LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG DI CHUYỂN CHO TRẺ KHIẾM THỊ

2.Mục tiêu nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về giáo dục ĐHDC đề xuất các biện pháp phát triển và rèn luyện kĩ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3 5 tuổi nhằm giúp trẻ khiếm thị mầm non có thể di chuyển đúng mục tiêu, an toàn. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu. 3.1 Khách thể nghiên cứu: quá trình giáo dục trẻ khếm thị mầm non 3 đến 5 tuổi tại các cơ sở giáo dục. 3.2 Đối tượng nghiên cứu: các hoạt động giáo dục thể chất, phát triển giác quan và giáo dục kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3 đến 5 tuổi tại các cơ sở giáo dục. 4. Giả thuyết khoa học Chúng tôi cho rằng bằng việc vận dụng các biện pháp phát triển các giác quan và các biện pháp phát triển và rèn luyện kỹ năng ĐHDC phù hợp với đặc điểm cá nhân trẻ, phù hợp điều kiện thực tế tại cơ sở giáo dục sẽ giúp trẻ có khả năng di chuyển độc lập, đúng mục đích, an toàn làm cơ sở cho trẻ học tập có hiệu quả và hòa nhập xã hội. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu. 5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của Giáo dục ĐHDC cho trẻ khiếm thị 35 tuổi. 5.2 Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu nhận thức của giáo viên, phụ huynh, cán bộ quản lý giáo dục về nhu cầu, khả năng cần được giáo dục của trẻ khiếm thị mầm non. Nghiên cứu thực trạng những biện pháp mà giáo viên đang sử dụng để giáo dục kĩ năng định hướng di chuyển của trẻ khiếm thị mầm non. Khảo sát thực trạng mức độ phát triển của trẻ khiếm thị: thể chất, nhận thức, giao tiếp và thực trạng kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 35 tuổi. 5.3 Đề xuất các biện pháp phát triển thị lực còn lại, các giác quan, phát triển kỹ năng ĐHDC, thực nghiệm tính khả thi, tính khoa học của các biện pháp đã đề xuất. 6. Giới hạn nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu trẻ khiếm thị ở mức độ mù và nhìn quá kém đang học tại các cơ sở giáo dục và chưa được can thiệp sớm. Trẻ khiếm thị đang học tại địa bàn Tp. Hồ Chí Minh. 7. Phương pháp nghiên cứu. 7.1 Phương pháp luận Phương pháp duy vật biện chứng: Mối quan hệ biện chứng giữa giáo dục và đối tượng được giáo dục. Phương pháp hệ thống: dựa trên chương trình Giáo dục mầm non và giáo dục kỹ năng đặc thù nhằm phát triển toàn diện TKT để trở thành cá nhân độc lập sau này. 7.2. Phương pháp nghiên cứu: 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết Tổng quan nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước về phương pháp giáo dục, phương pháp phát triển các giác quan, phương pháp phát triển ĐHDC. Nghiên cứu các luận cứ khoa học, lý luận dạy học, lý luận giáo dục mầm non, các khái niệm cơ bản của đề tài. 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: xây dựng bảng hỏi nhằm đánh giá nhận thức của giáo viên, phụ huynh, cán bộ quản lý giáo dục về khả năng và nhu cầu giáo dục của trẻ khiếm thị, những vấn đề liên quan đến đặc điểm phát triển của trẻ, điều kiện vật chất, môi trường giáo dục mà cơ sở giáo dục đang sử dụng. Phương pháp toạ đàm: trên cơ sở bảng hỏi tổ chức phỏng vấn giáo viên, phụ huynh, cán bộ quản lý giáo dục nhằm chính xác hoá các thông tin thu được từ bảng hỏi và làm sâu sắc thêm mối quan hệ giữa các thông tin thu được. Phương pháp nghiên cứu hồ sơ: nghiên cứu hồ sơ giáo dục cá nhân của trẻ, nghiên cứu đặc điểm bệnh lý của cơ quan thị giác và các đặc điểm phát triển các giác quan của trẻ khiếm thị 3 đến 5 tuổi. Phương pháp quan sát: quan sát các hoạt động dạy – học của thầy và trò trong các cơ sở giáo dục về phát triển kỹ năng ĐHDC. Phương pháp chuyên gia: trưng cầu ý kiến các chuyên gia về độ tin cậy các thông tin thu được.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI KHOA GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

PHẠM THỊ LOAN

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG DI CHUYỂN CHO TRẺ KHIẾM THỊ

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

THÁNG 10/ 2014

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI KHOA GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

THÁNG 11/ 2013

LỜI CẢM ƠN

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc của mình, em xin gửi lời cảm ơn tới TS Phạm Minh Mục – người đã tận tình giúp đỡ, định hướng khoa học, hướng dẫn, chỉ dạy trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn Em là một cán bộ trẻ, vốn kinh nghiệm nghiên cứu chưa nhiều, nên có những thời điểm thầy vất vả và chưa hài lòng về em Em vô cùng biết ơn và trân trọng những kiến thức thầy truyền đạt, những lời động viên thầy dành cho em khi em gặp khó khăn trong suốt quá trình làm luận văn, những điều đógiúp em có thêm nghị lực vươn lên.

Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới các thầy/cô trong khoa giáo dục đặc biệt, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo cơ hội cho em được học tập và nghiên cứu về chuyên ngành Giáo dục Đặc biệt này.

Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các giáo viên, CBQL cùng các trẻ khiếm thị của Mái Ấm Huynh Đệ Như Nghĩa và Trung Tâm khiếm thị NHật Hồng Tp Hồ Chí Minh- những người đã nhiệt tình hợp tác, giúp đỡ để em bổ sung và hoàn thiện cơ sở thực tiễn của đề tài.

Lời cuối cùng xin gửi lời cảm ơn tới tới gia đình, người thân, tập thể lớp cao học K22 và bạn bè - những người luôn đồng hành, động viên giúp em có tinh thần, tâm

lý thoải mái nhất để hoàn thành luận văn này.

Hà Nội, ngày 05 tháng 10 năm 2014

Học viên

PHẠM THỊ LOAN

DANH MỤC BẢNG BIỂU, BIỂU ĐỒ

1 Bảng 2.1 Thông tin chung về giáo viên được khảo sát

2 Bảng 2.2 Thông tin chung về trẻ khiếm thị được khảo sát

3 Bảng 2.3 Nhận thức của giáo viên chuyên biệt dạy trẻ khiếm thị về giáo

dục kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non 3- 5 tuổi

4 Bảng 2.4: Thực trạng mức độ xác định các hướng không gian của trẻ khiếm thị

5 Bảng 2.5: Thực trạng về kỹ năng xác định các điểm quan trọng trong ĐHDC của trẻ

6 Bảng 2.6: Thực trạng sử dụng các phương pháp giáo dục trong quá trình giáodục ĐHDC của giáo viên

7 Bảng 2.7: Thực trạng việc giáo viên sử dụng các biện pháp rèn luyện và pháttriển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non 3 – 5 tuổi

8 Bảng 2.8: Thực trạng nhận thức của giáo viên CBQL về hình thức rèn luyện

và phát triển kỹ năng ĐHDC của trẻ khiếm thị mầm non 3 – 5 tuổi

9 Bảng 2.9 Thực trạng việc sử dụng các phương tiện hỗ trợ ĐHDC của trẻ khiếm thị mầm non 3 – 5 tuổi

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU1.Tính cấp thiết của đề tài.

Do nhiều nguyên nhân khác nhau trong xã hội luôn luôn tồn tại một bộ phậnngười khuyết tật Theo tổ chức y tế thế giới, cho đến những năm cuối thế kỉ XX sốngười khuyết tật chiếm khoảng 8 - 10% dân số thế giới, 40% trong số đó là trẻ emtrong độ tuổi đến trường Ở Việt Nam, theo con số thống kê sau nhiều cuộc điều tracủa Viện Khoa học Giáo dục, hiện có khoảng 1,3 triệu trẻ em khuyết tật

Nhu cầu được chăm sóc, giáo dục và được tạo điều kiện - cơ hội để học tập vàhoà nhập cộng đồng xã hội của trẻ khuyết tật là một nhu cầu chính đáng

Công ước Quốc tế về quyền trẻ em (điều 18, 23, 28, 39), trong Tuyên ngôn thế giới về giáo dục cho mọi người (Thái lan, 1990), Tuyên ngôn về giáo dục đặc biệt Salamanca(Tây Ban Nha, 1994): “Giáo dục là quyền của con người và những người khuyết tật cũng có quyền được học trong các trường phổ thông và các trường đó phải

được thay đổi để tất cả trẻ em đều được học".

Công ước của Liên hợp quốc về Quyền trẻ em một lần nữa nhấn mạnh đến cácquyền cơ bản của trẻ khuyết tật

Hiến pháp nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (1992) có ghi “Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ em tàn tật được học văn hoá và học nghề phù hợp”.

Luật Phổ cập giáo dục tiểu học (1991) “…trẻ em tàn tật, mồ côi không nơi nương tựa, trẻ em có khó khăn đặc biệt được nhà nước và xã hội quan tâm giúp đỡ, tạo điều kiện cần thiết để đạt được trình độ giáo dục tiểu học”.

Trẻ khiếm thị ở nước ta chiếm tỉ lệ 13,7% so với tổng số trẻ khuyết tật, trong đótrẻ mù khoảng 30.000 em Đây là đối tượng gặp nhiều khó khăn trong học tập và hòa

nhập cuộc sống Do bị mất hoặc suy giảm thị lực một cách nghiêm trọng (giác quanthu nhận hơn 80% lượng thông tin từ môi trường xung quanh của mỗi người), đã gâytrở ngại rất lớn về mặt tiếp thu kiến thức và tham gia các hoạt động học tập trong nhàtrường, cũng như trong sinh hoạt hàng ngày Đặc biệt trẻ mù gặp rất nhiều khó khăntrong định hướng, di chuyển và vận động.

