luận văn thã sĩ dạy học theo góc phần sự chuyển thể các chất

Theo quan điểm hiện đại thì sự học phải là quá trình hình thành và phát triển các dạng thức và hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng của chủ thể với tình huống học tập thí

CÁC CHỮ VIÊT TẮT VÀ KÍ HIỆU TRONG LUẬN VĂN

STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong những năm đầu thế kỷ XXI, thời kỳ của sự bùng

nổ tri thức Trong xu thế ấy, mục đích GD nước ta và thế giới không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kĩ năng loài người đã tích lũy được trước đây mà còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, tự tìm hiểu và tự chiếm lĩnh tri thức, có PP tư duy khoa học, có khả năng làm việc hợp tác…đặc biệt là người học phải đạt đến trình độ học để biết, học để làm, học để phát triển Muốn vậy, GD nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện nhằm nâng cao chất lượng GD

Thực tiễn cho thấy GD nước ta đã và đang có những cải cách to lớn, chú trọng đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình sách giáo khoa và nhất là đổi mới

PP Đó là: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp Giáo dục – Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phượng pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học đảm bảo điều kiện và thời gian tự học tự nghiên cứu cho người học” Luật GD năm 2005 khoản 2 điều 28 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[4]

Hiện nay chúng ta đang đổi mới nội dung chương trình và PPDH ở trường phổ thông mà cốt lõi là hướng tới hoạt động học tập chủ động với tinh thần tự giác,

TC của HS, chống lại thói quen học tập thụ động, khắc phục lối dạy truyền thụ một chiều Vì vậy, việc vận dụng những PPDH tích cực lấy HS làm trung tâm trong DH Vật lí đóng vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện được yêu cầu nói trên

Một trong những PPDH như trên đó là “Dạy học theo góc” DHTG có ưu điểm nổi bật như phát triển TTC của HS, rèn luyện và nâng cao năng lực cho HS,

Trong chương trình VL 10 phần “Sự chuyển thể” ở chương “Chất rắn và

chất lỏng Sự chuyển thể” là một phần hay và có nhiều ứng dụng trong thực tiễn

Để đảm bảo những kiến thức thu được có chất lượng, sâu sắc, vững chắc và góp phần tăng cường TTC, tự lực, sáng tạo, hứng thú cho HS, đáp ứng được những đòi

hỏi đa dạng của thực tiễn nên tôi chọn đề tài: Tổ chức dạy học theo góc trong dạy

học nội dung kiến thức phần “sự chuyển thể” Vật lí 10

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Vận dụng cơ sở lí luận của DHTG, thiết kế các tiến trình hoạt động DHTG

nội dung kiến thức phần “Sự chuyển thể” ở chương “Chất rắn và chất lỏng Sự

chuyển thể” (VL lớp 10) nhằm phát huy TTC, tự lực và sáng tạo của HS

3 Giả thuyết khoa học của đề tài

- Nếu vận dụng cơ sở lí luận của DHTG cùng với việc phân tích các nội dung

kiến thức cần dạy phần “Sự chuyển thể” ở chương “Chất rắn và chất lỏng Sự

chuyển thể” (VL lớp 10) thiết kế các tiến trình hoạt động DHTG phần này thì có

thể phát huy được TTC, tự lực và sáng tạo của HS

4 Đối tượng nghiên cứu của đề tài

- Các nội dung kiến thức phần “Sự chuyển thể” (VL lớp 10)

- Tổ chức hoạt động DH phần “Sự chuyển thể” (VL lớp 10)

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về DH phát huy TTC, tự lực và sáng tạo của HS

- Nghiên cứu các luận điểm của PP tổ chức DHTG

- Vận dụng lí luận DHTG để tổ chức hoạt động DHTG nội dung kiến thức

phần “Sự chuyển thể” (VL lớp 10) nhằm phát huy TTC, tự lực và sáng tạo của HS

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm với tiến trình DH đã soạn thảo để đánh giá tính khả thi của tiến trình DH đã xây dựng, qua đó kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học Từ đó sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện để có thể vận dụng linh hoạt mô hình này vào thực tiễn DH một số nội dung khác thuộc chương trình VL phổ thông

6 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tạp chí GD, các tài liệu lí luận DH, các công trình nghiên cứu liên quan và các tài liệu về bồi dưỡng đổi mới PP giảng dạy cho GV

- PP thống kê toán học: Xử lí kết quả các bài kiểm tra từ đó đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- PP thực nghiệm khoa học GD: Tiến hành thực nghiệm sư phạm với tiến trình DH đã soạn thảo đối với lớp thực nghiệm

- PP điều tra, khảo sát thực tế: Tiến hành dự giờ, dùng phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với GV về tình hình dạy và học, đổi mới về kiểm tra đanh giá, sự hứng thú của HS, về mức độ nhận thức của HS tổ chức kiểm tra trắc nghiệm kiến thức,

kĩ năng, cho lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

7 Đóng góp của đề tài

- Xây dựng quy trình tổ chức DHTG một số nội dung kiến thức VL cụ thể

- Vận dụng các kiến thức về lí luận DHTG để tổ chức DHTG nội dung kiến

thức phần “Sự chuyển thể” (VL lớp 10)

- Bước đầu đánh giá tính khả thi của phương pháp DHTG trong DH VL ở trường trung học phổ thông

- Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho GV phổ thông

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, danh mục các tài liệu tham khảo, và phụ lục, luận văn gồm 3 chương

Chương 1 Cơ sở lí luận của chức dạy học theo góc

Chương 2 Thiết kế tiến trình dạy học theo góc nội dung kiến thức phần “Sự

chuyển thể” ở chương chất rằn và chất lỏng Sự chuyển thể” Vật lí lớp 10

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA TỔ CHỨC DẠY HỌC

THEO GÓC 1.1 Cơ sở lí luận của dạy học tích cực

1.1.1 Khái niệm quá trình dạy học

Có nhiều quan điểm khác nhau về QTDH Theo thuyết hệ thống, QTDH với tư cách như một hệ thống, gồm có nhiều thành tố, trong đó GV và hoạt động dạy, HS và hoạt động học là những thành tố cơ bản nhất Không có hai thành tố đó, đặc biệt là không có HS và hoạt động học thì không thể có QTDH Trong mối quan

hệ dạy – học trong QTDH, GV đóng vai trò chủ đạo với tư cách là chủ thể tác động

sư phạm, HS không chỉ là đối tượng chịu sự tác động sư phạm đó mà còn là chủ thể nhận thức, chủ thể của hoạt động học tập Chỉ khi nào thực sự là chủ thể nhận thức thì HS mới tiếp thu một cách có ý thức và có hiệu quả sự tác động sư phạm Vai trò chủ thể nhận thức đòi hỏi HS phải tự giác, TC, độc lập trong hoạt động học tập của mình

