luận văn thạc sĩ: vận dụng phương pháp FEERINTRUCTION DẠY HỌC CHƯƠNG MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG

“ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng l

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CÁN BỘ HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS NGUYỄN VĂN BIÊN

HÀ NỘI, NĂM 2012

Sách giáo khoa

Tư duy bản biện

Tư duy phê phán Trung học cơ sở Trung học phổ thông Thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Phương pháp dạy học Peer Instruction 6

1.1.1 Khái niệm về phương pháp dạy học Peer Instruction 6

1.1.2 Các bước tổ chức dạy học theo phương pháp Peer instruction 10

1.1.3 Xây dựng các Concept Test 16

1.1.4 Các phương tiện hỗ trợ 19

1.2 Biểu hiện tính tích cực của học sinh 22

1.3 Năng lực tư duy phê phán và tư duy phản biện 23

1.3.1 Năng lực tư duy 23

1.3.2 Năng lực tư duy phê phán 23

1.3.3 Năng lực tư duy phản biện 25

1.4 Thực trạng dạy và học vật lí hiện nay ở trường phổ thông 27

1.4.1 Tình hình giảng dạy của giáo viên 27

1.4.2 Tình hình học sinh 29

1.4.3 Nguyên nhân và biện pháp khắc phục 33

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 36

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁPPEER NSTRUCTION MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11 37

2.1 Nội dung kiến thức và kĩ năng cần hình thành 37

2.1.1 Kiến thức quang học cấp THCS 37

2.1.2 Nội dung một số kiến thức chương “Mắt Các dụng cụ quang” 37

2.2 Mục tiêu kiến thức và kĩ năng cần đạt trong chương “Mắt Các dụng cụ quang” vật lí 11 37

2.2.1 Mục tiêu kiến thức 37

2.2.2 Mục tiêu về kĩ năng 38

2.2.3 Mục tiêu về phát triển tư duy 38

2.2.4 Mục tiêu về thái độ 38

2.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Mắt Các dụng cụ quang” vật lí 11 39

2.4 Tổ chức nội dung dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang” vật lí 11 39

2.5 Bài 29 Thấu kính mỏng 40

2.5.1 Mục tiêu 40

2.5.2 Kiến thức cơ bản 41

2.5.3 Thiết kế tiến trình dạy học 43

2.6 Bài 33 Kính hiển vi 70

2.6.1 Mục tiêu 70

2.6.2 Kiến thức cơ bản 70

2.6.3 Thiết kế tiến trình dạy học 71

2.7 Kiểm tra kết quả học tập 87

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 88

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 89

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 89

3.3 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 89

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 90

3.5 Thời gian thực nghiệm 90

3.6 Các bước tiến hành thực nghiệm 90

3.7 Kết quả thực nghiệm 92

3.7.1 Phân tích diễn biến giờ học 92

3.7.2 Kết quả bài kiểm tra 102

3.8 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 102

3.8.1 Mục đích đánh giá 102

3.8.2 Đối tượng và hình thức đánh giá 102

3.9 Kết quả đánh giá 103

3.9.1 Đánh giá định tính 103

3.9.2 Đánh giá định lượng 104

3.10 Đánh giá chung về việc tổ chức dạy học theo phương pháp Peer Instruction 108

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 111

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 112

TÀI LIỆU THAM KHẢO 115

PHỤ LỤC 1 117

PHỤ LỤC 2 119

PHỤ LỤC 3 121

PHỤ LỤC 4 126

Những thành tựu của khoa học công nghệ đầu thế kỷ XXI, nền kinh tế tri thức và nền giáo dục hiện đại phát triển có tính chất toàn cầu hóa đã làm thay đổi nhiều hoạt động của xã hội loài người Trong xu thế bùng nổ tri thức, mục đích giáo dục ở nước ta và trên thế giới không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kĩ năng loài người đã tích lũy trước đây mà còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng cho các em năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới Đặc biệt là người học phải đạt đến trình độ: học để biết, học để làm, học để phát triển Muốn vậy, giáo dục nước ta phải đổi mới mạnh

mẽ, sâu sắc, toàn diện Cụ thể, nhà trường phải đào tạo những mẫu người lao động mới có khả năng đánh giá, nhận xét vấn đề và biết vận dụng lí thuyết đã học vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn, đồng thời cũng phải biết tự bồi dưỡng, tự học để trao dồi kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển của khoa học

kĩ thuật Thực tế cho thấy giáo dục nước ta đã và đang có những đổi mới, chú trọng đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa và đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học Đó là

“ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền

thụ tri thức một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS…” [15]

Luật Giáo dục năm 2005, khoản 2 Điều 28 Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục có ghi:

“ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ

động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.”[14]

Cũng như chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm theo quyết định số 201/2001/QĐ – TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ), ở mục 5.2 ghi rõ:

“ Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có tư duy phân tích tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động tích cực của HS, sinh viên trong quá trình học tập…” [16]

Hiện nay, chúng ta đang đổi mới nội dung chương trình và phương pháp dạy học ở trường phổ thông Vì vậy, việc xây dựng và vận dụng những hình thức dạy học lấy HS làm trung tâm trong dạy học vật lí đóng vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện được những yêu cầu nêu trên Có một phương pháp dạy học hiện đại đã

và đang được áp dụng ở Mỹ cũng như một số nước khác trên thế giới, đó là phương pháp dạy học Peer Instruction do giáo sư Mazur khởi xướng năm 1991 Phương

pháp dạy học Peer Instruction - tạm dịch là: Phương pháp hướng dẫn đồng đẳng

Mazur là một giáo sư giảng dạy vật lí tại Đại học Havard từ năm 1984, ông khởi xướng phương pháp dạy học Peer Instruction nhằm thay thế cho phương pháp dạy học truyền thống - truyền thụ kiến thức một chiều - vốn chỉ tạo ra những HS rất giỏi giải các bài tập vật lí mà không hề hiểu sâu các khái niệm vật lí và thụ động trong việc xây dựng tri thức cho mình Hiện nay, Phương pháp dạy học Peer Instruction được giới nghiên cứu giảng dạy vật lí tại Mỹ đánh giá là một trong những phương pháp dạy học tiên tiến, giúp phát huy tính tích cực của HS, đồng thời vẫn cung cấp

cho các em sự trợ giúp cần thiết từ GV trong việc xác định các đơn vị kiến thức cơ bản của bài học và tiếp thu kiến thức mới

Theo chúng tôi được biết, phương pháp dạy học Peer Instruction chưa được

áp dụng vào các trường phổ thông ở Việt Nam và cũng chưa có một đề tài nào nghiên cứu về việc vận dụng phương pháp dạy học Peer Instruction để giảng dạy ở trường phổ thông Vì vậy việc nghiên cứu lí luận và triển khai thực nghiệm phương pháp dạy học Peer Instruction ở trường phổ thông là một vấn đề cần thiết Trong chương trình vật lí lớp 11, chương “Mắt Các dụng cụ quang” có nội dung kiến thức gắn liền với thực tiễn, có nhiều ứng dụng thực tế trong đời sống và kĩ thuật Nội dung kiến thức của chương này rất phù hợp cho việc dạy học bằng phương pháp Peer Instruction

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi nhận thấy cần thiết phải đưa phương pháp dạy học Peer Instruction vào dạy học ở trường THPT và đã tiến hành nghiên

cứu đề tài: Vận dụng phương pháp Peer Instruction trong dạy học một số kiến

thức chương “Mắt Các dụng cụ quang” vật lí 11

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Vận dụng các kiến thức về lí luận dạy học hiện đại và phương pháp dạy học Peer Instruction để tổ chức dạy học chương “Mắt Các dụng quang” vật lí 11 nhằm phát huy tính tích cực, năng lực tư duy phê phán, tư duy phản biện của HS

3 Giả thuyết khoa học của đề tài

Nếu tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Mắt Các dụng cụ quang” theo phương pháp Peer Instruction sẽ phát huy tính tích cực và năng lực tư duy phê

phán, tư duy phản biện cho HS

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Học sinh khối 11 (Năm học 2011-2012) Trường

THPT Lê Hữu Trác, Thị trấn Quảng Phú - Huyện CưM’gar - Tỉnh Đăk Lăk

- Đối tượng nghiên cứu: Tổ chức các hoạt động dạy và học một số kiến

thức chương “Mắt Các dụng cụ quang”

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu lí luận về tâm lí dạy học để làm cơ sở cho những biện pháp sư phạm nhằm nâng cao tính tích cực, năng lực tư duy phê phán, tư duy phản biện của

HS

- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, quan điểm dạy học phát huy tính tích cực và năng lực tư duy phê phán, tư duy phản biện cho HS

- Nghiên cứu lí luận về phương pháp dạy học Peer Instruction

- Nghiên cứu chương trình giáo khoa vật lí 11, chương “Mắt Các dụng cụ quang” và phân tích những khó khăn hiện tại, sai lầm mà HS còn mắc phải khi học chương này

- Nghiên cứu hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng vật lí 11 của Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Nghiên cứu hướng dẫn thực hiện giảm tải chương trình THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm 2011