ĐHDC là hoạt động cơ bản đầu đời, giúp trẻ khiếm thị tiếp cận môi trường, dichuyển đúng mục đích để nắm bắt các cơ hội phát triển nhận thức và phát triển thểchất

Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về GD ĐHDC,tuy nhiên việc vận dụng những nghiên cứu này vào giáo dục trẻ khiếm thị thì rất khácnhau Việc vận dụng như thế nào cho phù hợp và hiệu quả thì phụ thuộc vào đặc điểmcủa cá nhân trẻ, môi trường sinh sống và môi trường hoạt động của trẻ

Trên thực tế giáo dục của Việt Nam, số lượng trẻ khiếm thị đã được đi học so vớitổng số trẻ khiếm thị chiếm tỷ lệ khá cao, nhưng vẫn còn những trẻ khiếm thị chưađược đi học và thậm chí có những trẻ khiếm thị đã đi học nhưng giáo viên dạy trẻ vẫnchưa có những phương pháp và kỹ năng đầy đủ để hướng dẫn cho độ tuổi này

Qua thực tế cho thấy kỹ năng ĐHDC của trẻ rất kém, dẫn đến trẻ lười vận độngkéo theo thể chất kém phát triển làm thu hẹp môi trường tương tác của trẻ, kết quả lànhận thức của trẻ kém phát triển

Từ những lý do trên tôi quyết định lựa chọn đề tài “Giáo dục định hướng – dichuyển cho trẻ khiếm thị mầm non 3-5 tuổi” nhằm giúp trẻ khiếm thị phát triển khảnăng nhận thức, phát triển thể chất và hoà nhập xã hội

2.Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về giáo dục ĐHDC đề xuất cácbiện pháp phát triển và rèn luyện kĩ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3 - 5 tuổi nhằmgiúp trẻ khiếm thị mầm non có thể di chuyển đúng mục tiêu, an toàn

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu.

3.1 Khách thể nghiên cứu: quá trình giáo dục trẻ khếm thị mầm non 3 đến 5 tuổitại các cơ sở giáo dục

3.2 Đối tượng nghiên cứu: các hoạt động giáo dục thể chất, phát triển giác quan vàgiáo dục kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3 đến 5 tuổi tại các cơ sở giáo dục

4 Giả thuyết khoa học

Chúng tôi cho rằng bằng việc vận dụng các biện pháp phát triển các giác quan vàcác biện pháp phát triển và rèn luyện kỹ năng ĐHDC phù hợp với đặc điểm cá nhântrẻ, phù hợp điều kiện thực tế tại cơ sở giáo dục sẽ giúp trẻ có khả năng di chuyển độclập, đúng mục đích, an toàn làm cơ sở cho trẻ học tập có hiệu quả và hòa nhập xã hội

5 Nhiệm vụ nghiên cứu.

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của Giáo dục ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3-5 tuổi.5.2 Nghiên cứu thực tiễn:

- Nghiên cứu nhận thức của giáo viên, phụ huynh, cán bộ quản lý giáo dục về nhucầu, khả năng cần được giáo dục của trẻ khiếm thị mầm non

- Nghiên cứu thực trạng những biện pháp mà giáo viên đang sử dụng để giáo dục

kĩ năng định hướng di chuyển của trẻ khiếm thị mầm non

- Khảo sát thực trạng mức độ phát triển của trẻ khiếm thị: thể chất, nhận thức, giaotiếp và thực trạng kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3-5 tuổi

5.3 Đề xuất các biện pháp phát triển thị lực còn lại, các giác quan, phát triển kỹnăng ĐHDC, thực nghiệm tính khả thi, tính khoa học của các biện pháp đã đề xuất

6 Giới hạn nghiên cứu

- Đề tài tập trung nghiên cứu trẻ khiếm thị ở mức độ mù và nhìn quá kém đanghọc tại các cơ sở giáo dục và chưa được can thiệp sớm

- Trẻ khiếm thị đang học tại địa bàn Tp Hồ Chí Minh

7 Phương pháp nghiên cứu.

7.1 Phương pháp luận

Phương pháp duy vật biện chứng: Mối quan hệ biện chứng giữa giáo dục và đốitượng được giáo dục.

Phương pháp hệ thống: dựa trên chương trình Giáo dục mầm non và giáo dục kỹnăng đặc thù nhằm phát triển toàn diện TKT để trở thành cá nhân độc lập sau này.7.2 Phương pháp nghiên cứu:

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Tổng quan nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước về phương pháp giáo dục,phương pháp phát triển các giác quan, phương pháp phát triển ĐHDC

Nghiên cứu các luận cứ khoa học, lý luận dạy học, lý luận giáo dục mầm non, cáckhái niệm cơ bản của đề tài

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: xây dựng bảng hỏi nhằm đánh giá nhậnthức của giáo viên, phụ huynh, cán bộ quản lý giáo dục về khả năng và nhu cầu giáodục của trẻ khiếm thị, những vấn đề liên quan đến đặc điểm phát triển của trẻ, điềukiện vật chất, môi trường giáo dục mà cơ sở giáo dục đang sử dụng

- Phương pháp toạ đàm: trên cơ sở bảng hỏi tổ chức phỏng vấn giáo viên, phụhuynh, cán bộ quản lý giáo dục nhằm chính xác hoá các thông tin thu được từ bảnghỏi và làm sâu sắc thêm mối quan hệ giữa các thông tin thu được

- Phương pháp nghiên cứu hồ sơ: nghiên cứu hồ sơ giáo dục cá nhân của trẻ,nghiên cứu đặc điểm bệnh lý của cơ quan thị giác và các đặc điểm phát triển các giácquan của trẻ khiếm thị 3 đến 5 tuổi

- Phương pháp quan sát: quan sát các hoạt động dạy – học của thầy và trò trongcác cơ sở giáo dục về phát triển kỹ năng ĐHDC

- Phương pháp chuyên gia: trưng cầu ý kiến các chuyên gia về độ tin cậy cácthông tin thu được

- Phương pháp khảo nghiệm: trưng cầu ý kiến của chuyên gia, giáo viên, phụhuynh về tính khả thi của các biện pháp giáo dục ĐHDC đề xuất

7.2.3 Nhóm phương pháp xử lý: các phương pháp thống kê toán học để xử lý cácthông tin thu được qua phiếu điều tra, toạ đàm, quan sát

8 Cấu trúc luận văn:

Chương 1: Cơ sở lý luận của các biện pháp giáo dục ĐHDC cho trẻ

khiếm thị 3 đến 5 tuổi1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Nhiều tác giả đã nghiên cứu và chỉ ra rằng vai trò của ĐHDC đối với sự phát triểncủa mọi trẻ em nói chung, trẻ khiếm thị nói riêng là vô cùng quan trọng Trong tácphẩm “Tâm lí học mẫu giáo”, tác giả Mukhina đã đề cập tới vai trò của định hướngkhông gian đối với việc học tập của trẻ cũng như các hoạt động khác Bà cho rằng,mọi trẻ khi muốn tham gia vào bất kỳ hoạt động nào trước hết cũng phải biết tri giáckhông gian và nhận thức về các mối quan hệ không gian một cách đầy đủ, chính xác.Trong suốt quá trình tham gia vào các hoạt động sống trẻ luôn luôn phải nhận thức vàtách biệt được các thuộc tính bản chất của sự vật Việc định hướng chính xác khônggian và thời gian có ý nghĩa rất quan trọng Ngay từ những ngày đầu khi chập chữngbước đi trẻ đã nhận được những chỉ dẫn của người lớn, mọi người xung quanh, và trẻ

sẽ không thể thực hiện được những chỉ dẫn này nếu không có nhận thức đúng đắn vềcác thuộc tính không gian của đối tượng, không có những nhận thức đúng đắn về cácphương hướng không gian [15]

Theo hai tác giả: A.A Liublinxkaia, Kroghiuc thì việc rèn luyện và phát triển kỹnăng định hướng di chuyển cho trẻ khiếm thị có ảnh hưởng quan trọng đến toàn bộquá trình phát triển tâm lý của trẻ khiếm thị Cũng theo các tác giả, sự phát triển kỹnăng ĐHDC cho trẻ khiếm thị phụ thuộc vào sự phát triển tâm lý của trẻ, đồng thờikhi kỹ năng ĐHDC phát triển cũng là một sự hỗ trợ quan trong cho sự phát triển tâm

lý của trẻ Nghĩa là mối quan hệ giữa quá trình phát triển tâm lý của trẻ và sự pháttriển kỹ năng ĐHDC là mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau [12, 13]

Nhấn mạnh vai trò của ĐHDC trong việc lĩnh hội tri thức của trẻ mầm non nóichung, trẻ khiếm thị mầm non nói riêng, Nancy Levack và Robin Loumiet cũng khẳngđịnh rằng không có hoạt động nào của trẻ trong quá trình học tập và sinh sống màtrong đó kỹ năng ĐHDC không là điều kiện quan trọng để trẻ lĩnh hội các tri thứccũng như hình thành và phát triển các kỹ năng, kỹ xảo cần thiết, các kỹ năng dichuyển độc lập và hình thành năng lực tư duy [15].

Nhiều tác giả như: Nancy Levack, Kingsley M, Pat Kelly& Gillian Gale đã nghiêncứu về đặc điểm phát triển kỹ năng ĐHDC của trẻ khiếm thị mầm non Các tác gải đãchỉ ra trong những nghiên cứu của mình về những đặc điểm phát triển biểu tượng vềcác phương hướng trong không gian và sự định hướng không gian, thời gian của trẻkhiếm thị ở các độ tuổi khác nhau Các tác giả đã đưa ra nhiều dạng kết luận khácnhau về khả năng định hướng không gian của trẻ giai đoạn đầu tuổi mẫu giáo (3 – 4tuổi); nhưng nhìn chung các tác giả đều có cái nhìn chung và thống nhất về khả năngĐHDC của trẻ khiếm thị 3 – 4 tuổi rằng: ở giai đoạn đầu của tuổi mẫu giáo trẻ địnhhướng được trong không gian trên cơ sở hệ thống cảm giác quy chiếu – tức là chọnchính cơ thể trẻ làm hệ trục chuẩn Định hướng lấy cơ thể mình làm chuẩn là nguồngốc để trẻ nhỏ định hướng vị trí các vật khác trong môi trường so với cơ thể trẻ Dầndần trẻ biết chuyển vị trí của cơ thể trẻ sang các vật khác để so sánh và nhận biết vị trícủa các vật khác với nhau trong không gian – hệ toạ độ tự do Để có được kỹ năngnày, trước hết trẻ phải biết phân chia các hướng khác nhau (phía trên, phía dưới, phíabên trái, phía bên phải, phía trước, phía sau) của một vật, sau đó mới sử dụng vật đólàm vật quy chiếu để xác định vị trí các vật khác trong không gian so với vị trí của vậtquy chiếu đó [14, 40, 41]

D Connop, Bhushan Punani và Nandini Rawal, Amand Hall Lueck đã có nhữngnghiên cứu về biểu tượng và đặc điểm phát triển không gian và sự ĐHDC trong khônggian của trẻ khiếm thị Các tác giả đã chỉ ra rằng, các biểu tượng về không gian xuất

hiện ở trẻ khiếm thị muộn hơn so với trẻ bình thường, nhưng sự hình thành và pháttriển của các biểu tượng này luôn có sự tham gia của tất cá các cơ quan phân tích khácnhau: xúc giác, thị giác, khứu giác, thính giác, cảm giác cơ khớp vận động Các tác giảcũng đã có những nghiên cứu đặc điểm phát triển nhận thức của trẻ khiến thị về khônggian, mối quan hệ của các vật trong không gian so với cơ thể trẻ, mối quan hệ khônggian của các vật so với nhau Sau khi nghiên cứu các tác giả đưa ra quan niệm rằng:

để xác định được vị trí của các vật trong môi trường xung quanh, trước hết trẻ phảibiết định hướng trên chính cơ thể mình (trẻ tự lấy mình làm gốc toạ độ và phân chiacác vùng miền trong không gian theo gốc toạ độ ấy) rồi sau đó lấy cơ thể mình để xácđịnh vị trí của các đối tượng theo vị trí cơ thể mình [34, 36, 43]

Trong các cuốn: Sống Tự Lập: giáo trình dùng cho trẻ khiếm thị, Teachingchildren with visual impairment, Children with visual impairment, Early interventionfor infants and young children with serve visual impairment, A need for specialistintervention) đã nêu những quan điểm của các tác giả về việc rèn luyện và phát triển

kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị Theo các tác giả, việc rèn luyện và phát triển kỹnăng ĐHDC cho trẻ khiếm thị phải được phát triển song song với việc phát triển ngônngữ, vận động, nhận thức của trẻ Đồng thời, để phát triển được kỹ năng ĐHDC chotrẻ cần kích thích các giác quan của trẻ phát triển (thị giác, thính giác, xúc giác, khứugiác, cảm giác cơ khớp vận động); và trẻ phải biết phối hợp các giác quan này vớinhau một cách thành thạo, nhịp nhàng và phù hợp từng hoàn cảnh [15,32, 33,34]

Trong tài liệu Taps Assesment, Everett W Hill cũng đã nhiều lần khẳng định rằng:

rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC gắn liền với sự phát triển của các giác quan(các giác quan phát triển và hoàn thiện các chức năng của nó giúp cho trẻ thu nhậnđược nhiều thông tin hữu ích hơn từ môi trường sống của trẻ, giúp trẻ dần phát triển

kỹ năng định hướng không gian), đồng thời gắn liền với sự phát triển của các vậnđộng cơ bản (các vận động trườn, bò, đi, đứng không những hỗ trợ sự di chuyển của

trước, trườn về phía sau…) Và không có kỹ năng ĐHDC nào có thể hình thành vàphát triển mà không gắn liền với sự hình thành và phát triển các giác quan và các vậnđộng cơ bản [37].

Trong hai cuốn tài liệu: Education of visually impaired children in Ordinary school, Taps Assesment đã chỉ ra rằng, muốn rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC

cho trẻ khiếm thị mầm non, thì phải: thứ nhất là nắm rõ được đặc điểm phát triển cácvận động cơ bản và các tố chất vận động của trẻ; đồng thời hiểu rõ đặc điểm phát triểncác giác quan và những khó khăn trong tri giác do tật khiếm thị mang lại để xây dựngcác hoạt động rèn luyện phù hợp cho trẻ Thứ hai là phải sắp xếp được môi trườngtrong gia đình, trong lớp học, khuôn viên của trường sao cho phù hợp và an toàn chotrẻ tạo cho trẻ cảm giác tự tin, an toàn khi tham gia rèn luyện Thứ ba là giáo viêncũng như các nhà tham gia vào quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ cần hướng dẫn cũngnhư cung cấp một số kỹ năng cụ thể cho trẻ trước khi trẻ tham gia rèn luyện và pháttriển kỹ năng ĐHDC [35,37]

Những đặc điểm phát triển sự định hướng và di chuyển của trẻ khiếm thị nói trên

là cơ sở để các nhà tâm lý học, các nhà giáo dục học lựa chọn nội dung, phương pháp,biện pháp, hình thức tổ chức để rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ

Trong nghiên cứu về các nội dung giáo dục ĐHDC cho trẻ mầm non, các tác giảA.M Lêusina đã chỉ ra rằng cần dạy trẻ định hướng trên chính bản thân mình trước,trẻ phải nắm được sơ đồ định hướng trên cơ thể mình trước rồi mới định hướng trêncác đối tượng bên ngoài [16]

Theo nghiên cứu của Giemxova, tác giả cũng khẳng định rằng, trước khi dạy trẻkhiếm thị ĐHDC thì các nhà giáo dục phải dạy thế nào để trẻ nhận thức được về cơthể mình trước đã Phải dạy trẻ biết lấy cơ thể mình làm chuẩn để phân biệt và nhậnthức về các vùng, các hướng không gian khác nhau [6, 7]

Để hình thành và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3 – 5 tuổi, các tácgiả đều đánh giá cao vai trò của các giáo viên chuyên biệt mầm non, các nhà chăm sóctrẻ Theo M Cay, Everett W Hill, Rona L Pogrund & Diane L Fazzi (2002), thì côgiáo cần quan sát và nhận thức đầy đủ về cuộc sống của trẻ, từ đó giáo viên phải dạytrẻ ĐHDC dựa trên kinh nghiệm, cuộc sống của chính trẻ (mỗi trẻ khiếm thị đến từcác vùng miền khác nhau, địa hình di chuyển của mỗi trẻ là khác nhau nên nhu cầuhọc về các kỹ năng ĐHDC cũng hoàn toàn khác nhau ở từng trẻ); đồng thời giáo viênkhi dạy trẻ ĐHDC cần phải sử dụng chính xác các từ chỉ hướng không gian, giáo viêncần tổ chức nhiều các hoạt động ngoài trời, tham quan, đi dạo… để hướng dẫn và chotrẻ có nhiều cơ hội định hướng không gian trong môi trường xung quanh; giáo viêncần mở rộng không gian, môi trường học tập cho trẻ Giáo viên cần rèn luyện và pháttriển kỹ năng ĐHDC cho trẻ trong tất các các giờ học, tại mọi địa điểm khác nhau.Nhiệm vụ phát triển biểu tượng không gina được thực hiện trên tất cả các tiết học dướihình thức luyện tập hoặc các trò chơi học tập [33, 36, 37, 44].

Vào những năm 80 – 90 của thế kỷ XX, vấn đề rèn luyện và phát triển kỹ năngĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non đã được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu một cáchsâu rộng hơn, nhiều tài liệu chăm sóc – giáo dục trẻ khiếm thị mầm non đã đề cập đếnvấn đề ĐHDC cho trẻ sâu hơn, đặc biệt ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non lúc nàyđược các nhà nghiên cứu xem xét như một nội dung giáo dục chính thống như Hìnhthành biểu tượng toán ban đầu, làm quen văn học, làm quen môi trường xung quanh,ĐHDC…

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

Nguyễn Ánh Tuyết nghiên cứu sự phát triển tư duy của trẻ mầm non, trong đó bà

có nhắc đến khả năng định hướng không gian của trẻ Bà cho rằng, trí khôn của đưatrẻ biểu hiện ở nhiều đặc điểm khác nhau, nhưng trong đó có sự biểu hiện ở chỗ trẻbiết định hướng vào không gian, thời gian và các mối quan hệ xã hội Bà cũng khẳng

định vai trò to lớn của kỹ năng định hướng không gian đối với các hoạt động của trẻ,đặc biệt là trẻ lứa tuổi mầm non.

Tác giả Nguyễn Thị Nhất cũng khẳng định vai trò quyết định của Định hướngkhông gian đối với việc học đọc, học viết của đứa trẻ Bà cho rằng đứa trẻ phải địnhhướng được trong không gian thì mới có thể phân biệt được những chữ gần giốngnhau, mới có thể đọc, viết đúng các từ, khi chưa định hướng được không gian thì trẻchưa học đọc, học viết được [23]

Các tài liệu về chương trình giáo dục mầm non cũng đã xác định rõ ràng nhiệm vụphát triển kỹ năng Định hướng không gian cho trẻ mầm non ở nhiều lĩnh vực giáo dụckhác nhau Trong các tài liệu này đưa ra những nghiên cứu về đặc điểm phát triểnĐịnh hướng không gian của trẻ mẫu giáo, từ đó đưa ra các nội dung, phương pháp,phương tiện, biện pháp, hình thức giáo dục Định hướng không gian cho trẻ [2, 3]

Tài liệu Giáo dục học mầm non “Hướng dẫn thực hiện đổi mới hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 3-5 tuổi” đưa ra rằng trẻ mầm non 3 – 5 tuổi cần tiếp

tục củng cố các kiến thức đã thu được từ lớp nhà trẻ về kỹ năng định hướng khônggian, đồng thời cũng đề cập rằng “các hình thức đi dạo, thăm quan, các trò chơi họctập, các bài tập phát triển vận động cơ bản và phát triển các tố chất vận động cũng nhưcác bài tập kích thích phát triển các giác quan có vai trò quan trọng trong việc pháttriển kỹ năng ĐHDC cho trẻ” [1, 2]

Trong cuốn tài liệu Giáo dục học mầm non “Chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ 3-5 tuổi, Đổi mới nội dung phương pháp giảng dạy ở bậc mầm non” thì cho rằng

giáo viên cần dựa vào đặc điểm nhận thức, nội dung chương trình và quá trình pháttriển kỹ năng định hướng không gian của trẻ để lựa chọn phương pháp hướng dẫn phùhợp với từng lứa tuổi Đối với trẻ nhỏ, việc rèn luyện các kỹ năng Định hướng khônggian chủ yếu tập trung vào các hoạt động học tập và các hoạt động sống gần gũi, quenthuộc; việc rèn luyện và phát triển kỹ năng định hướng trong không gian cho những

trẻ lớn hơn (4 – 5 tuổi) nên mở rộng không gian định hướng cho trẻ, ngoài các giờ họctrong khuôn viên trường học, lớp học, giáo viên cần tổ chức nhiều hoạt động ngoàitrời cho trẻ rèn luyện và phát triển kỹ năng định hướng trong không gian Với trẻ 4 – 6tuổi, giáo viên cần tổ chức các hoạt động rèn luyện phát triển kỹ năng định hướngkhông gian dưới dạng các giờ học đàm thoại (do ngôn ngữ của trẻ lứa tuổi này cũng

đã có những phát triển khá hoàn thiện trong ngôn ngữ diễn đạt), cho trẻ xác định vị trícác đối tượng trong mặt phẳng (hệ toạ độ 2 chiều), trên các bức tranh dưới dạng câuhỏi, câu đố hay các dạng trò chơi [1, 3, 4]