1.1.2 Bản chất của quá trình dạy học

QTDH là quá trình tương tác giữa con người với nhau trong vô số các điều kiện ảnh hưởng như chính trị, kinh tế, tâm lý, xã hội, khoa học, GD, thực trạng về trình độ khoa học kỹ thuật…Cho nên việc xem xét bản chất của QTDH này cũng cần phải có cách nhìn bao quát QTDH có các bản chất sau đây:

- QTDH là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể

- QTDH là một quá trình nhận thức

- QTDH là một quá trình tâm lý

- QTDH là một quá trình xã hội

- QTDH là một quá trình HS vừa là khách thể vừa là chủ thể

- QTDH là một quá trình động, vừa mang tính ổn định và bất ổn định

- QTDH chịu sự tác động của điều kiện bên ngoài và điều kiện bên trong

- QTDH là một quá trình điều khiển và điều chỉnh của GV kết hợp với quá trình tự điều khiển và tự điều chỉnh của HS

1.1.2.1 Bản chất của sự học tập

Mục tiêu của DH là nhằm trang bị cho HS những kiến thức phổ thông, hiện đại phù hợp với trình độ, với đặc điểm lứa tuổi để HS có thể sử dụng kiến thức đó một cách tốt nhất trong học tập cũng như trong cuộc sống sau này Muốn vậy HS phải tự lực tìm tòi, xây dựng kiến thức mới dưới sự hướng dẫn của GV Vì vậy không thể quan niệm sự hình thành kiến thức (sự học) của HS chỉ đơn giản là sự in vào đầu óc HS những câu chữ, xem như những cái đã có sẵn, tồn tại độc lập đối với HS Theo quan điểm tâm lí học tư duy thì sự học là sự phát triển về thể chất về cấu trúc hành động, cùng một biểu hiện hành vi bên ngoài giống nhau nhưng chất lượng của sự học vấn có thể khác nhau tuỳ thuộc vào sự phát triển của các cấu trúc của các hành động của chủ thể Ở đây hành vi được xem như biểu hiện ra bên ngoài của kết quả hành động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó được xem như cấu trúc bên trong của hành động học

Theo quan điểm hiện đại thì sự học phải là quá trình hình thành và phát triển các dạng thức và hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng của chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá (hiểu được, làm được) và

sự điều tiết (có sự biến đổi của bản thân, tạo được cái mới với chủ thể) nhờ đó người học phát triển năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách Việc học tập của mỗi

HS là một hoạt động đặc thù của con người, nó có cấu trúc bao gồm các thành tố có quan hệ và tác động đến nhau: Một bên là động cơ, mục đích, phương tiện bên kia là hoạt động, hành động, thao tác

Leonchiep A N đã mô tả cấu trúc tâm lí của hoạt động (hình1.1)

Có thể phân tích cấu trúc của hoạt động học sau: Chủ thể hoạt động là HS Chủ thể Đối tượng

Động cơ

Hành động Mục đích

Thao tác Điều kiện, phương tiện

Hoạt động

được xác định khi chỉ ra đối tượng tương ứng (môn học, bài học…) Khi HS say mê hướng vào đối tượng nhằm TC hoạt động chiếm lĩnh lấy đối tượng thì mới thực sự trở thành chủ thể của hoạt động học Động cơ học tập được quyết định cơ bản bởi nội dung đối tượng Động cơ là sự say mê TC hướng vào chiếm lĩnh đối tượng Nhu cầu gặp đối tượng tạo nên sự say mê TC Sự lĩnh hội nội dung đối tượng làm phong phú, phát triển chủ thể, càng kích thích nó hứng thú TC hơn trong tìm tòi học tập Trong thực tế, những động cơ ngoài đối tượng cũng có vai trò rất to lớn kích thích TTC hoạt động của HS Nhưng động cơ đích thực có tính cơ bản, bền vững, tạo nên

sự phát triển trong DH là động cơ đối tượng Hoạt động học của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động Hoạt động học được cụ thể thành những hành động, mỗi hành động đều phải tiến hành nhờ các thao tác để thực hiện nhiệm

vụ cụ thể Mỗi nhiệm vụ lại xác định rõ mục đích và những điều kiện, phương tiện

để thực hiện nhiệm vụ đó Như vậy, sự học nói chung là sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt động xác định, phát triển ở những người học những năng lực, thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân Nói riêng sự học có chất lượng một tri thức khoa học phải là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học [27]

1.1.2.2 Bản chất của sự dạy

Quá trình học tập của HS là quá trình nhận thức thế giới thông qua nhận thức các tri thức khoa học Việc DH của mỗi GV là hoạt động đặc thù của con người Trong hoạt động dạy học GV phải thực sự là chủ thể của hoạt động dạy, muốn vậy phải TC sự say mê vào đối tượng, tìm tòi suy nghĩ sáng tạo để thực hiện những nhiệm vụ DH của mình để đạt hiệu quả tối ưu

Theo quan điểm về hoạt động có ý thức của Leonchiep A.N, phải xuất phát

từ nhu cầu khách quan và khả năng chủ quan, lựa chọn một đối tượng làm mục đích

của hoạt động có ý thức của con người mới thực hiện được Vì thế GV phải thực hiện nhiệm vụ của mình là chuyển giao nhiệm vụ khách quan thành động cơ học tập của HS [18]

Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng: Nếu học là hành động của chủ thể HS thích ứng với tình huống do vậy dạy phải là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh kiến thức và hành động vận dụng kiến thức) Trong dạy học GV cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của HS qua đó HS chiếm lĩnh được kiến thức đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình [27]

1.1.2.3 Hệ tương tác dạy học

Quá trình DH các tri thức thuộc môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của GV và của HS trong sự thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ DH bao gồm GV, HS, tư liệu hoạt động DH Có thể mô tả hệ tương tác DH

bằng sơ đồ (hình 1.2) Theo sơ đồ này, hành động của GV với tư liệu hoạt động DH

là khâu tổ chức, cung cấp tư liệu và tạo tình huống cho hoạt động của HS theo một chiến lược hợp lí sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dụng tri thức cho mình và do

Giáo viên

Tư liệu hoạt động dạy học (môi trường)

Tác động trực tiếp của GV tới HS là sự định hướng của GV đối với hành động của HS với tư liệu, là sự định hướng của GV với sự tương tác trao đổi giữa HS với nhau và qua đó đồng thời còn định hướng với cả sự cung cấp những thông tin liên hệ ngược từ phía HS cho GV Đó là thông tin cần thiết cho sự tổ chức và định hướng của GV đối với hành động của HS

Hành động của HS đối với tư liệu hoạt động DH là sự thích ứng của HS với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình và sự tương tác đó của HS đối với tư liệu đem lại cho GV những thông tin liên hệ ngược lại cần thiết cho sự chỉ đạo của GV đối với HS