- Điều tra thực trạng dạy và học vật lí ở trường THPT

- Vận dụng phương pháp dạy học Peer Instruction để tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Mắt Các dụng cụ quang” vật lí 11 theo hướng phát huy tính tích cực, năng lực tư duy phê phán, tư duy phản biện của HS

- Xây dựng một số giáo án để thực nghiệm sư phạm

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài, qua đó sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện để có thể vận dụng linh hoạt phương pháp Peer Instruction vào dạy học một số kiến thức khác thuộc chương trình vật lí trung học phổ thông

6 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học nói chung và lí luận dạy học vật

lí nói riêng làm cơ sở cho quá trình nghiên cứu

- Đọc và tìm hiểu lí luận từ sách, báo, tạp chí, văn bản, nghị quyết để làm sáng tỏ quan điểm của đề tài

- Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu liên quan, xác định nội dung các kiến thức mà học sinh cần phải nắm vững

để học sinh có thể tự tìm hiểu và ứng dụng vào thực tế

- Phương pháp thống kê toán học: Xử lí kết quả các bài kiểm tra để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp thực nghiệm khoa học giáo dục: Tiến hành giảng dạy ở trường THPT theo phương án đã soạn thảo, nhằm khẳng định tính khả thi của đề tài

- Phương pháp điều tra, khảo sát: Tìm hiểu việc dạy và học thông qua dự giờ, trao đổi với giáo viên và học sinh ở trường THPT Lập phiếu điều tra khảo sát, phân tích kết quả khảo sát nhằm đánh giá sơ bộ tình hình dạy và học chương “Mắt Các dụng cụ quang” vật lí 11

- So sánh, phân tích kết quả học tập giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng,

từ đó rút ra kết luận của đề tài

7 Đóng góp của đề tài

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về phương pháp dạy học Peer Instruction

- Vận dụng phương pháp dạy học Peer Instruction để dạy học một số kiến thức của chương “Mắt Các dụng cụ quang” vật lí 11

- Xây dựng được một số giáo án thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

- Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên vật lí THPT

- Góp phần đổi mới giờ dạy vật lí theo hướng phát huy tính tích cực, năng lực tư duy phê phán, tư duy phản biện của HS

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Thiết kế tiến trình dạy học theo phương pháp Peer Instruction

một số kiến thức chương “ Mắt Các dụng cụ quang” vật lí 11

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Phương pháp dạy học Peer Instruction

1.1.1 Khái niệm về phương pháp dạy học Peer Instruction

1.1.1.1 Lịch sử phương pháp dạy học Peer Instruction

Giáo sư Mazur là một giáo sư giảng dạy vật lí tại Đại học Havard từ năm

1984 Năm 1991, ông khởi xướng phương pháp dạy học Peer Instruction nhằm thay thế cho phương pháp dạy học truyền thống - truyền thụ kiến thức một chiều - vốn chỉ tạo ra những sinh viên rất giỏi giải các bài tập vật lí mà không hề hiểu sâu các khái niệm vật lí và thụ động trong việc xây dựng tri thức cho mình Hiện nay Peer Instruction được giới nghiên cứu giảng dạy vật lí tại Mỹ đánh giá là một trong những phương pháp dạy học tiên tiến, giúp phát huy tính tích cực của người học, rèn luyện năng lực tư duy phê phán và tư duy phản biện, đồng thời vẫn cung cấp cho người học sự trợ giúp cần thiết từ người dạy trong việc xác định các tiêu điểm của bài học và tiếp thu kiến thức mới

1.1.1.2 Ý nghĩa khái niệm về mặt dịch thuật

Giáo sư Mazur đã dạy các lớp vật lí sơ cấp dành cho các sinh viên khối ngành khoa học và kĩ thuật tại Đại học Havard từ năm 1984 Từ đó đến năm 1990, ông áp dụng phương pháp dạy học truyền thống, tức là bài giảng kết hợp với các thí nghiệm minh họa Các sinh viên của ông lúc đó đã làm được những bài tập mà theo ông là khó, và kết quả đánh giá GV của họ dành cho ông cũng thật tuyệt vời Lúc đó ông đã nghĩ rằng mình là một GV dạy tốt, cho đến khi ông kiểm tra mức độ hiểu các khái niệm vật lí của học trò của mình Kết quả đã thực sự làm ông bị sốc

Trong một bài kiểm tra giữa kì của học kì mùa Xuân năm 1991, ông quyết định ra đề bao gồm một câu hỏi khái niệm đi kèm với một bài tập định lượng về cùng một chủ đề như trong hình 1.1 Câu hỏi số 1 thuần túy là định tính và đòi hỏi kiến thức căn bản về mạch điện đơn giản Câu hỏi số 2 trong cùng bài kiểm tra đòi

hỏi thiết lập và giải hai phương trình Kết quả ở hình 1.2 cho thấy sự bất tương quan giữa điểm của câu hỏi định tính và bài tập định lượng trong hình 1.1

Hình 1.2 [19]

Mặc dù 52% điểm số nằm trong vùng đường chéo có biên độ ±3 điểm cho thấy rằng điểm số trong câu hỏi định tính và định lượng là gần như bằng nhau, thì

Câu 1 Một mạch điện gồm 3 bóng đèn mắc nối

tiếp vào một pin như hình vẽ Khi đóng khóa S,

các đại lượng sau đây tăng, giảm hay không đổi?

A Cường độ dòng điện qua bóng đèn 1 và 2

B Cường độ dòng điện qua bóng đèn 3

C Dòng điện do pin cung cấp

D Độ giảm thế trên mỗi bóng đèn

E Năng lượng tiêu thụ trên toàn mạch

Câu 2 Cho mạch điện dưới đây, hãy tính:

a) Cường độ dòng điện qua điện trở 2

b) Hiệu điện thế giữa hai điểm P và Q

có đến 39% học sinh có điểm trong câu định tính thấp hơn hẳn điểm trong câu định lượng Ngược lại, có 9% học sinh làm câu định tính tốt hơn Kết quả này cho thấy

rõ là đa số học sinh chỉ ghi nhớ thủ thuật giải các bài tập mà không hiểu kĩ khái niệm vật lí bên trong những bài tập đó

Sau lần đó, ông đã quyết định phải dạy học theo một phương pháp khác Cụ thể là Giáo sư Mazur phải tìm cách dạy sao cho học sinh phải chú ý hơn vào các khái niệm vật lí mà vẫn đảm bảo rèn luyện được kĩ năng giải bài tập Kết quả là ông cho ra đời phương pháp dạy học Peer Instruction

Phương pháp truyền thống trong dạy học vật lí củng cố suy nghĩ của HS rằng cái quan trọng nhất trong việc tiếp thu kiến thức mới là ghi nhớ các công thức để giải bài tập Trong phương pháp đó, thật khó để có thể tạo cơ hội cho HS tư duy nghiêm túc về các lí luận mà họ đang được truyền đạt Các bài giảng truyền thống hầu như chỉ nhắc lại bài viết trong giáo trình, và do đó làm triệt tiêu vai trò của lớp học Một số học sinh không còn hứng thú đến lớp vì họ có thể học bằng cách tự đọc giáo trình, dẫn đến việc GV phải áp dụng những biện pháp bắt buộc học sinh đến lớp đầy đủ

Phương pháp dạy học Peer Instruction sử dụng giáo trình và bài giảng theo những cách khác HS được giao một bài đọc hiểu trước khi đến lớp, đó chính là lúc

HS đọc sách giáo trình và tiếp xúc lần đầu tiên với các kiến thức mới Sau đó, bài giảng trên lớp đào sâu thêm những kiến thức HS đã học được từ giáo trình, giải quyết những sai lầm mà học sinh có thể mắc phải khi đọc sách, phân tích các ví dụ,

và xây dựng sự tự tin cho HS vào kiến thức mới Cuối cùng, HS sinh lại dùng giáo trình như là công cụ để tham khảo và củng cố thêm kiến thức vừa học được

Mục tiêu cơ bản của Peer Instruction là khai thác sự tương tác giữa các HS trong bài giảng Thay vì GV giảng chi tiết bài học mới, thì bài giảng trong Peer Instruction chỉ bao gồm một số bài giảng ngắn về những tiêu điểm của bài học, theo sau là một bài kiếm tra gồm các câu hỏi ngắn về các khái niệm đang được thảo luận

HS sau một thời gian suy nghĩ tìm câu trả lời cho chính mình sẽ thảo luận với các bạn xung quanh Sự thảo luận này có hai tác dụng chính Một là, nó buộc HS phải suy nghĩ thấu đáo những lập luận dẫn tới câu trả lời của họ để có thể bảo vệ câu trả lời của họ trong khi thảo luận cùng bạn bè Hai là, nó tạo điều kiện để chính HS (và

cả GV) đánh giá mức độ hiểu khái niệm của HS

Kết quả cho thấy cuộc thảo luận với bạn học nâng cao tỉ lệ học sinh trả lời đúng câu hỏi và sự tự tin của học sinh vào kiến thức học được Biểu đồ ở hình 1-3 minh họa sự cải thiện về tỉ lệ trả lời đúng và sự tự tin của HS trong tất cả các câu hỏi mà giáo sư Mazur dùng trong suốt học kỳ Gần 1/3 số học sinh ban đầu đưa ra câu trả lời sai đã chọn được câu trả lời đúng sau khi thảo luận với bạn học, trong khi chỉ có 3% chyển từ đúng thành sai Kết quả tổng quát cho thấy sự tiến bộ rõ rệt trong kết quả học tập của HS