Trong tài liệu “Chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ 5-6 tuổi, theo tác giả thì

khi rèn luyện và phát triển kỹ năng định hướng không gian cho trẻ, giáo viên cần tăngcường sử dụng các hoạt động khác cho trẻ trong trường mầm non: hoạt động vui chơi,hoạt động thể dục, vào quá trình rèn luyện và phát triển kỹ năng định hướng khônggian cho trẻ Khi tham gia các hoạt động này trẻ phải vận dụng các kiến thức, kỹ năngđịnh hướng trong không gian để giải quyết các nhiệm vụ chơi, các nhiệm vụ vận độngcủa mình Giáo viên cũng nên tạo ra các cơ hội cho trẻ được rèn luyện các kỹ năngđịnh hướng không gian bằng hệ thống các bài tập, trò chơi phong phú và phức tạpdần Ngoài ra giáo viên cần hướng dẫn trẻ cách nhận biết vị trí các sự vật so với cơthể trẻ, so với các bạn khác, so với các vật khác bằng cách sử dụng ngôn ngữ diễn đạt[5]

Trong các nghiên cứu về định hướng không gian cho trẻ mầm non, có rất nhiều tàiliệu nghiên cứu sâu về nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạyđịnh hướng không gian cho trẻ Cũng có những nghiên cứu sâu về sự phát triển biểutượng không gian của trẻ mầm non 3 – 6 tuổi Đây là cơ sở để các giáo viên mầm noncũng như các giáo viên chuyên biệt dạy trẻ khiế thị xác định được chính xác các nộidung, phương pháp, phương tiện, biện pháp giáo dục để rèn luyện và phát triển kỹnăng định hướng trong không gian cho trẻ

Theo nhiều nghiên cứu từ các tác giả: Phạm Minh Mục, Phạm Đức Minh, Lê VănTạc cũng đã chỉ ra rằng, sự phát triển kỹ năng định hướng di chuyển của trẻ khiếm thịmầm non và trẻ mầm non cũng có nhiều khác biệt trong suốt quá trình phát triển kỹnăng này Điểm khác biệt lớn nhất đó là thời điểm xuất hiện các biểu tượng khônggian của trẻ khiếm thị mầm non luôn luôn muộn hơn nhiều so với trẻ mầm non bìnhthường Điểm khác biệt thứ hai, đó là thời gian để rèn luyện và phát triển một kỹ năngđịnh hướng di chuyển cho trẻ khiếm thị mầm non thì luôn luôn nhiều hơn so với trẻmầm non bình thường Cũng theo các tác giả này thì sự phát triển các giác quan ảnhhưởng trực tiếp và hỗ trợ trực tiếp cho sự hình thành và phát triển kỹ năng ĐHDC chotrẻ khiếm thị [18, 19, 20].

Theo hai tài liệu: tài liệu Con đường bù trừ chức năng của người mù và tài liệu Giáo trình cơ quan thị giác và các bệnh tật của mắt gây tổn hại thị giác Những điều phụ huynh trẻ khiếm thị cần biết đã đưa ra quan điểm nếu trẻ khiếm thị không được

rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC một cách bài bản và có hệ thống thì trẻ cũng sẽmất hết các cơ hội để tự phát triển nhận thúc của bản thân Tài liệu này đã đưa ra cácdẫn chứng cụ thể như: trẻ khiếm thị không thể tự di chuyển độc lập như mọi trẻ bìnhthường khác, trẻ khiếm thị khó khăn trong phát triển các vận động cơ bản theo quyluật phát triển như trẻ bình thường; nguyên nhân là do trẻ khiếm thị bị thiếu hụt hoặcmất hoàn toàn các kích thích vận động từ môi trường xung quanh Điều này làm trẻmất hứng thú với việc khám phá và tìm hiểu thế giới xung quanh, dẫn đến hiện tượngtrẻ thiếu tương tác với các đồ vật trong môi trường xung quanh và không có các biểutượng cũng như tên gọi của các đối tượng này, quá trình tri giác cảm tính, cửa ngõ củaquá trình tư duy kiểu người bị suy giảm Cũng theo tài liệu này, ở trẻ khiếm thị xuấthiện và phát triển các vận động cơ bản cũng như các biểu tượng không gian muộn hơnnhiều so với trẻ bình thường nếu không nhận được các tác động giáo dục phù hợp [7,8]

Tác giả Phạm Minh Mục, cũng đã khẳng định vai trò quan trọng mang tính quyếtđịnh của kỹ năng định hướng không gian đối với việc học đọc, học viết chữ Braillecủa trẻ khiếm thị Trẻ phải có kỹ năng định hướng trong không gian thì mới có thểphân biệt được phía trên, phía dưới, phía trái, phía phải của một con chữ Braille; trẻphải có kỹ năng Định hướng trong không gian thì mới viết đúng các con chữ vào các ôBraille và đọc đúng các chữ Braille Trẻ chưa hình thành và phát triển được kỹ năngĐịnh hướng không gian thì trẻ sẽ không xác định được phía trên bên phải, phía trênbên trái, góc trên, góc dưới của các ô chữ Braille, điều này làm trẻ chưa thể học đọc

và học viết chữ Braille được [21]

Tác giả Trần Thị Văng cũng đã chỉ ra trong nghiên cứu của mình vai trò của địnhhướng không gian đối với sự phát triển tri giác các sự vật của trẻ nhìn kém là cần thiết

và quan trọng Trẻ nhìn kém phải có kỹ năng Định hướng không gian thì mới có chiếnlược tri giác sự vật một cách đúng đắn và hiệu quả; theo tác giả thì trẻ nhìn kém còn

sử dụng phần thị giác còn lại của mình khá hiệu quả trong mọi hoạt động, nên giáoviên khi dạy trẻ tri giác sự vật cần chú ý hướng dẫn trẻ phát triển kỹ năng định hướngkhông gian bằng tri giác thị giác [28]

Theo hai tác giả Tạ Thị Huyền, Nguyễn Thị Hồng Vân thì nội dung giáo dụcĐHDC cho trẻ mầm non là rất phong phú và phức tạp Theo các tác giả này thì việcdạy ĐHDC cho trẻ mầm non phải được lồng ghép linh hoạt trong tất cả các nội dunggiáo dục [12, 13]

Như vậy, đã có nhiều nghiên cứu khẳng định tầm quan trọng của giáo dục ĐHDC.Nhiều tài liệu đã khẳng định rằng: kỹ năng ĐHDC của trẻ khiếm thị là một kỹ năngquan trọng đối với sự phát triển toàn diện của trẻ Những tài liệu này cũng chỉ rõ rằng

kỹ năng ĐHDC của trẻ khiếm thị là một kỹ năng phức tạp và cần nhiều thời gian đểtrẻ rèn luyện và phát triển; cũng có những tài liệu khẳng định rằng rèn luyện và pháttriển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị là một hoạt động cần thời gian luyện tập cả

đời Việc rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC cần luyện tập thường xuyên và trêncác giờ học cá nhân là tốt nhất Cần có nhiều dạng môi trường giáo dục khác nhau đểtrẻ luyện tập và phát triển kỹ năng này Phải chú ý đến hoàn cảnh cá nhân của từng trẻkhi rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị (mỗi trẻ khiếm thị đến từmột địa phương khác nhau với đặc điểm tri giác và cấu trúc khuyết tật khác nhau –đặc điểm phát triển cá nhân khác nhau; nên khi dạy trẻ kỹ năng ĐHDC phải chú trọngđặc điểm phát triển và nhu cầu cá nhân của trẻ).

1.2 Trẻ khiếm thị và đặc điểm trẻ khiếm thị lứa tuổi mầm non

1.2.1 Trẻ khiếm thị

Theo Tổ chức Y tế thế giới, trẻ khiếm thị là trẻ dưới 18 tuổi có khuyết tật thịgiác, tuy đã có những phương tiện trợ giúp đặc thù nhưng vẫn gặp nhiều khó khăntrong các hoạt động cần sử dụng mắt

Trẻ khiếm thị có những mức độ suy giảm khác nhau về thị lực và thị trường.Căn cứ vào mức độ khiếm khuyết của thị giác, người ta chia khiếm thị thành hai loại

mù và nhìn kém (việc phân loại khiếm thị còn phụ thuộc vào mục tiêu của từng ngànhchức năng: Y tế, Giáo dục, Lao động, thương binh và xã hội )

Ngành giáo dục Việt Nam đã thống nhất cách phân loại trẻ khiếm thị như sau:

- Mù, được chia làm 2 loại:

+ Mù hoàn toàn: Thị lực bằng 0 đến 0,005 Vis; thị trường bằng 0 tới 10% với cảhai mắt

+ Mù thực tế: thị lực còn từ 0,005 Vis đến 0,04 Vis, thị trường nhỏ hơn 10% khi

đã được các phương tiện trợ giúp tối đa Mắt còn khả năng phân biệt sáng tối nhưngkhông rõ

Trong học tập, đối tượng trẻ mù chủ yếu sử dụng xúc giác và thính giác để thamgia các hoạt động học

- Nhìn kém, được chia thành 2 mức độ:

+ Nhìn quá kém: Thị lực còn từ 0,04 Vis đến 0,09 Vis khi đã có các phương tiệntrợ giúp tối đa Trẻ gặp rất nhiều khó khăn khi sử dụng mắt trong học tập và sinh hoạt,

vì vậy, trẻ cần được giúp đỡ thường xuyên

+ Nhìn kém: Thị lực còn từ 0,09 Vis đến 0,3 Vis khi đã có các phương tiện trợgiúp tối đa trẻ vẫn gặp khó khăn trong nhiều hoạt động, tuy nhiên có khả năng tự phục

vụ mà ít cần đến sự giúp đỡ thường xuyên của mọi người, chủ động được trong mọihoạt động hàng ngày [8, 25, 27]

Trong khuôn khổ của luận văn, đối tượng trẻ được quan tâm đó là trẻ mù hoàntoàn 5-6 tuổi học hòa nhập mầm non

1.2.2 Đặc điểm trẻ khiếm thị lứa tuổi mầm non

a Đặc điểm nhận thức

Kết quả nghiên cứu của A Setrenop đã cho thấy những ảnh hưởng của khuyếttật thị giác tới nhận thức có thể giảm thiểu tới mức tối đa Đặc biệt là khi có sự thamgia của các bộ máy phân tích còn lại vào các hoạt động Tuy vậy, sự phát triển nhậnthức của trẻ khiếm thị vẫn có đặc điểm riêng so với nhận thức của trẻ ở các dạng tậtkhác [25]

Đặc điểm nhận thức cảm tính

Trong thực tế, cơ quan thị giác của trẻ khiếm thị bị tổn thương và thị lực bị suygiảm ở trẻ em có các mức độ khác nhau, nên sự tác động của thật thị giác nên sự pháttriển của trẻ cũng rất khá nhau so với quy luật phát triển thị giác chung của trẻ bìnhthường cũng như cảm nhận của trẻ; hậu quả là tốc độ thu nhận thông tin của trẻ chậmhơn thậm chí là chậm hơn rất nhiều so với trẻ bình thường Mặc dù vậy thì các giácquan khác của trẻ khiếm thị vẫn phát triển theo quy luật chung như mọi trẻ em, nên cácquá trình của hoạt động nhận thức cảm tính của trẻ khiếm thị vẫn diễn ra bình thường