Tương tác trực tiếp giữa các HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao đổi tranh luận giữa các cá nhân với nhau, nhờ đó từng cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ của xã hội từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách của Họ từng bước phát triển

Như vậy, hoạt động DH gồm hoạt động dạy và hoạt động học liên hệ mật thiết biện chứng với nhau, hoạt động của thầy và trò là hai mặt của một hoạt động

1.1.3 Tính tích cực, tự lực và sáng tạo trong hoạt động nhận thức của học sinh

1.1.3.1 Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh

TTC trong hoạt động nhận thức là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp thu tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập [32]

TTC, nét tính cách rất quan trọng trong nhân cách thể hiện ở năng lực làm thay đổi thực tiễn, theo nhu cầu, mục đích của mình trong hoạt động sản xuất, học tập, sáng tạo, đấu tranh,…

TTC cần phải được định hướng đúng đắn, phải nhằm phục vụ cho những mục đích tốt đẹp, cao cả, thì hoạt động của con người mới có giá trị đích thực, mới đem lại lợi ích cho bản thân và xã hội

TTC nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức Hạt nhân cơ bản của TTC

nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng Nhu cầu nhận thức cái mới, nhu cầu vươn lên một trình độ cao hơn là nguồn gốc TC hoạt động nhận thức của HS TC là một biểu hiện của ý thức khi đã có ý thức thì HS sẽ TC, tự lực và sáng tạo trong mọi tình huống Trong học tập TTC nhận thức của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức [32]

Tính “TC nhận thức” của HS theo Tiến sĩ Kharlamop I.F có thể được định nghĩa như sau:

Nói chung, TTC là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của người hành động Vậy TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức Kết quả của việc học chỉ thực sự có được khi HS tích cực và chủ động tham gia vào quá trình DH Trong quá trình DH, lượng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS tăng lên, tầm hiểu biết được mở rộng, quan điểm và niềm tin chính trị được hình thành Khía cạnh đặc biệt quan trọng của sự phát triển là sự biến đổi về chất của bản thân hoạt động nhận thức và tư duy nói chung Chỉ trong quá trình học tập TC, HS mới rèn được kĩ năng, kiến thức, sự say mê học tập, và cả sự hoàn thiện những năng lực nhận thức chung và riêng Tất cả những cái đó dẫn tới việc hoàn thiện nhân cách nói chung, và làm phong phú thêm những nhu cầu nhận thức và tinh thần

Như vậy, việc học cần dựa trên nền tảng của hoạt động nhận thức TC của HS

và đòi hỏi HS phải có thái độ và tinh thần TC như vậy

 Một vài đặc điểm về TTC trong hoạt động nhận thức của HS

- TTC của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:

+ Mặt tự phát: Là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu

kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác nhau Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng trong

DH

+ Mặt tự giác: Là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có

phán trong tư duy, trí tò mò khoa học

- TTC nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa Hạt nhân cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng

- TTC nhận thức và TTC học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng không phải là một Có một số trường hợp, TTC học tập thể hiện ở hành động bên ngoài, mà không phải là TTC trong tư duy

 Những biểu hiện của TTC trong hoạt động nhận thức của HS

TTC hoạt động nhận thức của HS được biểu hiện qua các dấu hiệu sau:

Có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép )? Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không? Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?; Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không? Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không? Tốc

độ học tập có nhanh không? Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào

đó mà phải học? Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không? Có sáng tạo trong học tập không?

 Những nhân tố ảnh hưởng đến TTC trong hoạt động nhận thức của HS

Nhìn chung TTC nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây:

- Bản thân HS: Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo ); Năng lực

(hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự trải nghiệm cuộc sống ); Tình trạng sức khỏe; Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí ); Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo đức); Môi trường tự nhiên, xã hội

- Nhà trường: Chất lượng QTDH - GD (nội dung, PP, phương tiện, hình

thức kiểm tra đánh giá ); Quan hệ thầy trò; Không khí đạo đức nhà trường

- Gia đình: Quan tâm, động viên; Tạo điều kiện về cuộc sống; Tạo môi

trường học tập

- Xã hội: Động viên, khen thưởng, xây dựng tốt quan hệ con người với con

người

1.1.3.2 Tính tự lực trong hoạt động nhận thức của học sinh

Theo nghĩa rộng, bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về mặt tâm lí cho sự tự học Sự chuẩn bị này là tiền đề cho hoạt động có mục đích, cho sự điều chỉnh và đảm bảo cho hoạt động có hiệu quả Nó giúp cho người học thực hiện

có kết quả trách nhiệm học tập của mình, sử dụng vốn hiểu biết, kinh nghiệm và sản phẩm cá nhân của mình một cách đúng đắn và hợp lí, biết xây dựng lại hoạt động của mình khi gặp những sự trở ngại mà bản thân chưa có sự đề phòng trước

Theo nghĩa hẹp, tính tự lực nhận thức là phẩm chất tư duy thể hiện ở năng lực, nhu cầu và tính tổ chức học tập cho phép HS tự học

Cơ sở hình thành TTC là tính tự giác, TTC phát triển đến một mức độ nào đó thì hình thành tính tự lực Như vậy, tính tự lưc chứa đựng trong nó cả tính tự giác

và TTC

1.1.3.3 Tính sáng tạo trong hoạt động nhận thức của học sinh

“ Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị” (Sáng tạo, Bách khoa toàn thư Liên xô Tập 42, trang 54)

“Sáng tạo là nghĩ ra và làm ra những giá trị vật chất và tinh thần”

“Sáng tạo đó là năng lực tạo ra những giải pháp mới hoặc duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu ích” theo Henry Gkitman

Sáng tạo thường được hiểu là tạo ra, đề ra những ý tưởng mới độc đáo, hữu ích phù hợp với hoàn cảnh Có người xem sáng tạo là năng lực độc đáo riêng ở giới văn nghệ sĩ và các nhà khoa học Thực ra trong mọi lĩnh vực hoạt động đều có thể

và cần có sự sáng tạo Nếu không thì mọi hoạt động không thể thành công và không thể có kết quả tốt đẹp được

Về thực chất sáng tạo không chỉ là một đặc trưng chỉ sự khác biệt giữa người

và sinh vật khác mà còn là một đặc trưng chỉ sự khác biệt về sự đóng góp cho tiến

bộ xã hội, giữa người này và người khác

Quá trình sáng tạo của con người thường bắt đầu từ một ý tưởng mới, bắt nguồn từ tư duy sáng tạo của mỗi con người

Nhiều là tâm lí học cho rằng sáng tạo thường nảy sinh trong quá trình nỗ lực giải quyết các vấn đề đặt ra, đó là sản phẩm của tư duy có ý thức

Sáng tạo là tiềm năng vốn có trong mỗi con người khi gặp dịp thì bộc lộ, vậy thì cần phải tạo cho HS những cơ hội đó Mỗi người có thể luyện tập để phát triển