Hình 1.3 [19]

Trong phương pháp mới này, các câu hỏi kiểm tra chiếm gần 1/3 thời lượng của tiết học, do đó giảm bớt thời lượng dành cho việc giảng bài suông Giáo sư Mazur không cố truyền đạt hết những kiến thức trong giáo trình, mà yêu cầu HS tự đọc sách và bài ghi của ông giao trước khi đến lớp

Chúng ta có thể thấy trong phương pháp Peer Instruction, GV lùi lại một bước để nhường vị trí cho chính HS dạy cho bạn mình và qua đó cũng học lại từ bạn Đây là điểm cốt lõi của phương pháp, chính vì thế mà phương pháp dạy học

này có tên Peer Instruction, tạm dịch là phương pháp hướng dẫn đồng đẳng

Phương pháp dạy học Peer Instruction phát huy tính tích cực, năng lực tư duy phê

phán, tư duy phản biện của HS trong giờ học đồng thời rèn luyện kĩ năng tư duy để tìm câu trả lời, bảo vệ câu trả lời của mình bằng những lập luận logic, nhưng luôn sẵn sàng chấp nhận những lập luận hợp lí hơn của bạn để thay đổi ý kiến của mình

1.1.1.3 Định nghĩa Peer Instruction

Peer Instruction là phương pháp dạy học hiện đại với mục tiêu cơ bản là khai thác sự tương tác giữa các HS trong bài giảng Phương pháp dạy học Peer Instruction còn gọi là phương pháp hướng dẫn đồng đẳng

1.1.2 Các bước tổ chức dạy học theo phương pháp Peer instruction

1.1.2.1 Quy trình tổ chức dạy học

Mục tiêu của Peer Instruction là biến đổi môi trường giảng dạy để giúp các

HS tích cực tham gia và tập trung sự chú ý của họ về các khái niệm cơ bản Thay vì trình bày mức độ chi tiết được nêu trong SGK hoặc các ghi chú bài giảng, bài giảng bao gồm một số bài thuyết trình ngắn về những điểm chính, tiếp theo là một câu hỏi ngắn khái niệm - Concept Test, thường đặt ra trong một định dạng nhiều lựa chọn,

về một chủ đề thảo luận Do đó, kiến thức trọng tâm trong một bài giảng phải mất khoảng 15 phút bao gồm: 7-10 phút giảng dạy, 5-8 phút cho Concept Test Một giờ giảng dạy có thể giải quyết khoảng bốn vấn đề chính

Quá trình kiểm tra khái niệm được thực hiện như sau:

 Trình chiếu câu hỏi

 Học sinh có thời gian từ 1 đến 2 phút để suy nghĩ

 Biểu quyết đáp án của câu hỏi

 HS thảo luận về câu trả lời của họ từ 2 đến 4 phút

 Biểu quyết đáp án của câu hỏi lần thứ hai (nếu có)

 GV Giải thích về câu trả lời đúng trong khoảng 2 phút

Các HS lần đầu tiên xem xét các câu hỏi của riêng mình và được 1 hoặc 2 phút để xây dựng câu trả lời cá nhân và báo cáo các câu trả lời với GV GV kiểm đếm số HS trả lời đúng Nếu tỉ lệ HS trả lời đúng dưới 30% thì GV giảng lại khái niệm một lần nữa rồi kiểm tra lại với chính câu hỏi đó hoặc một câu hỏi khác Nếu

tỉ lệ HS trả lời đúng trên 70% thì GV giải thích về câu trả lời, khẳng định kiến thức

đúng rồi chuyển sang câu hỏi hoặc nội dung bài giảng tiếp theo Nếu tỉ lệ HS trả lời đúng từ 30% đến 70%, GV cho HS thảo luận câu trả lời của họ với các bạn khác ngồi xung quanh họ, GV thúc giục các HS cố gắng thuyết phục nhau về câu trả lời của mình bằng cách giải thích lí do cơ bản HS được khuyến khích trao đổi với những người không có cùng đáp án với mình Tốt nhất là cho 2 HS có câu trả lời khác nhau tạo thành một nhóm để thảo luận

Trong các cuộc thảo luận, mà thường kéo dài 2 đến 4 phút, GV di chuyển quanh phòng để nghe, và khi cần thiết, đặt câu hỏi để định hướng cho HS suy nghĩ Cuối cùng, GV yêu cầu dừng cuộc thảo luận, các cuộc thăm dò học sinh cho câu trả lời của họ một lần nữa (mà có thể đã thay đổi dựa trên các cuộc thảo luận), giải thích câu trả lời, và di chuyển đến câu hỏi hoặc chủ đề tiếp theo HS không được chấm điểm câu trả lời của họ ở các Concept Test, nhưng họ sẽ nhận được một điểm cộng vào kết quả cuối kì Phương pháp này đặt câu hỏi buộc HS suy nghĩ thông qua các đối số được phát triển, và cung cấp cho họ (cũng như GV) một cách để đánh giá

sự hiểu biết của họ về khái niệm này

Sau quá trình này, nếu hầu hết học sinh chọn câu trả lời chính xác, bài giảng tiến tới câu hỏi hoặc chủ đề tiếp theo Nếu tỉ lệ phần trăm câu trả lời chính xác sau khi thảo luận là quá thấp (ít hơn 70%), giáo viên giảng chậm lại và đi vào chi tiết hơn trên cùng một chủ đề, và sự hiểu biết của học sinh được đánh giá lại với Concept Test khác Cách làm này ngăn chặn sự gia tăng hiểu biết của học sinh về một vấn đề theo hướng chưa chính xác, nó chỉ dừng lại khi toàn bộ lớp học đều hiểu đúng

Một số điểm cần lưu ý:

- Việc phân chia thời gian dành cho giảng dạy và đặt câu hỏi tùy thuộc vào nội dung kiến thức và tình hình thực tế của lớp học Thông thường dành khoảng một phần ba tới một nửa thời gian để Concept Test và thời gian còn lại dành cho giảng dạy

- Việc sử dụng Concept Test là rất linh hoạt, có thể chỉ cần sử dụng một Concept Test cho một tiết học (một đơn vị kiến thức) hoặc nhiều hơn

- Lựa chọn và xác định các nội dung kiến thức cho HS tự đọc ở nhà là rất cần thiết vì nó sẽ tiết kiệm được thời gian trên lớp

- Bài giảng Hướng dẫn đồng đẳng ít cứng nhắc hơn so với những phương pháp thông thường bởi vì, so với dạy học truyền thống cần có khả năng linh hoạt để thích ứng với những kết quả không mong đợi từ Concept Test GV phải không ngừng tự hoàn thiện mình hơn

- Trong các cuộc thảo luận thuyết phục bạn bè của HS, GV có thể tham gia vào các cuộc thảo luận Việc tham gia thảo luận cùng với HS sẽ có hai lợi ích Thứ nhất, GV được nghe HS giải thích câu trả lời bằng ngôn từ của họ, điều này có thể giúp GV giải thích các khái niệm tốt hơn Trong thực tế, HS có thể giúp cho GV thấy được làm thế nào để dạy cho tốt Thứ hai, sự tương tác cá nhân trong các cuộc thảo luận có thể giúp cho GV giữ liên lạc với cả lớp

- Sử dụng Concept Test gợi ra câu hỏi nhiều hơn từ các HS so với giảng dạy truyền thống Nhiều câu hỏi trong số này được HS đưa ra thú vị và sâu sắc, GV cần nhiều thời gian hơn để giải quyết

1.1.2.2 Công tác chuẩn bị của giáo viên

- Xác định mục tiêu kiến thức và kĩ năng HS cần đạt được

- Xác định các nội dung kiến thức trọng tâm của bài dạy

- GV biên soạn hệ thống câu hỏi định hướng kiến thức cơ bản cho HS đọc trước ở nhà, biên soạn tài liệu bổ sung kiến thức nếu thấy cần thiết

- Biên soạn hệ thống Concept Test

- Chuẩn bị các phương tiện hỗ trợ dạy học như: thẻ trả lời cho phương pháp đưa ra đáp án, các phần mềm mô phỏng, thí nghiệm biểu diễn,…

- Giao nhiệm vụ cho HS chuẩn bị ở nhà

1.1.2.3 Công tác chuẩn bị của học sinh

- Ôn tập kiến thức cũ có liên quan đến bài học

- Đọc bài mới trong SGK, tài liệu liên quan do GV cung cấp

- Trả lời hệ thống câu hỏi định hướng của GV

1.1.2.4 Các bước tiến hành trên lớp

Bước 1: GV giảng bài trong khoảng 7 đến 10 phút về các khái niệm quan trọng và các lập luận chính dẫn tới các kết quả quan trọng mà không dùng đến các phương trình hay biến đổi toán học