Cụ thể như sau:

 Đặc điểm cảm giác thính giác

+ Cảm giác thính giác là một trong những cảm giác quan trọng giúp trẻkhiếm thị giao tiếp và định hướng trong các hoạt động: học tập, lao động

và sinh hoạt cuộc sống

+ Cảm giác thính giác giúp trẻ thu nhận thông tin qua âm thanh với các dạngnhư: vật nào phát ra âm thanh; khoảng cách và vị trí không gian của vậtphát ra âm thanh đối với người nghe và với các vật xung quanh; trạng tháicủa vật phát ra âm thanh là tĩnh hay chuyển động (chuyển động theohướng nào, an toàn hay không an toàn…)

 Đặc điểm cảm giác xúc giác

+ Cảm giác xúc giác là tổng hợp của nhiều loại cảm giác gồm: cảm giác áplực, cảm giác đau, cảm giác nhiệt, cảm giác sờ

+ Có hai loại cảm giác xúc giác: cảm giác xúc giác tuyệt đối và cảm giácxúc giác phân biệt:

+ Ngưỡng cảm giác tuyệt đối là khả năng nhận rõ một điểm của vật tác độngvào bề mặt của da Đo cảm giác tuyệt đối bằng giác kế (bộ lông nhỏ), xácđịnh được diện tích của một điểm tác động lên từng bộ phận của cơ thểngười (khả năng cảm nhận được một điểm) tính theo miligam/ milimétvuông: đầu lưỡi 2, đầu ngón tay trỏ 2.2, môi 5, bụng 26, thắt lưng 48, gan bànchân 250

+ Ngưỡng cảm giác phân biệt là khả năng nhận biết hai điểm gần nhau đangkích thích trên da Nếu tính khoảng cách giữa hai điểm theo đơn vịmilimét thì ngưỡng cảm giác phân biệt các vùng trên cơ thể như sau: môi4,5, cổ 54,2, đùi và lưng 67,4

 Cảm giác cơ khớp vận động: Cảm giác cơ khớp vận động là một cảm giác giúp trẻnhận biết những tác động, thay đổi của môi trường bên ngoài lên trạng thái cơ thể

của con người trong quá trình tham gia vận động Ở người bình thường, cảm giácnày không mấy quan trong, tuy nhiên với trẻ khiếm thị nói riêng, người khiếm thịnói chung thì đặc biệt quan trọng Nó giúp người tham gia dic chuyển nhận biết môitrường quen thuộc hay xa la, khoảng cách đã di chuyển, độ an toàn của nền đườngcùng hàng loạt các thông tin khác về môi trường xung quanh Có thể nói cảm giác

cơ khớp vận động là cảm giác giữ vai trò đặc biệt trong việc hình thành kĩ năng dichuyên an toàn của trẻ khiếm thị [13, 21, 24, 28]

- Đặc điểm tri giác

Tri giác là một quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn thuộc tính của sự vật

và hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của ta Trong quá trình trigiác không phải chỉ có một cơ quan mà có cả hệ cơ quan phân tích tham gia vào quá trình tri giác Tuỳ theo đối tượng và nhiệm vụ tri giác mà xác định giác quan nào giữ vai trò chính trong quá trình tri giác [12]

Quá trình tri giác của trẻ khiếm thị vẫn diễn ra theo đúng qui luật, không thayđổi, chỉ có thay đổi về cách thức tiếp nhận, xử lý thông tin và chất lượng thông tin Vídụ: ở người bình thường thị giác đóng vai trò chủ đạo, thì khi thị lực bị suy giảm đáng

kể hoặc bị mù thì xúc giác và thính giác đóng vai trò chủ đạo [17]

Do ảnh hưởng của sự suy giảm thị lực (qui luật bù trừ chức năng các giác quan)

và quá trình rèn luyện mà độ “tinh, nhạy” của các giác quan tăng lên đáng kể, vì vậy, chất lượng thông tin của tri giác thị giác có thể bị suy giảm, tuy nhiên, chất lượng thông tin của các giác quan khác được tăng lên đáng kể, điều đó giúp giải thích vì sao

dù bị mù, người khiếm thị vẫn co cơ hội học tập và phát triển tương đương với người sang mắt [25]

Đặc điểm nhận thức lý tính

Các quá trình tâm lý, các thuộc tính của nhận thức lý tính ở trẻ khiếm thị vẫnphát triển đầy đủ Tuy nhiên chất lượng của các quá trình tâm lý lý lý tính thì có khácnhau về số lượng và chất lượng Cụ thể là:

 Đặc điểm tư duy

Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, nhưng mốiliên hệ bên trong, có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan

mà trước đó ta chưa biết

Tư duy đóng vai trò vô cùng quan trọng trong hoạt động nhận thức, trong phụchồi và điều chỉnh những chức năng bị thiếu hụt hoặc rối loạn Tư duy là hình thức bậccao của hoạt động phản ánh khái quát Tư duy của con người có vỏ bọc là ngôn ngữ,ngôn ngữ là công cụ của tư duy [12]

Nhiều tác giả Xô Viết và Phương Tây khi nghiên cứu về trẻ khiếm thị đã chứngminh rằng sự phát triển của tư duy không phụ thuộc vào mức độ rối loạn thị giác

Tư duy luôn luôn có mối quan hệ chặt chẽ với hoạt động nhận thức và hoạt độngthực tiễn của trẻ, nghĩa là tri giác các sự vật và hiện tượng thực tế một cách tích cực vàtrực tiếp Tư duy cần phải thường xuyên gắn liền với hoạt động tích cực, cụ thể của trẻ

Tư duy của trẻ khiếm thị thực hiện dựa trên nguyên tắc chính là các thao tác tưduy, giống như mọi trẻ em bình thường Khi nghiên cứu tổng hợp các sự vật hiệntượng, trẻ khiếm thị khó thực hiện hành động nhìn bao quát trọn vẹn cùng lúc về mộtnhóm đối tượng hay một đối tượng Trẻ dễ bị bỏ sót, sao nhãng các thuộc tính của đốitượng; các dấu hiệu phân tích thường rời rạc, từng mảng nhất định

Các thao tác tư duy phân tích, so sánh, phân loại, tổng hợp, khái quát giúp trẻhình thành các kỹ năng xác định được mối quan hệ của các đối tượng trong môitrường xung quanh [7, 8, 17]

 Đặc điểm biểu tượng và tưởng tượng

Biểu tượng - là những hình ảnh được khắc sâu trong trí nhớ do kết quả tri giácnhững sự vật và hiện tượng trước đây, nay xuất hiện lại trong đầu mà không có tácđộng trực tiếp vào cơ quan cảm giác

Biểu tượng là mức độ phản ánh cao hơn, hơn cả hình ảnh tri giác vì trong biểutượng theo lời của I.M Xêtrênốp là “Tập hợp tất cả những gì mà con người hiểu rõ sựvật” Bằng trực quan và bằng hình ảnh cảm giác, biểu tượng mang đặc điểm khái quát

ở tầm cao [25]

Với đặc điểm biểu tượng nói chung và biểu tượng không gian của trẻ khiếm thịnói riêng rất nghèo nàn và không gắn với thực tế Điều này dẫn đến các đặc điểm sau ởtrẻ: thứ nhất, về biểu thượng, trẻ chậm hình thành hoặc hình thành chưa chính xác cácdạng sơ đồ không gian Thứ hai, tưởng tượng của trẻ mang tính thiếu logic Hậu quả làĐịnh hướng không gian của trẻ có nhiều hạn chế

Thị giác bị phá huỷ hoặc suy giảm chức năng không tạo điều kiện thuận lợi chotrẻ nhận biết, quan sát sự vật hiện tượng tự nhiên và các hoạt động trong cuộc sống conngười được đúng đắn và phong phú Vì vậy những biểu tượng về thế giới xung quanhcủa trẻ khiếm thị rất nghèo nàn và mang đặc điểm ngắt quãng, rời rạc Không có nhữngthông tin do mắt đem lại gây nên khó hình thành các biểu tượng trong trí nhớ Nhiềubiểu tượng phức tạp nhanh chóng bị phai mờ hoặc thay vào biểu tượng khác Trẻkhiếm thị vẫn bị nhầm lẫn các biểu tượng do không được khắc sâu các dấu hiệu đặctrưng, các dấu hiệu này chủ yếu là những dấu hiệu được nhìn bằng mắt [21]

Biểu tượng được tích luỹ phong phú nhất trong ký ức của trẻ đó là những biểutượng liên quan tới hoạt động tri giác và trải nghiệm thực tế mà ở lứa tuổi mầm nonchủ yếu là các hoạt động chơi

Ở trẻ em lứa tuổi mầm non, nhiều biểu tượng, vốn kinh nghiệm của trẻ đượchình thành và phát triển qua các hoạt động vui chơi cũng như những trải nghiệm trong

sinh hoạt… Tính chính xác trong việc phân biệt sự vật này với sự vật khác được nânglên dần theo các trải nghiệm của từng lứa tuổi

Cũng cần phải chú trọng rằng, mức độ khiếm thị cũng ảnh hưởng rất trầm trọngtới chất lượng của biểu tượng và tưởng tượng của trẻ Trẻ mù hoàn toàn, hình ảnh thực

về thế giới khách quan bị mất đi hoàn toàn qua kênh thị giác, trẻ phải ghi nhận thôngtin qua các giác quan khác nên mức độ méo mó, lệch lạc về biểu tượng ở nhóm trẻ này

là rất cao Với nhóm trẻ nhìn kém, do vẫn thu nhận thông tin bằng thị giác, nhưng hìnhảnh mà trẻ thu được mờ ảo, đứt đoạn nên chất lượng của biểu tượng cũng chưa cao[26]

Ngoài ra, cũng cần phân biệt ảnh hưởng khi trẻ bị khiếm thị do bẩm sinh hay domắc phải

Trường hợp mắc tật bẩm sinh cơ quan thị giác ở trẻ gây ra khó khăn trong quátrình hình thành những kinh nghiệm cảm giác trực tiếp, đặc biệt những năm đầu đi họctrong nhà trường Ở chúng rất khó hình thành những biểu tượng về thực tế sinh độngxung quanh nói chung, biểu tượng về các hướng không gian nói riêng; khó khăn trongquá trình hình thành các biểu tượng về cuộc sống và lao động của mọi người, về quátrình xảy ra các hiện tượng tự nhiên Biểu tượng về sự vật và mối quan hệ không giangiữa chúng, trẻ khó khăn khi phân biệt và so sánh dẫn đến biểu tượng luôn rất nghèonàn Những đứa trẻ này cảm thấy khó khăn khi định hướng trong không gian

Với những trẻ khiếm thị, do mắc phải sau khi ra đời, điều quan trọng là phải chú

ý tới nguyên nhân nào dẫn tới tật khiếm thị, ở độ tuổi nào xuất hiện tật khiếm thị Tậtkhiếm thị xuất hiện ở độ tuổi càng nhỏ thì càng phải hình thành sớm cho trẻ nhữngcách thức, phương pháp sử dụng tốt phần thị giác còn lại trong quá trình học tập nóichung học ĐHDC nói riêng [28]

Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có trongkinh nghiệm của cá nhân, là quá trình xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở nhữngbiểu tượng đã có [22].