óc sáng tạo trong lĩnh vực hoạt động của mình

Tính sáng tạo thường liên quan đến tính tự giác, chủ động, độc lập, tự tin Sự sáng tạo là hình thức cao nhất của TTC, độc lập của con người Người có tư duy sáng tạo không chịu nghĩ theo lề thói chung, không bị ràng buộc bởi những quy tắc hành động cứng nhắc đã được học, ít chịu ảnh hưởng của người khác

Sáng tạo đối với HS thường là HS sáng tạo lại cái mà nhân loại đã biết (nhưng HS chưa biết) đó thật ra là tập sáng tạo, còn GV đã biết và biết cách làm

1.1.3.4 Biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo trong hoạt động nhận thức của HS

Phát huy được TTC, tự lực và sáng tạo trong hoạt động nhận thức của HS nhằm thực hiện tốt mục tiêu DH đã đề ra, GV phải nghiên cứu hoạt động học, căn

cứ vào đặc điểm của hoạt động học của mỗi đối tượng cụ thể để định ra những điều kiện cần thiết, đảm bảo cho việc phát huy nó đạt được hiệu quả

a Biện pháp phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS

Phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS cần phải chú ý đến tính chất độc đáo riêng của quá trình nhận thức ở HS và đặc điểm tâm lí ở lứa tuổi này Các biện pháp phát huy TTC nhận thức của HS trong giờ lên lớp có thể tóm tắt như sau:

- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

- Nội dung DH phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên

hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS

- Phải dùng các PP đa dạng: Nêu và giải quyết vấn đề, thí nghiệm, thực hành,

so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau

- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ

- Sử dụng các phương tiện DH hiện đại

- Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm

- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới

- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức

- Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt

- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

b Biện pháp phát huy tính tự lực trong hoạt động nhận thức của HS

Để phát huy được tính tự lực trong hoạt động nhận thức của HS, người GV cần đảm bảo được các điều kiện sau:

 Đảm bảo cho HS có điều kiện tâm lí thuận lợi để tự lực hoạt động:

+ Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm ra cái mới: GV có thể gợi động cơ hứng thú học tập bằng cách tác động bên ngoài như khen thưởng, hứa hẹn một viễn cảnh tương lai tốt đẹp Nhưng quan trọng nhất là kích thích bên trong

khả năng hiện có của HS còn bị hạn chế, chưa đủ, cần phải cố gắng vươn lên tìm kiếm một giải pháp mới, kiến thức mới

+ Tạo môi trường sư phạm thuận lợi: GV cần biết chờ đợi, động viên, giúp

đỡ và lãnh đạo lớp học sao cho HS mạnh dạn tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến riêng của mình, nêu thắc mắc, lật ngược vấn đề, chứ không phải chờ đợi sự phán xét của GV

 Tạo điều kiện cho HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao:

+ Lựa chọn một lôgic nội dung bài học phù hợp: Phân chia bài học thành những vấn đề nhỏ, vừa sức với trình độ xuất phát của HS sao cho họ có thể tự lực giải quyết được với sự cố gắng vừa phải

+ Rèn luyện cho HS kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản bao gồm thao tác tay chân và thao tác tư duy:

- Thao tác tay chân phổ biến là: quan sát, lắp ráp thí nghiệm

- Thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa GV có thể hướng dẫn HS thao tác tư duy bằng cách đưa ra những câu hỏi

mà HS muốn trả lời được thì phải thực hiện một thao tác tư duy nào đó

+ Cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức VL được sử dụng phổ biến: Muốn cho HS làm quen với phương pháp đi tìm chân lí mới trong quá trình học tập, nhất thiết phải dạy cho các em phương pháp nhận thức phổ biến Trong nhà trường phổ thông hiện nay, những phương pháp nhận thức phổ biến hay dùng là: Phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương pháp mô hình, phương pháp thí nghiệm lí tưởng

Như vậy, một trong những biện pháp để phát huy được TTC, tự lực trong hoạt động nhạn thức của HS là cần phải đưa họ vào tình huống có vấn đề và tổ chức cho họ giải quyết vấn đề đó Sau khi giải quyết được vấn đề nhận thức HS thu nhận được kiến thức và đạt được mục tiêu bài học đã đề ra

c Biện pháp phát huy tính sáng tạo trong hoạt động nhận thức của HS

Để phát huy được tính sáng tạo trong hoạt động nhận thức của HS ngoài việc cần phát huy được TTC, tự lực chúng ta cũng cần chú ý tới những điều sau:

- Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới Kiến thức Vật lí trong trường phổ thông là kiến thức đã được loài người khẳng định Tuy vậy, chúng vẫn luôn mới mẻ đối với HS Việc nghiên cứu kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra các tình huống đòi hỏi HS phải đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ

- Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết Dự đoán có vai trò hết sức quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học Dự đoán chủ yếu dựa vào trực giác, kết hợp với các kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc của bản thân về một lĩnh vực nhất định Có thể dự đoán theo các cách sau: dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có, dựa trên sự tương tự, dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng VL, dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình, dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức, dựa trên dự đoán về mối quan hệ định lượng

- Luyện tập đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán

Trong nghiên cứu VL, muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp với thực tế không, ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện trong thực tế thế nào, có những dấu hiệu nào có thể quan sát, đo lường được Điều đó có nghĩa là: Từ một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả thí nghiệm không

- Trong dạy học VL, ngoài việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới, người ta còn xây dựng những loại bài tập riêng với mục đích bồi dưỡng năng lực sáng tạo và được gọi là bài tập sáng tạo

1.1.4 Phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực để chỉ những PPDH phát huy TTC, tự lực và sáng tạo của người học PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, TC hóa hoạt động nhận thức của người học nghĩa là tập trung vào phát huy TTC của người học chứ không phải là tâp trung vào người dạy

 Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực:

+ DH thông qua các hoạt động của HS

Trong PPDH tích cực, người học, đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học, được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức

và chỉ đạo Thông qua đó, tự lực khám phá những điều mình chưa biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những trí thức đã được GV sắp đặt ra theo cách suy nghĩ của mình Từ đó, vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được PP tìm ra kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo khuôn mẫu có sẵn, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này thì GV không chỉ đơn giản là truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động

+ DH chú trọng rèn luyện PP tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả DH mà còn là một mục tiêu học Trong PP học thì cốt lõi là PP tự học Nếu rèn luyện cho người học có được PP, kĩ năng, thói quen, ý chí

tự học thì sẽ tạo cho họ có được lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay, người ta nhấn mạnh hoạt động học trong QTDH, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà mà cả tự học

trong tiết học có sự hướng dẫn của GV

+ Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học nhóm

Nếu trình độ kiến thức tư duy HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng PP tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành

nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập Áp dụng PP ở trình độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS

Tuy nhiên trong học tập, không phải mọi tri thức kĩ năng, thái độ được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá thể Lớp học là môi trường giao tiếp thầy trò, trò với trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong học tập, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định, hay bác bỏ Qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi HS và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của GV

+ Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS

Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng

và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trước đây, mọi người vẫn thường hay

có quan niệm GV có độc quyền đánh giá HS Nhưng trong PPDH tích cực, GV phải hướng dẫn HS tự đánh giá để điều chỉnh cách học Liên quan đến điều này, GV cần tạo thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà mỗi thầy cô cũng như nhà trường phải trang bị cho HS

Với PP này, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Ở trên lớp, với PPDH tích cực này thì HS hoạt động là chính, GV nhàn nhã hơn Song khi soạn giáo án GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu DH thụ động, mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS

 Lợi ích của viêc áp dụng PPDH tích cực

hơn, bài học sinh động hơn; mối quan hệ giữa GV và HS, giữa HS với nhau sẽ tốt hơn; các hoạt động học tập phong phú hơn, HS hoạt động nhiều hơn; phát triển TTC, tự lực, sáng tạo của HS,…

Thực hiện DHTC không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống mà cần cải tiến, phát triển những mặt TC, kết hợp đa dạng các PPDH, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta để GD từng bước tiến lên vững chắc Có nhiều đề tài khoa học, tài liệu, luận văn, luận án…đã nghiên cứu, áp dụng các PPDH tích cực vào trong quá trình giảng dạy ở các cấp học ở nước ta Chẳng hạn như: PPDH theo góc, theo hợp đồng, theo

dự án,…Các PP này đều hướng tới tăng cường sự tham gia hợp tác TC của HS, tạo điều kiện phân hóa trình độ của HS, đáp ứng các phong cách học, phát huy khả năng tối đa của HS, đảm bảo cho HS học sâu và học thoải mái Đồng thời hình thành các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, tìm kiếm, thu thập xử lí thông tin, giải quyết vấn đề…Đề tài này nghiên cứu, áp dụng PPDH theo góc vào thiết kế tiến

trình DHTG phần “sự chuyển thể” trong chương trình VL ở trường trung học phổ

thông

1.2 Dạy học theo góc

Học tập là một quá trình TC nhân thức Trong học tập cần để cho các em có thời gian cũng như không gian để khám phá và trải nghiệm để có thể tiếp thu các nội dung học tập một cách tích cực Đó chính là ý tưởng tổ chức DHTG

Khi nói tới học theo góc, chúng ta tạo ra một môi trường học tập có tính khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập Các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất, hướng tới việc thực hành, khám phá và thực nghiệm

1.2 1 Khái niệm dạy học theo góc

Học theo góc là một mô hình dạy học theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau [30]

Lí thuyết của Piaget là cơ sở tâm lí học cho nhiều mô hình DHTC trong đó

có DHTG Quan niệm về việc học theo lí thuyết của Piaget có thể tóm lượt như sau:

- Việc học diễn ra theo quy trình mang tính đồng hóa, tăng cường cấu trúc

tư duy có sẵn và theo quy trình mang tính điều chỉnh, dẫn tới tái cấu trúc tư duy Cũng cần lưu ý rằng người học có thể chối bỏ việc học dẫn đến tình trạng không muốn học tập

- Học tập là một quá trình TC, trong đó người học liên tục mở rộng hoặc thay đổi cấu trúc kinh nghiệm

- Mỗi người học có một tập hợp cấu trúc tư duy riêng, dựa trên các kinh nghiệm họ đã có và dựa trên cách thức họ thiết lập tri thức để phản ánh kinh nghiệm mới và do vậy mỗi người có cách thức học tập riêng

Như vậy, DHTG nhấn mạnh và quan tâm đến nhịp độ học tập của mỗi cá nhân HS, quan tâm đến các phong cách tư duy khác nhau của HS

1.2.2 Mục tiêu dạy học theo góc

Mục tiêu của DHTG là khai thác

và sử dụng các chức năng của bán cầu

não trái và bán cầu não phải

Mỗi HS thường có phong cách học

khác nhau, có HS có năng lực phân tích,

có HS có năng lực quan sát, có HS thích

học qua trải nghiệm, có HS thích học qua

thực hành áp dụng

Để đáp ứng mục tiêu DHTG, đòi hỏi GV phải thiết kế được các nhiệm vụ

quan sát phản ánh

Thúc đẩy sự phân tích suy ngẫm Thúc đẩy khả năng vận dụng

Hình 1.3 Phong cách học của học sinh

nhằm kích thích các phong cách học khác nhau, đảm bảo cho HS học sâu, học thoải mái Do vậy, tương ứng với các phong cách học của HS thì GV cũng cần có các phong cách dạy kích thích hoạt động tự chủ của người học

1.2.3 Đặc điểm của dạy học theo góc

Mục tiêu của DHTG là khai thác, sử dụng và phát huy các chức năng của bán cầu não phải Do đó, DHTG phải thiết kế được các nhiệm vụ đáp ứng các phong cách học khác nhau của HS, đảm bảo học sâu, học thoải mái Từ đó, chúng ta có thể thấy DHTG có các đặc điểm cơ bản sau:

- Khi tổ chức học theo góc, chúng ta tạo ra một môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể Quá trình học được chia thành các góc (khu vực) bằng

cách phân chia nhiệm vụ và tư liệu học tập, HS có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung HS biết góc nào đang sẵn sàng và cần làm gì khi hoàn thành nhiệm vụ Tất cả đều được tổ chức để tạo ra một bầu không khí nhẹ nhàng và không ồn ào Việc phân chia theo góc được cụ thể hóa và thực hiện thống nhất giữa GV và HS trong mỗi giờ học Do đó, để tổ chức tốt học theo góc cần có không gian lớp học đảm bảo

- Học theo góc kích thích HS tích cực hoạt động và thông qua hoạt động mà học tập Các tư liệu và nhiệm vụ học tập là những thử thách Mục đích là để HS

khám phá các giới hạn của việc học và tăng cường sự tiến bộ của các em Tư liệu tham khảo cần được thẩm định một cách nghiêm túc

- Học theo góc thể hiện sự đa dạng, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau Các hoạt động của HS trong học theo góc có tính đa dạng cao về nội dung và

hình thức Trong mỗi góc đều có các hoạt động đa dạng, từ dễ đến khó, do đó HS có

sở thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều

có thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình Điều này cho phép

GV giải quyết vấn đề đa dạng trong nhóm, đáp ứng được hứng thú, HS có cơ hội thể hiện năng lực bản thân