Bước 2: GV kiểm tra hiểu biết của HS bằng cách ra một câu hỏi về khái niệm vừa được học, và giải thích câu hỏi thật rõ ràng để đảm bảo không có học sinh nào hiểu sai ý của câu hỏi

Bước 3: GV cho HS khoảng thời gian 1 phút để suy nghĩ tìm câu trả lời

Bước 4: HS ghi lại câu trả lời của họ GV có thể thu thập câu trả lời của học sinh bằng cách yêu cầu học sinh giơ tay biểu quyết cho phương án mà họ chọn (có thể sử dụng thẻ flash để cho HS biểu quyết)

Một cách hữu hiệu để thực hiện việc này là sử dụng những hệ thống trả lời trực tiếp trong lớp học như TurningPoint hoặc Turning Technologies Bằng cách đó, câu trả lời của HS là nặc danh (GV không biết câu trả lời là của học sinh nào), làm cho học sinh thêm tự tin khi đưa ra câu trả lời Với hệ thống trả lời trực tiếp, học sinh cũng không có cơ hội bắt chước câu trả lời của những học sinh giỏi hơn họ Hệ thống cũng cung cấp cho GV bảng phân tích dữ liệu câu trả lời của học sinh ngay lập tức, và cũng cho phép GV đặt các câu hỏi định tính thay vì chỉ là câu trắc nghiệm

Phương pháp đơn giản mà hiệu quả là chuẩn bị cho mỗi học sinh một hệ thống các thẻ trả lời, mỗi thẻ có một trong bốn chữ cái A, B, C hoặc D tương ứng với bốn phương án trả lời của câu hỏi trắc nghiệm để học sinh biểu quyết đáp án

Bước 5: GV xem kết quả biểu quyết của các em HS trong lớp mà không hiển thị kết quả cho cả lớp xem Nếu trên 70% học sinh trả lời đúng thì GV giải thích ngắn gọn đáp án và chuyển sang chủ đề tiếp theo Nếu có từ 30% đến 70% học sinh trả lời đúng thì GV cho HS thêm 2 phút để thảo luận với các bạn xung quanh về câu trả lời của họ Trong lúc đó, GV có thể tham gia vào cuộc thảo luận của một vài nhóm HS Nếu có dưới 30% học sinh trả lời đúng thì GV giảng lại khái niệm đó và cho kiểm tra lại chính câu hỏi đó hoặc một câu hỏi tương tự

Tốt nhất là cho từng cặp hai học sinh có đáp án khác nhau thảo luận với nhau

để thuyết phục bạn mình về đáp án của câu hỏi mà mình đã chọn

Bước 6: Sau khi HS thảo luận, GV cho học sinh có quyền thay đổi câu trả lời

họ đưa ra trước đó bằng cách biểu quyết lần thứ hai, và GV công bố kết quả trả lời của HS trước và sau thảo luận cho cả lớp xem

Bước 7: GV chốt lại chủ đề bằng việc giải thích đáp án của câu hỏi trong khoảng 2 phút GV có thể sử dụng các thí nghiệm biểu diễn để phân xử sự khác biệt giữa các đáp án và khẳng định kiến thức

Sau đó GV chuyển sang chủ đề tiếp theo và lặp lại quá trình này Thông thường có thể dạy 2 đến 3 khái niệm trong một tiết học 45 phút

HS thảo luận 2-3 phút HS cố gắng thuyết phục lẫn nhau về câu

trả lời của họ

HS bỏ phiếu lần thứ 2 cho câu hỏi

GV xác nhận câu trả lời chính xác, giải thích các quan niệm sai lầm và chuyển sang câu hỏi hoặc

chủ đề tiếp theo

Bảng 1.1 Sơ đồ các bước tổ chức dạy học theo phương pháp Peer Instruction

1.1.3 Xây dựng các Concept Test

1.1.3.1 Concept Test là gì?

Concept Test là câu hỏi kiểm tra về một khái niệm, về một nội dung kiến thức nào đó Concept Test có thể là một câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, hoặc một câu hỏi định tính

1.1.3.2 Vai trò của Concept Test đối với phương pháp Peer Instruction

Câu hỏi conceptests là nền tảng của việc dạy học bằng phương pháp Peer Instruction, viết các câu hỏi khái niệm tốt là rất cần thiết cho sự thành công của bài giảng Nó cần được thiết kế để làm bộc lộ những khó khăn của học sinh với các chủ

đề, và cung cấp cho học sinh một cơ hội để khám phá các khái niệm quan trọng, nó không nên chủ yếu là kiểm tra sự thông minh hoặc bộ nhớ Vì lý do này, lựa chọn câu trả lời không chính xác phải là chính đáng, và khi có thể, dựa trên các quan niệm sai lầm phổ biến của học sinh để biên soạn Concept Test

1.1.3.3 Yêu cầu đối với Concept Test

Câu hỏi cần phải đáp ứng một số tiêu chí cơ bản sau đây:

 Nội dung câu hỏi tập trung vào một khái niệm quan trọng nhất, cần đề cập đến sai lầm mà HS hay mắc phải

 HS sẽ không trả lời được nếu chỉ áp dụng các công thức thuần túy

 Nếu là câu hỏi trắc nghiệm thì phải có những phương án trả lời nhiễu tốt

 Câu hỏi phải rõ ràng, mạch lạc

 Câu hỏi không quá khó cũng không quá dễ

Tất cả các tiêu chí này ảnh hưởng trực tiếp đến thông tin phản hồi để hướng dẫn Nếu câu hỏi đề cập đến hơn một khái niệm, Gv sẽ gặp khó khăn trong việc giải thích kết quả và đánh giá một cách chính xác sự hiểu biết của HS Nếu HS có thể đi đến câu trả lời chỉ đơn giản bằng cách áp dụng các công thức thuần túy để giải các bài tập, câu trả lời không hẳn phản ánh sự hiểu biết thực sự

Đối với những GV viết hệ thống câu hỏi để sử dụng riêng cho mình, cách tốt nhất để viết các câu hỏi là xem lại các bài kiểm tra của HS ở những năm trước để xác định những hiểu lầm phổ biến, hoặc bằng cách kiểm tra các tài liệu về những

khó khăn của HS Lí tưởng nhất, lựa chọn câu trả lời không chính xác nên phản ánh quan niệm sai lầm phổ biến nhất của HS Phương án trả lời sai phải có độ nhiễu cao, lôi cuốn những học sinh không nắm chắc các khái niệm Câu hỏi mà có thể xuất hiện hoàn toàn đơn giản và rõ ràng để hướng dẫn thường được suy luận sai bởi HS Không cần phải nói, một câu hỏi được diễn giải sai bởi các HS không cung cấp thông tin phản hồi hữu ích, tuy nhiên, ngay cả những câu hỏi mơ hồ có thể cung cấp một kinh nghiệm học tập cho HS khi họ làm việc để hiểu các vấn đề khó hiểu Trong việc biên soạn các Concept Test mới, nó là hữu ích khi có thể "thử" các câu hỏi trên một nhóm nhỏ các HS trước khi sử dụng trên lớp học để đảm bảo rằng không có sự mơ hồ trong cách diễn đạt và giải thích của họ là chính xác Concept Test cần được thử thách nhưng không quá khó khăn, kết quả nghiên cứu cho thấy rằng một phản ứng chính xác ban đầu từ 30% đến 70% trước khi thảo luận thì dễ dẫn đến mức độ cao nhất tham gia vào các cuộc thảo luận hiệu quả nhất Nếu ít hơn 30% HS ban đầu trả lời chính xác, Concept Test có thể là mơ hồ, hoặc quá ít HS có thể hiểu các khái niệm có liên quan để có một cuộc thảo luận hiệu quả (ít nhất là không có thêm một số hướng dẫn từ GV) Nếu hơn 70% HS có thể tự mình trả lời các câu hỏi một cách chính xác, cuộc thảo luận sau đó sẽ không có hiệu quả cao

1.1.3.4 Các bước xây dựng

Bước 1: Xác định nội dung kiến thức cần kiểm tra.