Tưởng tượng được xây dựng trên cơ sở của biểu tượng Khi biểu tượng bị nghèonàn, khuyết lệch, lờ mờ, gián đoạn, chắp vá thì chắc chắn sẽ ảnh hưởng đến khả năngphát triển của tưởng tượng, tức là hạn chế khả năng tái tạo, sáng tạo

Tưởng tượng của trẻ khiếm thị có đặc điểm chung đó là hạn chế khả năng táitạo, sáng tạo hình ảnh mới, trí tưởng tượng nghèo nàn [6, 17]

Đặc điểm giao tiếp

Giao tiếp là hoạt động đặc thù của con người, và cũng chỉ có con người mới cókhả năng sử dụng những phương tiện giao tiếp một cách hữu hiệu và phù hợp với cáchoạt động trong xã hội loài người [22]

Trẻ sáng mắt tham gia vào quá trình giao tiếp với người lớn thông qua các cửđộng của cơ thể, nét mặt, ánh mắt, ngữ điệu và lời nói Trong quá trình giao tiếp, cả haiđối tượng giao tiếp lần lượt giữ vai trò chủ đạo Trong đó, các động tác cơ thể, ánhmắt, nét mặt, ngữ điệu đều truyền tải một lượng thông tin lớn có ý nghĩa để người kiatiếp nhận và đáp lại Với trẻ khiếm thị, quá trình giao tiếp cũng theo đúng như vậy.Tuy nhiên, trẻ khiếm thị tuổi mầm non thường phát triển chậm hơn trẻ sáng mắt vềngôn ngữ và kĩ năng xã hội, và sự truyền đạt thông tin qua ánh mắt có bị hạn chế theochiều tỉ lệ thuận với mức độ thị giác bị phá hủy Đồng thời, các động tác cơ thể cứngnhắc, nét mặt nghèo nàn cũng làm hạn chế nghiêm trọng lượng thông tin giao tiếp cũngnhư ấn tượng không tốt với người đối diện

Trẻ sáng mắt học nói bằng cách nghe và nhìn vào mặt, đặc biệt là miệng ngườitiếp chuyện mình Trẻ học cách làm theo người khác thông qua quan sát bằng mắt Trẻkhiếm thị bị hạn chế khi sử dụng mắt để nhìn, quan sát Do đó, quá trình học, phát triển

kĩ năng giao tiếp của trẻ khiếm thị chắc chắn sẽ chậm hơn so với trẻ sáng mắt Việc

biểu lộ cảm xúc cũng vậy, thường được kết hợp với những động tác cơ thể, nét mặt,ánh mắt, điều này lại gây khó khăn cho trẻ khiếm thị Trẻ cần kết hợp các cảm xúc vớingôn ngữ phù hợp để có thể diễn đạt cảm xúc của mình bằng lời nói

Nhìn chung, ngôn ngữ của trẻ khiếm thị phát triển chậm hơn so với trẻ sáng mắt.Ngôn ngữ của trẻ khiếm thị so với trẻ sáng mắt nghèo hơn về số lượng từ, kém hơn vềkhả năng sử dụng từ và nhiều khi lời nói không gắn với sự vật, hiện tượng thật (ngônngữ rỗng) Khả năng biểu đạt ngôn ngữ kém hơn so với trẻ sáng mắt cùng độ tuổi Mức

độ tự tin, chủ động tham gia giao tiếp thấp hơn so với trẻ sáng mắt, trẻ không đủ vốn

từ, chủ đề để giao tiếp với các bạn và với người khác Trẻ khiếm thị còn hạn chế trongviệc sử dụng cử chỉ, điệu bộ và kết hợp cử chỉ, điệu bộ với ngôn ngữ nói trong giaotiếp Trẻ khó định hướng được khoảng cách giao tiếp, âm lượng lời nói với người đốidiện cho phù hợp [12, 13, 24]

Những khó khăn trong giao tiếp của trẻ khiếm thị hoàn toàn có thể khắc phụcđược thông qua các phương pháp chăm sóc giáo dục phù hợp với lứa tuổi

Đặc điểm phát triển vận động

Sự khác biệt trong vận động của trẻ khiếm thị và trẻ sáng mắt đó là trẻ khiếm thị,

cụ thể là trẻ mù không thể học vận động định hướng di chuyển theo cách thông thường

vì không thể hoặc khó khăn trong sử dụng mắt để quan sát, học và làm theo Việc sửdụng các giác quan còn lại để xác định vị trí, phương hướng và tương quan giữa các sựvật, hiện tượng xung quanh đòi hỏi nhiều thời gian hơn so với sử dụng thị giác.[24]

Thị giác bị tổn thương, khả năng bao quát môi trường xung quanh hạn chế dẫnđến hậu quả nặng nề: trẻ không có đầy đủ thông tin cần thiết về môi trường, không cócảm giác an toàn trong môi trường mà trẻ muốn di chuyển nên trẻ sợ không gian, tốc

độ di chuyển chậm, lười vận động đãn đến hệ cơ xương của trẻ kém phát triển, tư thếkhông phù hợp…[44]

Không nhận được các kích thích thị giác sẽ làm hạn chế các vận động của trẻkhiếm thị Nhận thức về không gian và các hướng của không gian cũng bị hạn chế Tuynhiên, về nguyên tắc thì sự vận động di chuyển của trẻ khiếm thị vẫn phát triển theoquy luật chung nhưng không có hoặc có ít sự trợ giúp của thị giác Sự phát triển đượcthể hiện theo quy luật từ vận động thô tới vận động tinh và từ đầu xuống đến chân.Trong đó, vận động thô là sự vận động của các cơ lớn và vận động tinh là sự vận độngcủa các cơ nhỏ, đòi hỏi sự khéo léo [34, 37].

Trong thực tế, trẻ khiếm thị thường phát triển các kĩ năng vận động chậm hơn trẻsáng mắt Tuy nhiên, trẻ khiếm thị có thể đạt được mức độ phát triển như mọi trẻ bìnhthường đúng độ tuổi nếu được can thiệp đúng phương pháp và nhận được hỗ trợ phùhợp

1.3 Chương trình giáo dục mầm non về phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3 – 5 tuổi

Sự tri giác không gian xuất hiện rất sớm ở trẻ nhỏ Trẻ bình thường một thángtuổi biêt dừng mắt nhìn một vật đặt ở cách xa trẻ 1 – 1,5m khi được hai tháng tuổi, trẻ

đã biết nhìn theo các vật chuyển động ở giai đoạn đầu, sự dõi mắt nhìn theo các vật ởtrẻ mang tính gián đoạn, ở giai đoạn tiếp theo, trẻ đã biết nhìn liên tục theo vật chuyểnđộng Sự dõi nhìn theo vật chuyển động còn gắn liền với sự chuyển dịch của trẻ và dẫntới sự chuyển dịch của trẻ trong không gian Vì vậy sự chuyển dịch của vật là nguồngốc phát triển những cảm nhận về không gian ở trẻ [2,3]

Sự lớn lên của trẻ diễn ra đồng thời với sự phát triển của cơ chế nhìn và chuyểnđộng của các bộ phận cơ thể như: đầu, thân… của trẻ, điều đó dẫn tới sự thay đổi vị trícủa đứa trẻ trong không gian, nhờ vậy trẻ có thêm nhiều cơ hội để khám phá thế giớixung quanh Càng lớn, tầm nhìn của trẻ càng mở rộng, khả năng phân biệt các đốitượng ở những khoảng cách khác nhau trong không gian càng phát triển, khả năng địnhhướng di chuyển trong không gian càng phát triển

Khi trẻ lên 3 tuổi, những biểu tượng đầu tiên về các hướng không gian bắt đầu đượchình thành ở trẻ Những biểu tượng này gắn liền với sự hiểu biết của trẻ về cấu trúc của

cơ thể mình Đối với trẻ, cơ thể trẻ là truung tâm, “điểm xuất phát” để dựa vào đó màtrẻ xác định được các hướng trong không gian [9]

Trẻ khiếm thị phát triển khả năng tri giác và nhận thức bản thân muộn hơn rấtnhiều so với trẻ bình thường [13]

Ở lứa tuổi mẫu giáo, trẻ em lĩnh hội hệ toạ độ bằng lời nói diễn đạt các hướngkhông gian cơ bản, như: phía trên – phía dưới, phía trước – phía sau, phía bên phải –phía bên trái Sự lĩnh hội hệ toạ độ này ở trẻ phụ thuộc vào mức độ định hướng trên cơthể của trẻ - mức độ lĩnh hội hệ toạ độ cảm giác của trẻ [12]

Giai đoạn 3 – 5 tuổi, trẻ thực hiện định hướng trên cơ sở tiếp xúc gần với đối tượng,

do đó không gian trẻ định hướng trong giai đoạn này rất hẹp, trẻ chỉ coi những vật nằmsát cạnh trẻ mới là những vật ở phía trước, phía sau, bên cạnh trẻ… càng lớn, vùngkhông gian mà trẻ định hướng càng rộng ra theo các trục của cơ thể trẻ [10]

Trẻ khiếm thị do bị tổn thương cơ quan thị giác nên tri giác không gian, định hướngkhông gian của trẻ xuất hiện muộn hơn

Chương trình giáo dục kỹ năng định hướng di chuyển cho trẻ khiếm thị mầm nonđược lồng ghép, tích hợp trong nhiều nội dung giáo dục khác nhau

1.4 Phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non 3-5 tuổi.

1.4.1 Khái niệm kỹ năng ĐHDC và các khái niệm khác

1.4.1.1 Khái niệm kỹ năng:

Tác giả Trần Trọng Thủy cho rằng: “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động conngười nắm được hành động tức là kỹ thuật hành động có kỹ năng”

Nhóm tác giả Ngô Công Hoàn, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn Quang Uẩn chorằng “kỹ năng là một mặt năng lực của con người thực hiện công việc có kết quả”

Như võy, ta cú thể thấy rằng cú hai quan điểm về kỹ năng từ những tỏc giả trờn:Quan điểm thứ nhất thỡ xột kỹ năng nghiờng về mặt kỹ thuật của hành động.Quan điểm thứ hai lại xột kỹ năng nghiờng về mặt năng lực của chủ thể Vớiquan niệm này thỡ kỹ năng vừa cú tớnh ổn định, vừa cú tớnh mềm dẻo, tớnh linh hoạt,tớnh sỏng tạo và tớnh mục đớch.

