, mô phỏng, phim thí nghiệm để các em dễ hiểu bài và nhớ lâu hơn

- Sáng tạo những thí nghiệm mới, hay, vui, lạ mắt để kích thích sự tò mò tìm

hiểu, nâng cao hứngthú học tập

- Tổ chức cuộc thi, ngoại khóa về thí nghiệm hóa học để các em có điều kiện tìm

hiểu môn học, giảm bớt sự căng thẳng trong học tập

- Khi làm thí nghiệm, GV cần phân tích, huớng dẫn HS khai thác các hiện tuợng

thí nghiệm, nhất là các hiện tượng không xảy ra giống như dự đoán hoặc các hiện tượng mà các em ko thể nhìn thấy trực tiếp

Đánh giá chung về kết quả điều tra

- Các em HS phần đông đều nhận thức đầy đủ vai trò tích cực cũng như đánh giá rất cao hiệu quả của việc sử dụng thí nghiệm

- Đối với HS, điều tâm đắc nhất khi học bộ môn hóa là các em được xem

và tự mình thực hiện nhiều thí nghiệm hấp dẫn, làm tăng hứng thú học tập và thêm yêu thích bộ môn Tuy nhiên, việc tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng thí nghiệm còn đơn điệu, chưa đa dạng, chưa nâng cao tính tích cực cho các em nên chưa đem lại hiệu quả tối ưu

- Xuất phát từ cơ sở thực tiễn như trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài nhằm tìm ra các phương pháp sử dụng thí nghiệm thích hợp để nâng cao hiệu quả học tập bộ môn Nội dung đề tài sẽ đi sâu nghiên cứu cách thức tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng thí nghiệm dưới nhiều hình thức khác nhau và thông qua đó khơi gợi niềm hứng thú trong học tập, niềm đam mê khoa học Như thế thì kiến thức mà các em thu nhận được sẽ rất sâu sắc và bền vững và không ngừng phát triển

để thiết kế các hoạt động học tập trong từng chương, từng bài cụ thể chưa có nhiều và đặc biệt việc sử dụng TN trong các bài giảng môn hóa học nhằm tạo hứng thú học tập cho HS rất ít được các đề tài quan tâm đến.

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quá trình dạy học, mối quan hệ giữa dạy và dạy học tích cực môn hóa học

- Tìm hiểu cơ sở lí luận về hứng thú học tập: khái niệm, phân loại, tác dụng, biểu hiện, các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập Từ đó đưa ra được các biện pháp tạo hứng thú học tập trong môn hóa học Trong đó biện pháp tạo hứng thú học tập thông qua sử dụng thí nghiệm trong dạy học là biện pháp dễ tao hứng thú học tập cho HS

- Tìm hiểu cơ sở lí luận về thí nghiệm hóa học Đối với môn hóa học thì TN là phương tiện dạy học quan trọng nhất Yêu cầu đặt ra là phải sử dụng TN như thế nào trong dạy học để tăng hứng thú học tâp của HS với môn hóa học Đây là hướng của đề tài nghiên cứu

- Tiến hành tìm hiểu thực trạng sử dụng TNHH trong dạy học môn hóa học ở trường THPT tham khảo ý kiến của 127 HS ở trường THPT Trần Hưng Đạo tỉnh Nam Định Qua đó, chúng tôi nhận thấy rằng khá nhiều HS tự nhận thức rằng trong giờ học môn hóa học họ tập trung nghe giảng phát biểu ý kiến ở mức độ thỉnh thoảng Chứng tỏ phương pháp dạy học của giáo viên chưa tạo hứng thú học tập đối với học sinh Điều tra thực trạng cũng cho chúng tôi thấy rằng HS ít khi được thực hành, quan sát TNHH với dụng cụ hóa chất thật Và khi HS được tiếp xúc với TN trực tiếp thì họ thấy nâng cao được hứng thú học tập, rèn luyện được kỹ năng thực hành, hiểu bài và nhớ lâu hơn Tuy nhiên cách thức sử dụng

TN của giáo viên chưa đa dạng chưa có nhiều đổi mới chưa quan tâm đến hứng thú học tập của học sinh