Bước 2: Thu thập thông tin về những sai lầm mà HS hay mắc phải, có thể dựa vào các bài kiểm tra trước đó, phát phiếu điều tra HS hoặc dựa vào kinh nghiệm dạy học của GV

Bước 3: Xác định hình thức của câu hỏi ( là câu hỏi trắc nghiệm khách quan hay câu hỏi định tính)

Bước 4: Viết nội dung câu hỏi

Bước 5: Kiểm tra xem câu hỏi có thỏa mãn các yêu cầu của một Concept

Test không

Bước 6: Kiểm tra tính khả thi của Concept Test bằng cách cho kiểm tra thử với một nhóm HS

1.1.3.5 Ví dụ minh họa các bước viết một Concept Test

Bước 1: Xác định nội dung kiến thức cần kiểm tra là sự dịch chuyển vật, ảnh qua kính hiển vi

Bước 2: Một số sai lầm của HS

Bước 4: Viết nội dung câu hỏi

Chọn câu đúng khi nói về sự dịch chuyển vật, ảnh qua kính hiển vi

A Vật AB tiến lại gần tiêu điểm vật của vật kính thì ảnh ảo A 2 B 2 tiến ra xa thị kính

B Vật AB tiến ra xa tiêu điểm vật của vật kính thì ảnh ảo A 2 B 2 tiến lại gần thị kính

C Vật AB tiến lại gần tiêu điểm vật của vật kính thì ảnh ảo A 2 B 2 tiến lại gần thị kính

D Vật AB tiến ra xa tiêu điểm vật của vật kính thì ảnh ảo A 2 B 2 tiến ra xa vật kính

Bước 5: Kiểm tra câu hỏi trên với các yêu cầu của một Concept Test

+ Câu hỏi đề cập đến một vấn đề, đó là sự dịch chuyển của vật và ảnh qua kính hiển vi (thực ra là qua hệ thấu kính) Đây là một kiến thức về quang hình mà rất nhiều HS mắc phải sai lầm

+ HS không thể chọn đúng đáp án nếu chỉ dựa vào công thức thấu kính + Các phương án nhiễu A, B, D là rất tốt

+ Câu hỏi rất rõ ràng, mạch lạc, khi vật lại gần hoặc ra xa vật kính thì ảnh ảo

A B sẽ dịch chuyển như thế nào ?

Bước 6: Kiểm tra tính khả thi của Concept Test

1.1.4 Các phương tiện hỗ trợ

1.1.4.1 Hỗ trợ trong việc biểu quyết đáp án

Một trong những lợi thế lớn của phương pháp dạy học Peer Instruction là câu trả lời Concept Test cung cấp cho GV thông tin phản hồi ngay lập tức về sự hiểu biết của HS GV kiểm đếm các câu trả lời có thể được thực hiện trong một loạt các cách khác nhau tùy thuộc vào điều kiện thực tế của lớp học Chúng tôi giới thiệu

một số phương tiện hỗ trợ sau đây:

a) Giơ tay

Sự biểu quyết sau khi HS trả lời một câu hỏi là phương pháp thông tin phản hồi đơn giản Nó cung cấp cho GV một cảm giác về mức độ hiểu biết của HS đối với chủ đề và cho phép GV điều chỉnh tốc độ bài giảng cho phù hợp Những bất lợi chính của việc giơ tay là sự thiếu tính chính xác và sẽ rất khó chịu khi có một số học sinh có thể bị a dua theo bạn bè Ngoài ra, việc biểu quyết ở những cuộc thảo luận trước có thể ảnh hưởng đến kết quả và việc bỏ phiếu ở các cuộc thảo luận sau đó

b) Flashcards

Mỗi HS được cung cấp một bộ các thẻ flash, có nhãn 'A', 'B', 'C', 'D', tất cả

HS biểu quyết bằng cách đồng thời giơ thẻ tương ứng với câu trả lời của họ Sau đó

GV đếm số thẻ tương ứng với từng phương án trả lời và ghi lại kết quả này

Phương pháp này được sử dụng rộng rãi, có lợi thế là chi phí thấp và đơn giản, dễ thực hiện Biểu quyết là khá vô danh bởi vì HS không thể dễ dàng nhìn thấy các học sinh khác biểu quyết, tất cả học sinh nâng cao thẻ của họ cùng một lúc

và các thẻ chỉ in các phương án 'A', 'B', 'C', 'D' ở một mặt Flashcards có nhiều ưu thế hơn phương pháp giơ tay và có tính khả thi cao

c) Quét hình thức

Nếu mong muốn một bản ghi chính xác các câu trả lời của HS, HS có thể báo cáo các câu trả lời của họ vào chức năng quét hình thức Cả trước và sau khi thảo luận, học sinh đánh dấu câu trả lời của họ (HS cũng có thể ghi lại mức độ của sự tự tin trong câu trả lời của họ, cung cấp dữ liệu bổ sung.) Phương pháp này mang lại

một hồ sơ quá lớn của dữ liệu tại nhà, sự hiểu biết, cải tiến, và hiệu quả ngắn hạn của các thời kì hướng dẫn đồng đẳng Những nhược điểm của phương pháp này là

nó đòi hỏi một số công việc sau mỗi bài giảng và có một sự chậm trễ trong thông tin phản hồi, dữ liệu có sẵn chỉ sau khi các hình thức được quét Ngoài ra, HS có thể không cam kết một câu trả lời, vì họ không có báo cáo phản ứng của họ ngay lập tức

d) mạng lớp học

Công nghệ đã đủ khả năng hướng dẫn cách thuận tiện để các câu trả lời thăm

dò ý kiến và nhận được phản hồi ngay lập tức, thông qua hệ thống đáp ứng cá nhân

- personal response system (PRS) và các công nghệ tương tự khác Hệ thống PRS cho phép HS điền câu trả lời của họ để Concep Test, cũng như mức độ của sự tự tin trong câu trả lời của họ, thông qua thiết bị phát sóng không dây hồng ngoại hoặc tần

số vô tuyến điện, thường được gọi là "clickers" Nếu truy cập Internet không dây có sẵn, HS có thể sử dụng điện thoại di động của họ, PDA, máy tính xách tay để đáp ứng ConcepTests qua một trang web Câu trả lời của HS được chuyển tiếp đến GV trên màn hình máy tính và có thể được dự kiến cho các HS sau khi thảo luận Ưu điểm chính của các hệ thống này là cho kết quả nhanh và chính xác cho GV

Hệ thống hiển thị số và biểu đồ về phản ứng của HS đối với câu hỏi, do đó,

GV biết khi hầu hết các học sinh đã trả lời, và có thể quyết định xem có nên tiến hành thảo luận dựa trên số lượng HS đưa ra câu trả lời đúng Tuy nhiên, các HS không thể nhìn thấy biểu đồ, do đó, các cuộc thảo luận của họ không bị ảnh hưởng bởi biết câu trả lời phổ biến nhất đã được đưa ra

Mỗi học sinh được cung cấp một hệ thống phản ứng điện tử hoặc “clicker " Đây là một bàn phím nhỏ sẽ gửi một tín hiệu đến máy tính của GV, sau đó kết quả

có thể ngay lập tức hiển thị dưới dạng biểu đồ thanh Hầu hết các hệ thống cũng cho phép GV theo dõi phản ứng của từng học sinh cho các câu hỏi

Các lợi thế chính của việc sử dụng “clickers” biểu quyết như là vô danh nhất

có thể HS không thể nhìn thấy câu trả lời của các HS khác cho đến khi kết quả được hiển thị Điều này khuyến khích sự tham gia và yêu cầu học sinh suy nghĩ cho

bản thân về câu trả lời của họ Một lợi thế là các GV có thể giữ hồ sơ chính xác của

HS đã trả lời từng câu hỏi Điều này là rất hữu ích để xác định câu hỏi hoặc quá dễ hoặc quá khó Nếu dữ liệu được thu thập trên phản ứng của từng học sinh cho các câu hỏi, thông tin này có thể được sử dụng để xác định các HS tích cực và giúp GV lưu giữ hồ sơ của HS trong cả khóa học Những bất lợi chính của việc sử dụng một

hệ thống phản ứng điện tử “clickers” là chi phí ban đầu cho hỗ trợ kĩ thuật và đào tạo cần thiết để sử dụng nó Đây là vấn đề khó khăn rất lớn khi áp dụng ở các trường phổ thông hiện nay

1.1.4.2 Hỗ trợ để thay đổi quan niệm của học sinh

Các thí nghiệm biểu diễn có thể được sử dụng kết hợp với Concept Test có hiệu quả Ví dụ, một thí nghiệm biểu diễn có thể được sử dụng để dẫn đến một câu hỏi mà các em HS suy nghĩ về những gì mình đã quan sát thấy Làm việc theo cách khác, HS có thể được yêu cầu nghĩ về một câu hỏi cụ thể và một thí nghiệm biểu diễn có thể được sử dụng để trả lời nó, một cách tương tự như các cuộc thuyết trình bài giảng tương tác

Crouch, Fagen, Callan và Mazur gần đây đã kiểm tra khả năng trình bày các cuộc thuyết trình trong lớp học có thể ảnh hưởng đến việc học tập của học sinh Các thí nghiệm biểu diễn đã được trình bày theo một trong ba chế độ khác nhau: quan sát, dự đoán, và thảo luận Tất cả HS quan sát các thí nghiệm biểu diễn và nghe lời giải thích kết quả từ GV Các nhóm dự đoán cũng đưa ra một vài phút trước khi trình diễn để dự đoán kết quả và ghi lại dự đoán của họ HS trong nhóm thảo luận

về kết quả dự đoán, và sau khi thí nghiệm biểu diễn kết thúc, thảo luận về kết quả của HS trước khi nghe lời giải thích của GV