Từ những quan điểm trờn chỳng tụi cho rằng kỹ năng là khả năng con người vận dụng những kiến thức đó biết vào giải quyết những nhiệm vụ trong những điều kiện xỏc định để đạt được kết quả Cú thể hiểu một cỏch khỏi quỏt ở cả hai khớa cạnh là con

người vận dụng những kiến thức mỡnh đó cú vào trong một điều kiện xỏc định nào đú,nhưng sự vận dụng đú phải đem lại kết quả nhất định

1.4.1.2 Khỏi niệm định hướng di chuyển

Theo tỏc giả Phạm Minh Mục thỡ ĐHDC được định nghĩa như sau:

“Định hớng” Là quỏ trỡnh dựng cỏc giỏc quan cũn lại để xỏc định vị trớ và mốiquan hệ của mỡnh với cỏc sự vật trong mụi trường Xỏc định vị trớ của mỡnh trongkhụng gian nhờ vào hệ thống phương hướng bản thõn và vật thể xung quanh làm chuẩn.Trớc hết, trẻ phải hiểu biết về cơ thể của chính bản thân mình và vị trí của cơ thể trongkhông gian cũng nh nhận biết về những thông tin giác quan thu nhận đợc từ môi trờng(hình ảnh, âm thanh, mùi, vị, chất liệu…)

“Di chuyển” là những kỹ năng cần thiết để di chuyển an toàn từ một vị trí này đếnmột vị trí khác Để có thể đi lại an toàn và độc lập, mỗi cá nhân cần nhận biết đợc cácyếu tố an toàn và yếu tố không an toàn Trớc hết trẻ phải học cách di chuyển an toàntrong nhà và xung quanh nhà, sau đó sẽ di chuyển ở môi trờng lân cận, môi trờng xa lạ(hàng xóm, đờng phố…)

Núi cỏch khỏc: giỏo dục ĐHDC là mụn giỏo dục phục hồi chức năng cỏ nhõn cầnthiết cho người khiếm thị ở mọi lứa tuổi, giỳp họ biết mỡnh từ nơi nào tới, đang ở đõutrong khụng gian, muốn đi đến đõu Để ĐHDC chớnh xỏc thỡ người khiếm thị núi

chung, trẻ khiếm thị núi riờng phải biết sử dụng tất cả cỏc thụng tin do giỏc quan đưatới để xỏc định chớnh xỏc nơi mỡnh đang đứng và điểm đến của mỡnh.

Điểm đầu mối:

Bất kỳ cỏc kớch thớch nào mà cú thể nghe được, ngửi được, sờ thấy được (baogồm cả nhiệt độ), hay nhỡn thấy được (gồm màu sắc, ỏnh sỏng, độ tương phản) cú tỏcđộng đến cảm giỏc mà nú cú thể thay đổi biến đổi nhưng đem đến cho người khiếm thịnhững thụng tin cần thiết để xỏc định vị trớ phương hướng của đường đi thỡ gọi là điểmđầu mối [37]

Khi dạy kĩ năng định hớng không gian cho trẻ khiếm thị giáo viên cần chia khônggian làm 2 nhóm:

- Không gian hẹp: Là phạm vi mà ở đó trẻ có thể phân biệt đợc các vật thể xungquanh;

- Không gian rộng: là không gian mà ở đó trẻ rất khó xác định đợc các vật thểxung quanh Để nhận biết đợc không gian này cần hớng dẫn cho trẻ sử dụng việc phốihợp các giác quan còn lại nh khứu giác, xúc giác và đặc biệt là xúc giác

1.4.1.3 Khỏi niệm kỹ năng ĐHDC

Từ những khỏi niệm về kỹ năng và ĐHDC chỳng tụi nờu lờn khỏi niệm kỹ năng

ĐHDC như sau: “Kỹ năng ĐHDC là khả năng cỏ nhõn vận dụng những kiến thức, vốn kinh nghiệm đó cú một cỏch hiệu quả để định hướng khụng gian và di chuyển một cỏch

an toàn và độc lập”.

1.4.2 Đặc điểm phát triển kỹ năng ĐHDC của trẻ khiếm thị mầm non

Về thể chất, theo quy luật chung, sự phát triển của trẻ khiếm thị không có sựkhác biệt so với trẻ bình thường Tuy nhiên, trong thực tế, trẻ khiếm thị thường cóchiều cao và cân nặng thấp hơn so với các bạn cùng tuổi Có những trường hợp trẻkhiếm thị có chiều cao và cân nặng ngang với những trẻ bình thường ít hơn trẻ 2-3tuổi, có khi là còn ít tuổi hơn nữa Nguyên nhân của sự phát triển thể chất chậm này ởtrẻ khiếm thị là do trẻ bị mất hay bị suy giảm chức năng thị giác dẫn đến làm giảmhoặc làm mất đi nguồn thông tin kích thích sự vận động của trẻ [6, 8, 24]

Sự khác biệt trong vận động của trẻ khiếm thị và trẻ sáng mắt thể hiện ở chỗ trẻkhiếm thị không thể học vận động định hướng di chuyển theo cách thông thường vì trẻkhó khăn hoặc không thể sử dụng mắt để quan sát, học và làm theo Trong khi việc sửdụng các giác quan còn lại để xác định vị trí, phương hướng và mối tương quan giữacác sự vật, hiện tượng xung quanh đòi hỏi nhiều thời gian hơn so với việc sử dụng thịgiác để làm việc này [7, 24]

Trong quá trình di chuyển, việc va đập hay vấp ngã là hiện tượng bình thườngluôn xảy ra với mọi trẻ em Nhưng ở trẻ khiếm thị việc va chạm này xảy ra thườngxuyên hơn, nhưng điều quan trọng là trẻ khiếm thị luôn luôn không hiểu được nguyêncủa các va đập ấy là gì, cộng với việc trẻ khiếm thị ít nhận được hoặc không nhận đượckích thích di chuyển bằng thị giác, làm cho trẻ khiếm thị ngại di chuyển, sợ vận độngtrong không gian, điều này đã làm giảm sự tự tin khi di chuyển, hạn chế phát triển cácvận động của trẻ, tốc độ di chuyển chậm, di chuyển thiếu chính xác… Hậu qủa nặng nềnhất của việc này là cơ bắp của trẻ kém phát triển, bàn hân của trẻ trở nên bẹt hơn, các

hệ tuần hoàn, hệ hô hấp của trẻ hoạt động cũng yếu hơn, các tư thế: đi, đứng, ngồi củatrẻ thiếu tự nhiên, không thoải mái, gò bó, không tò mò khám phá thế giới xung quanh.Những điều này nói lên rất rõ một điều là: vận động định hướng di chuyển của trẻkhiếm thị phát triển chậm hơn so với trẻ sáng bình thường Nhận thức về không gian

và các hướng trong không gian của trẻ khiếm thị cũng bị hạn chế rất nhiều thiếu thịgiác, trẻ không kiểm soát được không gian xung quanh và khó khăn trong việc ghinhận các hướng không gian so với cơ thể của mình [24, 27].

Các cơ quan vận động, ĐHDC của trẻ khiếm thị không bị suy giảm về mặt chứcnăng hoạt động, nên về nguyên tắc thì sự vận động, ĐHDC của trẻ khiếm thị vẫn pháttriển theo quy luật chung, nhưng ít nhận được sự trợ giúp của thị giác hoặc hoàn toànkhông nhận được sự trợ giúp của thị giác Sự phát triển theo đúng quy luật được thểhiện ở sự phát triển từ vận động thô đến vận động tinh, và phát triển từ đầu xuốngchân Trẻ khiếm thị luôn phát triển các vận động chậm hôn so với trẻ sáng mắt, nguyênnhân chính của hiện tượng này là do trẻ khó khăn hoặc hoàn toàn không mất khả năngnhận thong tin từ việc nhìn và bắt chước theo các vận động của mọi người xung quanh.Điều đặc biệt hơn nữa là mọi người trong gia đình lại tập trung vào việc chữa trị y tếcho trẻ thay vì mọi người phải dạy cho trẻ khiếm thị ngay khi phát hiện khuyết tật củatrẻ Khi dạy trẻ, các phương pháp, biện pháp dạy trẻ và ngay cả các phương tiện được

sử dụng cũng mang đến cho đứa trẻ các thông tin của kênh thị giác là chủ đạo Điềunày càng ảnh hưởng lớn hơn tới sự phát triển các kỹ năng vận động và ĐHDC của trẻ.Thực tế đã chứng minh, trẻ khiếm thị có thể đạt mức độ phát triển như mọi trẻ em theođúng độ tuổi nếu trẻ được dạy đúng phương pháp và sử dụng các phương tiện hỗ trợphù hợp [20, 26, 34, 38]

Theo tác giả Phạm Minh Mục, trẻ khiếm thị mầm non nghèo nàn về các biểutượng nói chung và biểu tượng không gian nói riêng Trẻ chậm hình thành và gặpnhiều khó khăn khi hình thành các kỹ năng xác định các hướng không gian, rèn luyện

và phát triển các kỹ năng định hướng và di chuyển đặc thù [21]

Theo tác giả Kirk Horton và Pat Kelly & Gillian Gale thì ở giai đoạn 3 – 5 trẻbình thường đã hình thành những kỹ năng cơ bản về định hướng không gian, nhóm trẻnày đã có kỹ năng vận động rất tốt và đã có kỹ năng di chuyển tương đối độc lập trong

nhiều dạng môi trường, đặc biệt là với những trẻ cuối tuổi mẫu giáo nhỡ thì đã có thểđịnh hướng và di chuyển đôc lâp đến nhiều địa điểm khác nhau với những khoảng cáchkhá xa Nhưng ở trẻ khiếm thị thì hiện tượng này xuất hiện quá chậm Cụ thể là trẻkhiếm thị ở giai đoạn 3 – 4 tuổi mới đang bắt đầu học và hình thành các kỹ năng địnhhướng không gian cơ bảnvì ở lứa tuổi này trẻ mới vừa hình thành và ổn định các kỹnăng vận động cơ bản, nhiều trẻ ở độ tuổi này do thể chất phát triển không tốt nên khảnăng vận động của trẻ còn rất yếu điều này làm cho trẻ sợ di chuyển Với nhóm trẻkhiếm thị 4 – 5 tuổi, các tác giả nhận định rằng, mặc dù trẻ đã có những phát triểntương đối tốt hơn về định hướng không gian và di chuyển so với nhóm trẻ nhỏ hơn,nhưng trẻ vẫn ở mức độ phát triển rất thấp so với chuẩn phát triển của trẻ bình thường.