- DH theo góc hướng tới việc HS được thực hành, khám phá và thử nghiệm qua mỗi hoạt động Khi thực hiện nhiệm vụ tại các góc, HS sẽ bị cuốn hút vào việc

học tập TC, không chỉ với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới mẻ: Cơ hội “khám phá”, “thực hành”; cơ hội mở rộng, phát triển, sáng tạo (thí nghiệm mới, bài viết mới, ); cơ hội đọc hiểu các nhiệm vụ và các bảng hướng dẫn của GV; cơ hội cho mỗi cá nhân tự áp dụng, tự khẳng định, tự phát triển năng lực của mình cũng như năng lực hợp tác học tập với nhau Trong

đó, việc trải nghiệm và khám phá có nhiều cơ hội được phát huy hơn, HS sẽ có cảm giác gần gũi hơn với tư liệu học tập

- DH theo góc tạo ra sự tương tác tích cực giữa GV với HS và giữa HS với nhau

1.2.4 Nội dung có thể tổ chức dạy học theo góc

Một trong những yếu tố quyết định hiệu quả DHTG là GV phải biết lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp với đặc điểm của học theo góc

Trong nội dung VL ở phổ thông, các loại kiến thức sau có thể tổ chức DHTG một cách thuận lợi:

- Kiến thức về các định luật (vừa rút ra được từ con đường thực nghiệm, vừa xây dựng được theo con đường suy luận lí thuyết)

1.2.5 Cách tổ chức các góc học tập

Từ đặc điểm của DHTG, có thể tổ chức các góc học tập theo các cách sau:

- Cách tổ chức các góc học tập đáp ứng các phong cách học khác nhau HS được thực hành, khám phá tại các góc khác nhau với cùng nội dung và mục tiêu nhưng theo các cách tiếp cận khác nhau, PP giải quyết khác nhau Hoặc HS thực

hiện nhiệm vụ tại các góc với các nội dung học tập khác nhau để hoàn thành mục tiêu học tập

Ví dụ: Khi DH bài “Sự chuyển thể của các chất” SGK VL 10 cơ bản có thể thiết kế các góc như sau:

Bài sự chuyển thể của các chất (tiết 2)

- Viết được công thức tính nhiệt hóa hơi của chất lỏng

- Nêu được khái niệm nhiệt hóa hơi riêng của chất lỏng

Hình 1.6 Mô phỏng các ví dụ về việc tổ chức các góc học tập

- Giải một số bài tập, nhận xét kết quả

- Xác định được nhiệt lượng cần cung cấp để làm hóa hơi những lượng nước và rượu tương ứng

- Nhận xét mối quan hệ giữa Q và m

- Tổ chức các góc học tập theo cách tích hợp kiến thức các môn học trong một nội dung/chủ đề

Tùy theo nội dung/chủ đề, điều kiện cơ sở vật chất, tình hình GV và HS mà lựa chọn cách tổ chức nào cũng như số lượng các góc cho phù hợp để phát huy hiệu quả cao nhất của DHTG

1.2.6 Các loại hình dạy học theo góc (hay các mức độ học theo góc)

1.2.6.1 Học với các khu vực như một giai đoạn chuyển giao và trong một

hệ thống quay vòng

Đôi khi việc học theo góc được dùng để giúp HS làm việc trong các thời gian chuyển giao giữa hai giai đoạn trong giờ học Thay vì việc đợi cho đến khi các bạn trong lớp cùng hoàn thành bài tập, những em hoàn thành trước sẽ làm việc tại một khu vực trong lớp học Tuy nhiên, với hình thức này thì những HS kém hơn và chậm hơn sẽ không được lợi Giai đoạn chuyển giao là một công thức tốt để GV áp dụng khi giới thiệu học theo góc trong lần đầu tiên, nhưng không nên chỉ giới hạn ở

đó, mà nên áp dụng học theo góc theo mức độ tăng dần

Góc dành cho học sinh có tốc độ học nhanh

Hình 1.7 Mô phỏng hướng luân chuyển thứ tự các góc

1.2.6.2 Học theo sự lựa chọn và các hoạt động tự do

Đây là hình thức hoạt động tạo nhiều cơ hội nhất cho HS thể hiện sáng kiến

GV sẽ đưa ra một số gợi ý cho từng góc HS sẽ tự do lựa chọn góc nào mà các em muốn hoạt động, số góc có thể hoàn thành và thứ tự các góc Thông qua việc tạo cho các em cơ hội sáng tạo, hình thức này sẽ đáp ứng tốt nhất nhu cầu khám phá thế giới xung quanh của các em

PP làm việc này cần được giới thiệu từ từ sau khi đã quan sát mức độ tham gia và năng lực của HS trong lớp Nếu GV đã nhận định đầy đủ về năng lực và mức

độ tham gia của HS, hoạt động tự do sẽ cho các em có cơ hội quý giá để khai thác sâu thêm kiến thức bên ngoài Có thể ban đầu GV lo sợ khi cho HS hoạt động tự do

sẽ khiến lớp học trở nên khó kiểm soát nhưng sau khi thử nghiệm, thông thường HS

và GV cảm thấy điều ngược lại HS sẽ lựa chọn các hoạt động gây hứng thú cho các

em (động lực khám phá) và kết quả là sự tham gia của các em được cải thiện rõ rệt

Để giám sát những HS đã hoàn thành xong các nhiệm vụ, GV có thể áp dụng hai hệ thống:

- GV có thể sử dụng “ Bảng theo dõi học theo góc” để HS đánh dấu các góc các em đã hoàn thành Bằng cách này, GV có thể xác định được những HS đang bị tụt lại và cần giúp đỡ ngay tức thì

- GV cũng có thể sử dụng “Thẻ góc cá nhân” để mỗi HS sẽ đánh dấu các góc

đã hoàn thành

1.2.6.3 Hội thảo học tập

Đây là loại hình đặc biệt của học theo góc, nó là một giai đoạn độc lập về mặt thời gian (nữa ngày) để HS lựa chọn các hoạt động và tư liệu học tập, không gian làm việc và đôi khi có cả những khách mời đặc biệt “Hội thảo học tập” đem đến cho HS cơ hội để duy trì hoạt động trong thời gian dài hơn

Nên có từ 4 đến 6 “Hội thảo học tập” để đảm bảo mức độ đa dạng của hoạt động Các hoạt động có thể bao gồm nhiều khu vực khác nhau, làm việc với các tư liệu kỹ thuật đặc biệt khác nhau tùy theo nội dung/ chủ đề để thử thách đồng thời tạo cảm hứng cho trí tưởng tượng của HS theo nhiều cách khác nhau Ví dụ, tổ chức

“Hội thảo học tập” trong khi học kiến thức về các ứng dụng kỹ thuật của VL, các chủ đề tích hợp GD bảo vệ môi trường thông qua các môn học,…

“Hội thảo học tập” sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi được tổ chức chung giữa các lớp và giữa các nhóm HS đồng đẳng HS sẽ phát triển các kĩ năng xã hội