Thí nghiệm biểu diễn là phương tiện hỗ trợ giúp GV thay đổi quan niệm của

HS Ví dụ với câu hỏi sau đây thì rất cần một thí nghiệm biểu diễn

Cho một thấu kính hội tụ và một vật sáng đặt trước thấu kính cho ảnh thật Nếu che một nửa thấu kính thì ảnh sẽ

A bị che một nửa và cường độ sáng giữ nguyên

B giữ nguyên kích thước và cường độ sáng giảm

C vẫn giữ nguyên nhưng có dạng chấm chấm

D vẫn giữ nguyên kích thước và độ sáng

Các sai lầm của HS sẽ được khắc phục sau khi các em xem thí nghiệm biểu diễn của GV Bộ thí nghiệm biểu diễn gồm vật sáng, thấu kính hội tụ có f=+100mm, giá quang học, màn ảnh, tấm bìa GV lắp ráp và điều chỉnh để có ảnh thật rõ nét trên màn, cho HS quan sát Sau đó dùng tấm bìa che một nửa thấu kính, cho HS quan sát ảnh trên màn và nhận xét ảnh lúc này

1.2 Biểu hiện tính tích cực của học sinh

Tính tích cực nhận thức thể hiện sự nỗ lực của HS khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ,

sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý chí ) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao GV muốn phát hiện được HS có tính tích cực học tập hay không, cần dựa vào những khía cạnh sau đây:

- Có chú ý học tập không ? tư tưởng và thái độ của HS đối với nhiệm vụ học tập như thế nào? Hững hờ, hứng thú hay lo lắng?

- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập, giải quyết nhiệm vụ được giao hay không (thể hiện ở việc trả lời câu hỏi định hướng kiến thức của GV, đọc SGK, tài liệu ở nhà, hăng hái đưa ra ý kiến cá nhân, thảo luận với các bạn, ghi chép lại những vấn đề thảo luận ) ?

- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã được học qua các Concept Test không?

- Có hiểu bài học không ? Có hiểu được nhiệm vụ và yêu cầu cần thực hiện như thế nào hay không?

- Có thể trình bày ý kiến của mình về lí do chọn phương án trả lời theo ngôn ngữ riêng của mình không?

- Có vận dụng được các kiến thức đã biết vào để trả lời tốt các Concept Test không?

- Có hứng thú với nội dung các Concept Test hay chỉ vì một ngoại lực nào đó

mà phải học?

- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn thực hiện nhiệm vụ trong học tập không ?

1.3 Năng lực tư duy phê phán và tư duy phản biện

1.3.1 Năng lực tư duy

- Khái niệm tư duy

Tư duy là một quá trình nhận thức đặc biệt chỉ có ở con người, phản ánh hiện thực khách quan vào trí óc con người dưới dạng khái niệm, phán đoán, lí luận… Tư duy là sản phẩm hoạt động xã hội Tư duy bao hàm những quá trình nhận thức tiêu biểu như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, phát hiện và giải quyết vấn đề… Kết quả của tư duy là một ý nghĩa về sự vật, hiện tượng nào đó, và ở mức

độ cao hơn, là một tư tưởng nào đó hướng tới giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt

ra

- Các thao tác tư duy: Thao tác phân tích; thao tác tổng hợp; thao tác so sánh; thao tác trừu tượng hóa; thao tác khái quát hóa

- Các loại hình tư duy: Tư duy thuật toán; tư duy giải toán; tư duy đối thoại;

tư duy sáng tạo; tư duy phê phán (TDPP); tư duy phản biện (TDPB)

1.3.2 Năng lực tư duy phê phán

- TDPP được hình thành và phát triển qua quá trình rèn luyện trí tuệ về các khả năng: phân tích thực tiễn, tổng quan và tổ chức hệ thống các ý tưởng, đối chiếu

so sánh điểm tương đồng và dị biệt, nhận thức và cân nhắc thận trọng một sự kiện, một hiện tượng, lập luận kết hợp với chứng minh đầy đủ để có sức thuyết phục cao,

để đánh giá suy nghĩ, đánh giá lập luận, đưa ra các phán đoán, rút ra một kết luận, quyết định hoặc chấp nhận, hoặc bác bỏ hoặc tạm ngừng

Tất cả những thái độ và hành động trên đều dựa vào cơ sở thu thập có chọn lọc kĩ lưỡng và phê phán nghiêm túc những thông tin, kinh nghiệm, những ý kiến khác nhau để tin tưởng, định hướng việc tìm ra giải pháp tối ưu, thực hiện có hiệu quả mỹ mãn

- Kĩ năng tư duy phê phán

Theo Robert Ennis (1962 - 1985) là cha đẻ của phong trào TDPP ở Bắc Mĩ

cho rằng, các loại kĩ năng cơ bản là kĩ năng có tầm quan trọng phát triển niềm tin và hành động, kết hợp tư duy có phê phán với việc phát triển trí tuệ con người Các loại hình này bao gồm:

+ Kĩ năng làm sáng tỏ (ý tưởng), lập luận, giải thích tính xác thực của thông tin (quan sát, giao tiếp)

+ Kĩ năng lập luận và suy luận để mở rộng niềm tin và tri thức (sử dụng chứng cứ và phép diễn dịch)

- Thái độ tư duy phê phán

Tư duy phê phán bao gồm các thái độ như: nguyện vọng lập luận, đón nhận thử thách, mong muốn sự thật…

- Một số biện pháp hình thành năng lực tư duy phê phán cho HS:

a Rèn luyện thao tác phân tích

Để HS có kĩ năng phân tích, xác định đúng, đủ các đặc điểm, thành phần cần cho việc đánh giá, chọn lựa thì chúng ta hướng dẫn các em phân tích đối tượng được xem xét ở các mặt sau:

Nếu là ý tưởng, lập luận thì phân tích để xác định các đặc điểm, thành phần sau:

+ Xác định kết luận: kết luận của lập luận (ý tưởng) này là gì?

+ Xác định các lý do đã nêu: dựa vào những chứng cứ, cơ sở nào để có ý tưởng (lập luận) này?

+ Xác định các khó khăn: có những vấn đề gì còn tồn tại, giải quyết được hay không?

+ Xem xét cơ cấu của lập luận: diễn đạt có rõ ràng, sáng sủa không, suy luận hợp lôgic không?

Nếu là cách giải một bài toán thì hướng dẫn HS phân tích theo một số câu hỏi gợi ý sau:

+ Bài toán có mấy bước giải?

+ Các bước giải có rõ ràng, dễ hiểu không?

+ Việc tính toán nhanh hay chậm? Có gặp trở ngại không?

Việc hướng dẫn HS tiến hành phân tích như trên sẽ tạo cơ sở để các em so sánh dễ dàng hơn, giúp cho sự đánh giá, chọn lựa chính xác hơn

b Rèn luyện thao tác tổng hợp

Để HS có kĩ năng tổng hợp thì sau khi phân tích xong một giải pháp nào đó,

HS phải tổng hợp lại xem giải pháp đó đã đúng chưa, thực hiện dễ hay khó, có những vấn đề nào còn vướng mắc, chưa giải quyết được

đề xuất lựa chọn giải pháp một cách đúng đắn nhất

1.3.3 Năng lực tư duy phản biện

1.3.3.2 Một số phương pháp hình thành tư duy phản biện cho học sinh

Để dạy cho HS cách tư duy phản biện, giáo viên cần phải kết hợp các phương pháp sau:

- Suy nghĩ độc lập : GV có thể giúp HS suy nghĩ độc lập bằng cách không phải lúc nào cũng đưa ra ngay câu trả lời Thay vào đó, hãy để người học tự mình nghiên cứu và tìm ra phương án giải quyết trước khi đưa ra sự trợ giúp

- Học cách tổ chức: Một vấn đề có thể trở nên rất rối rắm và phức tạp nếu HS không biết cách tổ chức GV có thể làm mẫu các kỹ năng và cung cấp các tư liệu cần thiết để HS luyện tập cách tổ chức vấn đề cũng như phác thảo trình tự xử lí các công việc

- Suy diễn: Thay vì trông chờ vào những câu trả lời rõ ràng, HS nên học cách

tự mình suy diễn Một phương pháp luyện tập kĩ năng suy diễn rất hiệu quả là cho

HS đọc các đoạn văn ngắn từ các tạp chí xuất bản định kỳ hay các ấn phẩm khác rồi yêu cầu phân tích ý nghĩa của mỗi đoạn

- Dự đoán kết quả: Khả năng dự đoán những tình huống có thể xảy ra cũng rất cần thiết Những câu hỏi mở có liên quan đến nhiều chủ đề có thể giúp HS phát huy trí tưởng tượng và dự đoán kết quả hợp lý nhất