Vì vậy muốn trẻ khiếm thị mầm non nói chung, trẻ khiếm thị 3 – 5 tuổi nói riêng pháttriển tốt kỹ năng định hướng di chuyển thì các nhà giáo dục phải quan sát và ghi nhậnnhững điểm mạnh, điểm yếu, các đặc điểm cá nhân do tật thị giác mang lại trên từngtrẻ để từ đó đề xuất các biện pháp giáo dục ĐHDC cho phù hợp từng cá nhân trẻ haynhóm trẻ tương đồng nhưng với giáo dục trẻ khuyết tật nói chung, giáo dục trẻ khiếmthị nói riêng đặc biệt là lĩnh vực giáo dục ĐHDC cho trẻ khiếm thị thì việc xây dựngcác biện pháp giáo dục cho từng dạng kỹ năng vẫn luôn mang lại hiệu quả mong muốnnhất [39, 40]

1.4.3 Mục tiêu và nội dung giáo dục định hướng di chuyển cho trẻ khiếm thị mầm non 3-5 tuổi

1.4.3.1 Mục tiêu giáo dục kỹ năng ĐHDC

Theo Chương trình giáo dục chuyên biệt do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hànhnăm 2010 cho trẻ em tiểu học lớp 1A, (có lứa tuổi tương đương 5-6 tuổi) thì giáo thì kỹnăng ĐHDC gồm các mục tiêu giáo dục sau:

- Trẻ có những hiểu biết về bản thân và mối quan hệ của bản thân với môi trường vàđịnh hướng không gian; đồng thời trẻ có các khái niệm, phương pháp, kĩ thuật dichuyển; bên cạnh đó trẻ cũng phải có những hiểu biết nhất định về luật giao thông.

- Trẻ có kỹ năng định hướng vị trí của bản thân trong không gian; trẻ phải hình thành

kỹ năng di chuyển độc lập và di chuyển với người sáng mắt; đồng thời trẻ cũng phải

có kỹ năng sử dụng các phương tiện kĩ thuật và phương tiện giao thông công cộng

- Trẻ phải có tư thế di chuyển phù hợp, tự tin; có ý thức học hỏi và tự rèn luyện,quyết tâm vượt khó nâng cao các kĩ năng để di chuyển trong các hoạt động; có ýthức di chuyển độc lập, tự tin và an toàn trong các hoạt động

1.4.3.2 Nội dung giáo dục ĐHDC cho trẻ khiếm thị

Việc dạy trẻ khiếm thị ĐHDC bao gồm nhiều nội dung khác nhau Những nộidung này được xây dựng dựa trên khả năng, nhu cầu của từng trẻ và được quy địnhchung trong các chương trình chăm sóc giáo dục trẻ khiếm thị mầm non, nhằm giúpgiáo viên có thể thuận lợi hơn trong việc xây dựng kế hoạch dạy trẻ ĐHDC Để việcrèn luyện ĐHDC đạt hiệu quả cao, ngoài việc xây dựng các nội dung phù hợp, giáoviên cũng cần xác định các phương pháp, biện pháp giáo dục cho phù hợp nội dung,phù hợp môi trường giáo dục và đặc biệt là phù với trẻ, và tuân theo các nguyên tắcgiáo dục ĐHDC

Với mục đích hướng dẫn cho trẻ khiếm thị có được sự cân bằng về mặt tinhthần, tin tưởng vào tương lai và sức lực của mình, giáo dục cho trẻ em có ý chí vượtqua mọi khó khăn trở ngại do khuyết tật thị giác gây ra Bởi vậy, nội dung dạy phụchồi chức năng cho trẻ khiếm thị về định hướng không gian gồm:

 Xác định được các bộ phận của hệ vận động: Tên gọi của các bộ phận và mô tả một

số hoạt động cơ bản của các bộ phận của hệ vận động

 Nhận biết các bộ phận cơ thể trong không gian và các phương hướng cơ bản trongkhông gian (lấy bản thân hoặc người đối diện làm chuẩn):

 Biết phân biệt tay phải, tay trái, chân phải, chân trái;

 Biết phân biệt các hướng bên phải, hướng bên trái, đằng sau, đằng trước theo các bộphận cơ thể, phía trên, dưới và các hướng trung gian (cùng chiều và ngược chiều;của bản thân và người đối diện)

Dạy trẻ khiếm thị có thói quen sử dụng tri giác của các giác quan còn lại như: thịgiác, xúc giác, thính giác, gắn với sự phân biệt các phía của bản thân mình

Hình thành cho trẻ những biểu tượng, khái niệm đúng đắn và chính xác, biết đánhgiá và phán đoán hình dạng, kích thước của các vật thể ở xung quanh trẻ

Cần hướng dẫn cho trẻ khiếm thị biết sử dụng một số phương tiện trợ giúp việc đilại trong không gian như: dùng gậy dò đường, xa bàn …

Hướng dẫn cho trẻ làm quen với hệ thống giao thông đường phố để trẻ có hiểubiết tối thiểu về luật giao thông, các tín hiệu đèn giao thông, âm thanh của các loạiphương tiện, các loại đường giao thông, tín hiệu âm thanh trên các đường phố giaonhau…

Hướng dẫn trẻ khiếm thị biết cách giao tiếp, tranh thủ sự giúp đỡ, chỉ dẫn của mọingười xung quanh, biết cách hỏi đường khi không biết đồng thời cũng biết cách chỉđường cho người khác nếu có thể

Rèn luyện cho trẻ khiếm thị có kĩ năng bảo đảm an toàn khi di chuyển, biết vàtránh những nơi nguy hiểm Sử dụng các kĩ thuật định hướng di chuyển đúng mụcđích Tập dần cho trẻ có thói quen sử dụng các kĩ thuật này ở mọi lúc mọi nơi, trongcác tình huống và môi trường khác nhau [37]

Một số nội dung định hướng không gian cần thiết hướng dẫn cho trẻ từ lớp nhỏ

 Định hướng không gian ba chiều: Giúp học sinh nhận biết được các phía của bảnthân như: phải trái, trên dưới, trước sau Biết xác định vị trí không gian trong lớphọc theo các phía của bản thân

Luyện tập quay phải, quay trái theo khẩu lệnh;

 Biết nhận biết và xác định hình dạng, kích thước của các vật thể;

 Biết vận dụng phối hợp các giác quan, các phương pháp khác nhau trong việcđịnh hướng và di chuyển trong các môi trường khác nhau Tập định hướng dichuyển từ môi trường lớp học sang các phòng khác…

 Cho trẻ làm quen với thầy cô, bạn bè: Trẻ khiếm thị biết được tên giáo viên, bạn

bè, vị trí chỗ ngồi của mình Biết nhận ra người ngồi xung quanh mình thôngqua giọng nói và mùi hương

 Cho trẻ biết cách làm quen với phòng học: Trẻ biết khám phá phòng học củamình, bàn dành cho giáo viên, bàn ghế dành cho học sinh, các loại cửa, vị trí để

đồ dùng dạy học, các thiết bị trợ giúp…

 Bước đầu hình thành cho trẻ các khái niệm cơ bản gần gũi với cuộc sống sinhhoạt của trẻ như: bút, bàn ghế, con gà, con cá, hoa, quả…

Nội dung phát triển và rèn luyện kĩ năng di chuyển

- Sử dụng đúng kỹ thuật các tư thế di chuyển an toàn

+ Tư thế an toàn trên;

+ Tư thế an toàn ngang;

+ Tư thế an toàn dưới

- Kĩ thuật di chuyển với người sáng hướng dẫn

- Kĩ thuật di chuyển với gậy

- Kĩ thuật di chuyển trong môi trường lớp học, nhà ăn, phũng ở

1.4.3.3 Phương pháp tổ chức giáo dục ĐHDC

Một phương pháp giáo dục thông thường và hiệu quả nhất trong giáo dục trẻ

khiếm thị thị mầm non nói chung, giáo dục ĐHDC nói riêng là phương pháp trực quan Việc rèn luyện và hình thành kỹ năng phân tích sơ đồ không gian cho trẻ khiếm

thị mầm non cần phải được diễn ra trong quá trình trẻ được tri giác trực tiếp với các đối

tượng đó Nhưng cũng cần phải lưu ý với những đồ vật có đặc tính không gian không

rõ ràng gây khó khăn và những ý hiểu sai lệch ở trẻ [9, 26, 27]

Với mỗi hành động mới, nhiệm vụ mới, kỹ năng mới thì giáo viên luôn cho trẻxem phim có nội dung liên quan đến các vấn đề đó, hoặc giáo viên là người trực tiếpthực hiện các hành động mẫu để mô tả chúng Đây chính là phương pháp trực quanlàm mẫu, phương pháp này được sử dụng phổ biến trong giáo dục cho trẻ khiếm thịmầm non nói chung, giáo dục ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non nói riêng Với việc sửdụng phương pháp này, giáo vien cần chú ý đặc biệt tới đặc điểm thị giác của trẻ (thịgiác còn lại, thị trường, thị giác chức năng) để giáo viên luôn đảm bảo được rằng hànhđộng mẫu của mình luôn diễn ra trong trường thị giác của trẻ

Phương pháp sử dụng lời nói trong giáo dục ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non

cũng rất hiệu quả Việc sử dụng ngôn ngữ để miêu tả kỹ lưỡng về một kỹ thuật dichuyển mới là cần thiết và không thể thiếu đồng thời giáo viên cũng luôn phải sử dụngngôn ngữ phù hợp lứa tuổi của trẻ, phù hợp mức độ tổn thương của trẻ để đưa ra cácnhiệm vụ di chuyển cho trẻ Giáo viên cũng cần có những lưu ý rằng, trẻ mầm non 3 –

5 tuổi còn đang ở giai đoạn đầu của việc phát triển mạnh mẽ ngôn ngữ chủ động vàngôn ngữ thụ động, nên việc sử dụng kết hợp phương pháp sử dụng lời nói với cácphương pháp giáo dục khác là cần thiết và quan trọng [27, 29]

Trẻ mầm non là lứa tuổi học thông qua các trò chơi, vậy nên phương pháp sử dụng trò chơi, các bài luyện tập, các trò chơi học tập, các trò chơi vận động trong rèn

luyện và hình thành kỹ năng ĐHDC đóng vai trò quan trọng Giáo viên cần giao cácnhiệm vụ di chuyển cho trẻ trên các tiết học bằng cách mô tả chính xác bằng lời về cáchướng mà trẻ cần di chuyển ví dụ trò chơi “Tìm vật rơi” trẻ phải tích cực thực hiệnnhiệm vụ thông qua việc thực hiện các thao tác chơi, xác định vị trí vật rơi qua các tínhiệu âm thanh, di chuyển theo những hướng cần thiết, thay đổi hướng trong khi dichuyển đến vị trí của vật; yêu cầu với cách tổ chức các dạng trò chơi này là: không