Và còn hơn thế, GV có thể cùng lúc giám sát nhiều nhóm hoạt động Khi được tổ chức chặt chẽ, các “Hội thảo học tập” sẽ mang lại động lực hành động TC cho cả

GV và HS

1.2.7 Các giai đoạn tổ chức dạy học theo góc

1.2.7.1 Chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp

 Nội dung: Căn cứ vào đặc điểm học theo góc cần chọn nội dung bài

học cho phù hợp theo các phong cách học khác nhau hoặc theo các hình thức hoạt động khác nhau (tích hợp kiến thức các môn học theo một nội dung chủ đề), HS có thể học nội dung đó theo thứ tự bất kỳ

 Không gian lớp học: Là điều kiện chi phối việc tổ chức học theo góc

Không gian phải phù hợp với số HS để có thể dễ dàng bố trí bàn ghế, đồ dùng học tập trong các góc và các hoạt động của HS tại các góc

1.2.7.2 Thiết kế kế hoạch bài học

 Mục tiêu bài học: Ngoài mục tiêu cần đạt được của bài học theo

chuẩn kiến thức, kĩ năng, cũng có thể nêu thêm về kĩ năng làm việc độc lập, khả năng làm việc tự lực của HS khi thực hiện học theo góc

 Các PPDH chủ yếu: PP học theo góc cần phối hợp thêm một số PP

khác như: PP thí nghiệm, học tập hợp tác theo nhóm, giải quyết vấn đề, PP trực quan, sử dụng đa phương tiện…

 Chuẩn bị: GV cần chuẩn bị thiết bị, phương tiện và đồ dùng DH, xác

định nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt được ở mỗi góc tạo điều kiện để HS tiến hành các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu DH

 Xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp: Căn cứ vào nội dung bài

học và điều kiện thực tế GV có thể tổ chức thành 4, 3 hoặc 2 góc Ví dụ 4 góc gồm

nghiệm, góc phân tích, góc áp dụng; 2 góc gồm góc quan sát, góc trải nghiệm hoặc góc áp dụng…

Ở mỗi góc cần có: Tên góc, phiếu giao việc, đồ dùng thiết bị, tài liệu phù hợp với hoạt động của góc Ví dụ SGK, tài liệu cho góc phân tích; máy tính, băng video cho góc quan sát…

 Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc: Căn cứ vào nội dung

cụ thể của bài học, vào đặc trưng của PPDH theo góc và không gian lớp học, GV cần phải:

- Xác định số góc và tên mỗi góc

- Xác định nhiệm vụ và quy định thời gian tối đa cho HS ở mỗi góc

- Xác định những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động

- Hướng dẫn HS chọn góc theo sở thích và luân chuyển qua các góc

* Lưu ý:

- Nhiệm vụ ở mỗi góc phải rõ ràng, cụ thể, hấp dẫn đối với HS

- Mỗi góc phải có đủ điều kiện, phương tiện để HS hoàn thành nhiệm vụ

- Thời gian cần được quản lí và phân bổ phù hợp với nhiệm vụ của mỗi góc

và quỹ thời gian của bài học

Trong học theo góc, HS có thể làm việc cá nhân hoặc theo cặp hoặc theo nhóm tại mỗi góc GV cần rèn luyện cho HS tính tự giác, TC, tự lực và kỷ luật trong học tập

 Thiết kế hoạt động đánh giá và củng cố nội dung bài học: Học theo

góc chủ yếu là HS làm việc cá nhân hoặc theo nhóm, GV là người điều khiển, trợ giúp, kết quả học tập của HS cần được tổ chức chia sẻ, đánh giá Vào cuối giờ học sau khi HS đã được học luân chuyển qua đủ các góc, GV tổ chức cho HS báo cáo kết quả học tập ở mỗi góc Đại diện HS ở mỗi góc trình bày kết quả học tập theo nhiệm vụ được giao, các HS khác bổ sung ý kiến Trên cơ sở ý kiến của HS, GV nhận xét, đánh giá, chốt lại vấn đề trọng tâm, đảm bảo cho HS học sâu và học thoải mái GV nhấn mạnh kiến thức trọng tâm trên cơ sở kết quả học tập của HS, không nên giảng lại toàn bộ kiến thức làm mất thời gian và hứng thú học tập của HS

Khi tổ chức DHTG cần đảm bảo các tiêu chí:

- HS biết áp dụng kiến thức vào thực tế

 Tương tác và sự đa dạng

- Tương tác giữa GV và HS, HS với HS được chú ý thúc đẩy đúng mức

- Nhiệm vụ tạo ra cơ hội cho HS áp dụng những kinh nghiệm đã có

1.2.8 Vai trò của giáo viên và học sinh

1.2.8.1 Vai trò của giáo viên

GV là yếu tố quan trọng trong chất lượng GD, nhất là trong việc thực hiện đổi mới PPDH Trong DHTG vai trò của GV trong lớp học rất khác biệt so với vai trò quen thuộc trong lớp học truyền thống:

- GV không dạy nội dung cần học theo cách truyền thống

- Từ khung chương trình ban hành GV cần biết lựa chọn nội dung/chủ đề để

có thể tổ chức DHTG đáp ứng sự đa dạng trong học tập của HS

- Tạo môi trường học tập thân thiện, phong phú, đa dạng, và có sự tương tác tích cực giữa GV với HS và giữa HS với HS

- Là người thiết kế, tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, hỗ trợ, phản hồi, tạo các

cơ hội để HS khám phá và trải nghiệm thành công và là người thể chế hóa kiến

1.2.8.2 Vai trò của học sinh

Trong học theo góc, HS:

- Được lựa chọn và tham gia tích cực vào các hoạt động khám phá các nhiệm

vụ tại các góc do GV thiết kế và tổ chức theo phong cách học của mình để tự phát triển năng lực cá nhân, năng lực hợp tác trong nhóm

- Trình bày kết quả học tập của mình (hay nhóm) trước tập thể lớp, trao đổi thảo luận với bạn, tự đánh giá và đánh giá HS khác

- Cộng tác phân công làm việc hiệu quả trong nhóm nếu nhiệm vụ tại góc thực hiện theo nhóm

1.2.9 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo góc

 Ưu điểm:

Học theo góc có ưu thế khác biệt với các PPDH truyền thống:

- Tăng cường sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS:

Học theo góc sẽ tạo nhiều không gian hơn cho những thời điểm học tập mang TTC

HS được chọn góc theo phong cách học và tương đối độc lập trong việc thực hiện các nhiệm vụ nên tạo được sự hứng thú và sự thoải mái cho HS từ đó kích thích TTC của HS

- HS được học sâu và hiệu quả bền vững: HS được hiểu một nội dung theo

các cách khác nhau, nghiên cứu lí thuyết, thí nghiệm, quan sát và áp dụng do đó giúp HS hiểu sâu, nhớ lâu hơn so với PP thuyết trình HS nghe GV giảng bài một cách thụ động