- Phân biệt luận cứ hợp lí và bất hợp lí: Có một sự khác nhau giữa các luận

cứ hợp lí và bất hợp lí Tuy nhiên không phải lúc nào cũng dễ dàng phân biệt được Đâu là các sự việc chứng minh được cho luận cứ? Đâu là luận cứ không có cơ sở bởi thiếu tính thuyết phục? Hãy đưa ra các đoạn văn bao gồm cả các luận cứ thuyết phục và không thuyết phục, và yêu cầu HS phân biệt chúng

- Giải quyết vấn đề: Bằng cách đưa ra nhiều phương án giải quyết, GV có thể giúp HS tự mình nhìn nhận một vấn đề Những vấn đề này có thể liên quan đến nhiều lĩnh vực chủ chốt Cho phép HS đủ thời gian để nghiên cứu mà không có sự trợ giúp nào cả trước khi chỉ dẫn cho họ

- Lập luận: Ngoài ra, để HS nâng cao tư duy phản biện, GV hãy khuyến khích HS sử dụng các kĩ năng lập luận HS sẽ học cách nghiên cứu bằng cách đưa

ra các lí giải hợp lí cho câu trả lời Các bài tập trắc nghiệm sẽ rất hữu ích cho việc luyện tập kĩ năng này

- Mở rộng vấn đề: Không chỉ bó hẹp trong nguồn tài liệu mà GV cung cấp,

HS cũng cần học cách tự tìm những tư liệu mới để phục vụ cho việc học tập của mình Từ đó, phát huy khả năng tự phân tích và đưa ra cách nhìn nhận riêng đối với một vấn đề nào đó

Như vậy, có thể nói tư duy phản biện có vai trò rất lớn trong việc học tập của

HS Và kĩ năng này không phải ngày một ngày hai có được mà phải luyện tập trong một thời gian dài, đòi hỏi sự cố gắng và nỗ lực của cả GV và HS Nếu sử dụng phương pháp hợp lí trong quá trình giảng dạy, chúng tôi tin rằng HS sẽ tiến bộ nhanh chóng và sử dụng tư duy phản biện một cách sắc bén và hiệu quả

1.4 Thực trạng dạy và học vật lí hiện nay ở trường phổ thông

1.4.1 Tình hình giảng dạy của giáo viên

Trong khoảng thời gian từ tháng 4 năm 2012 đến tháng 5 năm 2012, chúng tôi đã tổ chức điều tra tình hình dạy học vật lí của GV tại trường THPT Lê Hữu Trác và một số trường THPT ở huyện CưM’gar - Tỉnh Đăk Lăk Hình thức điều tra bao gồm: Phát phiếu trao đổi ý kiến của GV, phỏng vấn trực tiếp GV, dự các tiết dạy thao giảng và tiết dạy dự thi GV dạy giỏi cấp trường Số phiếu điều tra phát ra

18, số phiếu thu vào 18, phỏng vấn trực tiếp 15 GV, dự giờ 16 tiết Kết quả điều tra

về tình hình dạy học vật lí nói chung và dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang” như sau:

- Điều tra về việc sử dụng các phương pháp dạy học, trong các giờ dạy trên lớp, đa số GV sử dụng phương pháp dạy học thuyết trình, giảng giải; đàm thoại, gợi

mở Có rất ít GV sử dụng các phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy học theo nhóm Kết quả điều tra thể hiện cụ thể ở hình 1.4

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0

1

Hình 1.4

BIỂU ĐỒ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Thuyết trình Đàm thoại Dạy học nhóm Nêu vấn đề

- Điều tra về những nhân tố ảnh hưởng đến giảng dạy kiến thức mới của môn vật lí, đa số các GV cho rằng nhân tố quan trọng ảnh hưởng đến việc giảng dạy kiến thức mới là ý thức học tập của HS (55,6%), có 27,8% GV cho rằng phương pháp dạy học của GV còn nhiều hạn chế Kết quả cụ thể ở hình 1.5

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0

1

Hình 1.5

BIỂU ĐỒ NHỮNG NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN DẠY

HỌC KIẾN THỨC M ỚI

- Điều tra về những nhân tố ảnh hưởng đến quá trình tiếp thu và vận dụng kiến thức của HS, đa số GV cho rằng: nhân tố quan trọng nhất là ý thức học tập của HS; tài liệu học tập chỉ chiếm 11,1% Số liệu thống kê cụ thể ở hình 1.6

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0

1

Hình 1.6

BIỂU ĐỒ NHỮNG NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN QUÁ TRÌNH TIẾP THU VÀ VẬN DỤNG KIẾN THỨC

Tài liệu học tập Phương pháp dạy học

Năng lực của HS Ý thức của HS

- Trong tổng số 16 tiết dự giờ, có 4 tiết xếp loại giỏi (tỉ lệ 25%), 8 tiết xếp loại khá (tỉ lệ 50%), 2 tiết xếp loại trung bình (tỉ lệ 12.5%) và có 2 tiết xếp loại yếu (tỉ lệ 12.5%)

- Có 02 GV (chiếm tỉ lệ 11,1%) ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học như: sử dụng phần mềm PowerPoint , sử dụng các phần mềm mô phỏng hiện tượng vật lí

- Có 03 GV (chiếm tỉ lệ 16,7%) sử dụng các thí nghiệm trong dạy học

Qua các số liệu nêu trên, chúng tôi có kết luận về thực trạng dạy học vật lí hiện nay ở các trường THPT trên địa bàn huyện CưMgar như sau:

- Đa số các GV chưa đổi mới phương pháp dạy học, còn sử dụng rất nhiều các phương pháp dạy học truyền thống, thậm chí còn có cả việc GV đọc-HS ghi chép Việc sử dụng các thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin còn nhiều hạn chế

- Trong các tiết dự giờ, sự tương tác giữa GV và HS chưa cao, học sinh chưa tích cực và chỉ dừng lại ở mức độ tiếp thu kiến thức một cách thụ động, giờ dạy trầm và nhàm chán

- Một số tiết dạy có sử dụng thí nghiệm biểu diễn, sử dụng phần mềm mô phỏng nhưng chưa khai thác triệt để chức năng của các thí nghiệm cũng như các phần mềm mô phỏng, kết quả đạt được là chưa cao

- Chất lượng giờ dạy còn thấp, số giờ dạy xếp loại trung bình và loại yếu chiếm tỉ lệ khá cao (25%)

- Về phương pháp tổ chức dạy học, một số ít GV có thực hiện soạn giảng theo phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên vai trò tổ chức, định hướng của GV thể hiện qua giáo án và trong giờ học chưa thực sự rõ ràng và chưa đồng bộ

- Đa số GV chưa tổ chức cho HS học tập theo nhóm, học sinh chưa có kĩ năng hoạt động nhóm

- Khi dạy phần cấu tạo các dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt, GV chưa tổ chức tình huống học tập cho HS nên chưa tạo điều kiện để HS tích cực tự tìm tòi, xây dựng kiến thức Chưa tập trung rèn luyện năng lực thực nghiệm cho HS

- Về hình thức kiểm tra đánh giá: GV thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo cách truyền thống

1.4.2 Tình hình học sinh

Trong khoảng thời gian từ tháng 4 năm 2012 đến tháng 5 năm 2012, chúng tôi đã tổ chức điều tra tình hình học tập bộ môn vật lí của HS lớp 11 tại Trường THPT Lê Hữu Trác và Trường THPT CưM’gar - Tỉnh Đăk Lăk Hình thức điều tra bao gồm: Phát phiếu phỏng vấn HS, dự các tiết dạy thao giảng và tiết dạy dự thi GV dạy giỏi cấp trường, trao đổi trực tiếp với một số em HS Số phiếu phỏng vấn phát

ra 115, số phiếu thu vào 115, dự giờ 16 tiết Kết quả điều tra về tình hình học tập bộ

môn vật lí nói chung và tình hình học tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” như sau:

- Điều tra về việc HS có yêu thích môn vật lí hay không, chúng tôi đã thống

kê kết quả ở hình 1.7

BIỂU ĐỒ TỈ LỆ HS YÊU THÍCH MÔN VẬT LÍ

Bình thường 62%

Không thích 2%

Yêu thích 36%

Hình 1.7

- Điều tra nhận xét của HS về độ khó của môn vật lí, có 60% HS cho rằng bộ môn vật lí là môn học bình thường, 38% HS cho rằng vật lí là môn học khó và rất trừu tượng và có rất ít HS (2%) đánh giá vật là bộ môn dễ học Kết quả điều tra chúng tôi đã cụ thể hóa ở hình 1.8

BIỂU ĐỒ TỈ LỆ HỌC SINH ĐÁNH GIÁ

MÔN VẬT LÍ

Dễ học 2%

Khó, trừu tượng 38%

Bình thường 60%

Hình 1.8

- Điều tra về mục đích của các em khi học môn vật lí, chúng tôi thu được kết quả như ở hình 1.9 sau đây:

BIỂU ĐỒ TỈ LỆ M ỤC ĐÍCH HỌC MÔN VẬT LÍ

Vận dụng vào cuộc sống 49%

Hình 1.10

- Điều tra thái độ của HS khi học chương “Mắt Các dụng cụ quang”, chỉ có 35% HS rất có hứng thú, số còn lại có thái độ bình thường và chưa có hứng thú học tập (Hình 1.11)

BIỂU ĐỒ THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH KHI HỌC M ÔN VẬT LÍ

Bình thường 59%

Không hứng thú 6%

Rất hứng thú 35%

Hình 1.11

Qua kết quả điều tra đã phân tích ở trên và kết hợp với việc dự giờ thăm lớp, trao đổi với một số em HS, chúng tôi nhận xét về tình hình học tập bộ môn vật lí nói chung và chương “Mắt Các dụng cụ quang” như sau:

- Trình độ của HS nhìn chung là rất thấp, không đồng đều, biểu hiện ở tuyển sinh đầu vào với kết quả rất thấp

- HS chưa vận dụng được những kiến thức vật lí đã học vào việc giải thích các hiện tượng quang học xảy ra trong thực tế

- Kiến thức quang học mà HS tiếp thu được do GV truyền thụ ở cấp THCS hầu như các em đã quên khi chuyển sang học phần khác

- HS vẫn còn thụ động trong giờ học, chưa có thói quen và kĩ năng tư duy, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin, kĩ năng làm việc nhóm

- Bộ môn vật lí chưa tạo được hứng thú, chưa lôi cuốn HS hăng say học tập Đặc biệt là các em có quan niệm học chủ yếu để đối phó với các kì thi, chưa thấy được những ứng dụng thực tế của vật lí Đây là hạn chế và là khó khăn rất lớn không chỉ ở các trường phổ thông trên địa bàn huyện CưMgar Nhìn chung HS phổ thông hiện nay học vật lí với mục đích để đối phó với kiểm tra và thi cử

- Thực trạng trên dẫn đến việc HS không có hứng thú để học môn vật lí và kết quả cuối cùng là chất lượng dạy - học còn hạn chế

- Thống kê kết quả kiểm tra cho thấy đa số HS không nắm vững lí thuyết, khái niệm vật lí Các em HS giỏi có thể giải được các bài tập khó nhưng sẽ không

nêu được các định luật vật lí, các định nghĩa, không phân tích được một hiện tượng vật lí bình thường

1.4.3 Nguyên nhân và biện pháp khắc phục

1.4.3.1 Nguyên nhân của thực trạng trên

- Các trường THPT hiện nay đều được trang bị thiết bị thí nghiệm theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo nhưng việc sử dụng các thiết bị thí nghiệm vào dạy học còn rất ít, các giờ thực hành chưa có hiệu quả cao, một số trường không dạy thực hành mà chuyển thành tiết ôn tập vì không có phòng thí nghiệm hoặc có phòng thí nghiệm nhưng thiết bị thí nghiệm đã hỏng, không sử dụng được, không có kinh phí sửa chữa, mua sắm bổ sung thiết bị Thiết bị dạy học có đầy đủ nhưng GV chưa khai thác và sử dụng có hiệu quả, cán bộ quản lí thiết bị chưa có nên GV gặp không

ít khó khăn trong việc mượn thiết bị dạy học đưa lên lớp Công tác quản lí chuyên môn chưa chú trọng đến việc chỉ đạo thực hiện tốt việc sử dụng các thiết bị thí nghiệm để nâng cao chất lượng dạy và học Việc sử dụng và khai thác thí nghiệm chủ yếu là tính tự giác của GV

- Cơ sở vật chất ở các trường chưa đảm bảo cho việc đổi mới phương pháp dạy học, số phòng học còn thiếu nên dẫn đến số lượng HS trên một lớp học quá đông (50 đến 55 HS trên một lớp), phòng thí nghiệm chỉ là kho chứa thiết bị, phòng học bộ môn ở một số trường chưa có, chưa kết nối internet để phục vụ dạy và học

- Các GV đều đã được tập huấn về đổi mới phương pháp dạy học, tuy nhiên kiến thức tiếp thu được còn nhiều hạn chế và chỉ dừng lại ở cơ sở lí luận, chưa vận dụng được vào thực tế dạy và học ở trường phổ thông Thứ nhất là do tâm lí ngại thay đổi của GV khi chuyển sang các phương pháp dạy học mới, vì dạy theo phương pháp mới GV sẽ phải rất vất vả cho công tác chuẩn bị, đầu tư về chuyên môn Thứ hai là do cán bộ quản lí chuyên môn của nhà trường chưa có sự chỉ đạo sâu sát về đổi mới phương pháp dạy học

- Nhìn chung, trình độ HS của trường rất thấp, số lượng HS dân tộc thiểu số tương đối nhiều Đây là trường thuộc hệ bán công mới chuyển sang loại hình trường công lập từ năm 2010

- HS chưa quen với lối học chủ động, tích cực Học sinh vẫn chưa tạo động lực cho GV đổi mới phương pháp dạy học

- Việc kiểm tra, thi cử hiện nay chưa khuyến khích cách học thông minh, sáng tạo của HS

- Việc đánh giá giờ dạy của GV còn nhiều bất cập, theo cảm tính và chưa có một chuẩn thống nhất, chưa có hướng dạy học mở Giáo viên có thể muốn dạy theo tinh thần mới nhưng tiêu chuẩn đánh giá giờ dạy chưa phù hợp

- Giáo viên chưa tạo được hứng thú học tập cho HS, các giờ học chính khóa còn mang tính hình thức, không khí học tập căng thẳng, chưa có sự tương tác giữa thầy và trò

1.4.3.2 Đề xuất biện pháp khắc phục khó khăn, hạn chế của thực trạng trên

Để khắc phục thực trạng dạy và học như đã nêu trên nhằm mục đích đạt được kết quả cao trong dạy học bộ môn vật lí ở trường phổ thông, chúng tôi đề xuất một số biện pháp như sau :

- Cán bộ quản lí cần có kế hoạch và chỉ đạo tổ bộ môn từng bước thực hiện đổi mới phương pháp dạy học Tăng cường đầu tư trang thiết bị dạy học, xây dựng phòng học bộ môn, giảm số HS trên một lớp,

- Đảm bảo các điều kiện cần thiết về cơ sở vật chất để cho GV và HS dạy và học tích cực: thiết bị dạy học, phòng học bộ môn, các phần mềm dạy học vật lí,

- Nên tổ chức các lớp tập huấn về đổi mới phương pháp dạy học, sử dụng và khai thác có hiệu quả các thí nghiệm hiện có

- Thường xuyên tổ chức các cuộc thi thiết kế đồ dùng dạy học tự làm, cải tiến thiết bị dạy học hiện có

- Từng bước cho HS làm quen với lối học chủ động, tích cực

- Thay đổi hình thức kiểm tra, thi cử để làm thay đổi nhận thức của các em

HS về mục đích học tập

- Công tác dự giờ, đánh giá xếp loại giờ dạy cũng cần phải đổi mới, xây dựng lại tiêu chí đánh giá, xếp loại GV

- GV bộ môn phải từng bước tạo hứng thú học tập cho HS, làm thay đổi mục đích và thái độ học tập của các em, giúp các em nhận thấy những ứng dụng thực tế trong đời sống và kĩ thuật, giờ dạy vật lí cần phải sôi nổi, tạo tâm lí thoải mái, tự tin cho các em trong giờ học

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận của phương pháp dạy học Peer Instruction và thực tiễn của đề tài

Về cơ sở lí luận, chúng tôi tập trung vào:

- Khái niệm về phương pháp dạy học Peer Instruction

- Các bước tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học Peer Instruction Nội dung này chúng tôi đã trình bày chi tiết các bước tổ chức dạy học theo phương pháp Peer Instruction và hệ thống các bước dạy học dưới dạng sơ đồ

- Xây dựng các Concep Test

Việc xây dựng các Concep Test là rất cần thiết, nó quyết định sự thành công của phương pháp dạy học Peer Instruction, cho nên chúng tôi đã tập trung làm rõ vai trò của Concep Test, các bước viết Concep Test và thử nghiệm Concep Test trước khi sử dụng Chúng tôi đã trình bày một ví dụ minh họa cho việc xây dựng một Concep Test

Như vậy có thể nói rằng: “Các bước tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học Peer Instruction” và “Xây dựng câu hỏi ConcepTests” là hai yếu tố quan trọng nhất, là cơ sở để chúng ta tổ chức dạy học theo phương pháp Peer Instruction

Về thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã điều tra, khảo sát, xử lí số liệu và vẽ biểu đồ về thực trạng dạy và học vật lí hiện nay ở trường phổ thông Trên cở sở kết quả điều tra, chúng tôi đã phân tích thực trạng, tìm ra nguyên nhân và đề xuất biện pháp khắc phục những hạn chế của thực trạng đã nêu

Từ cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, chúng tôi hướng tới việc phát huy tính tích cực, hình thành năng lực tư duy phê phán, tư duy phản biện cho HS bằng phương pháp dạy học Peer Instruction

Trên cở sở đó, chúng tôi tiến hành thiết kế tiến trình dạy học một số kiến

thức chương “Mắt Các dụng cụ quang” vật lí 11 theo phương pháp dạy học Peer

Instruction