- Tạo ra sự tương tác tích cực giữa GV với HS, giữa HS với HS: GV có nhiều

thời gian hơn để hỗ trợ cá nhân HS có nhiều cơ hội được trợ giúp và trao đổi DHTG mặc dù có những ưu điểm như vậy, song bên cạnh đó cũng có những hạn chế nhất định

 Hạn chế:

- Không gian lớp học là một vấn đề cần quan tâm khi tổ chức học theo góc:

GV cần thiết kế số góc phù hợp với không gian lớp học

- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập: Cùng một nội dung nhưng HS

được tiếp cận theo các cách khác nhau nên cần thời gian nhiều hơn Ngoài ra cần có thời gian cho HS chọn góc, thời gian để thực hiện luân chuyển góc

- GV cần nhiều thời gian cho chuẩn bị: Thiết kế nhiệm vụ học tập, đồ dùng

phương tiện học tập cho mỗi góc, bố trí sắp xếp lại không gian lớp học

1.2.10 Khả năng vận dụng dạy học theo góc ở trường phổ thông

 Điều kiện để thực hiện có hiệu quả phương pháp DHTG

DHTG đạt hiệu quả cao khi đảm bảo các điều kiện sau:

- Nội dung bài học phù hợp với PP học theo góc Tức là có thể tổ chức theo

các cách thức như đã giới thiệu ở trên Đối với môn VL nói riêng, để vẫn đảm bảo dạy và học theo phân phối chương trình vào trong các tiết học chính khóa như hiện nay, GV cần căn xứ vào nội dung kiến thức cần xây dựng, từ đó có thể thiết kế tiến trình DHTG cho nội dung cả bài học hoặc có thể chỉ một đơn vị kiến thức trọng tâm nào đó của bài

- Không gian lớp học phù hợp với số góc học tập

- Thiết bị đồ dùng, phương tiện DH và tư liệu: Đảm bảo đầy đủ các thiết bị,

tư liệu theo nhiệm vụ của các góc

- Giáo viên: GV nhiệt tình, TC có năng lực về chuyên môn, năng lực tổ chức

- Ở hầu hết các trường học đều được trang bị tương đối đầy đủ phương tiện, thiết bị, đồ dùng DH, thí nghiệm, máy vi tính, và trường học được xây dựng kiên

cố hóa, khang trang, hiện đại

- Các trường học hầu như được nối mạng internet thuận lợi cho khai thác thông tin, cập nhật kiến thức, khai thác các phần mềm học tập

- Có sự quan tâm đúng mức của các cấp quản lí cho công tác đổi mới PPDH

 Khó khăn:

- Phần lớn GV và HS vẫn quen với cách dạy cách học truyền thống

- Khi triển khai dạy học theo góc GV và HS phải thay đổi cách dạy, cách học, và cách đánh giá cũ

- Số lượng HS trong mỗi lớp ở nhiều trường còn nhiều

1.3 Sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí

Việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học VL là một trong những biện pháp quan trọng giúp nâng cao chất lượng DH, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS Thông qua thí nghiệm, có thể tạo ra những tác động có chủ định, có hệ thống của con người vào các đối tượng của hiện thực khách quan, qua đó HS có thể thu nhận được tri thức mới, giúp HS rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, đặc biệt là kĩ năng,

kĩ xảo thực hành, và củng cố niềm tin khoa học nhằm hình thành thế giới quan duy vật biện chứng

1.3.1 Chức năng của thí nghiệm trong dạy học vật lí

Trong hoạt động dạy học VL, thí nghiệm là phương tiện của hoạt động nhận thức của HS, giúp HS tìm kiếm và thu nhận kiến thức khoa học cần thiết

Thí nghiệm là phương tiện kiểm tra tính đúng đắn của những tri thức Trong dạy học VL thí nghiệm góp phần TC vào hoạt động nhận thức của HS, kiểm chứng

sự đúng đắn trong suy luận và kiến thức mà họ thu nhận được

Thí nghiệm được sử dụng với tư cách là phương tiện thử nghiệm cho việc vận dụng tri thức vào thực tiễn Trong DH vật lí, thí nghiệm không những cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng, thao tác, tác động đến giác quan , mà còn giúp HS củng cố và vận dụng kiến thức một cách vững chắc

Thí nghiệm là một bộ phận của các PP nhận thức Thí nghiệm làm xuất hiện vấn đề nghiên cứu, kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết, thu thập các thông tin

về đối tượng làm cơ sở cho việc xây dựng mô hình, qua đó kiểm tra tính đúng đắn của mô hình được xây dựng và chỉ ra giới hạn áp dụng của nó…

1.3.2 Vai trò của thí nghiệm trong dạy học vật lí

Thí nghiệm được sử dụng trong các giai đoạn khác nhau của tiến trình DH từ khâu đề xuất vấn đề nghiên cứu, giải quyết vấn đề, hình thành kiến thức, kĩ năng mới, củng cố kiến thức và kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng, kĩ xảo của HS Thí nghiệm góp phần vào việc phát triển toàn diện HS, giúp HS hiểu được bản chất của các hiện tượng, định luật, quá trình VL khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn linh hoạt và hiệu quả, hoạt động nhận thức được TC và tư duy của các

em được phát triển hơn

Thí nghiệm là phương tiện góp phần quan trọng vào việc GD kĩ thuật tổng hợp cho HS Thông qua việc tiến hành thí nghiệm, HS có cơ hội trong việc rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thực hành, góp phần thiết thực vào việc GD kĩ thuật tổng hợp

cho mình

Thí nghiệm là phương tiện kích thích hứng thú học tập, tính tò mò, ham hiểu biết của HS, làm cho các em TC và sáng tạo hơn trong quá trình nhận thức, khơi dậy ở các em nhu cầu khám phá những điều mới, những điều bí ẩn và cao hơn là hình thành nên những ý tưởng cho những thí nghiệm mới

Thí nghiệm VL là phương tiện tổ chức các hình thức làm việc độc lập hoặc tập thể qua đó góp phần bồi dưỡng các phẩm chất đạo đức của HS, phát huy vai trò

cá nhân hoặc tính cộng đồng, trách nhiệm trong công việc của các em

Thí nghiệm VL góp phần làm đơn giản hoá các hiện tượng và quá trình VL, làm nổi bật những khía cạnh cần nghiên cứu của từng hiện tượng và quá trình, giúp

HS dễ quan sát, dễ theo dõi và dễ tiếp thu bài

1.3.3 Vai trò của thí nghiệm trong tổ chức dạy học theo góc

a Vai trò của thí nghiệm trong “góc trải nghiệm”

Tại góc trải nghiệm HS được tiến hành các thí nghiệm thật, đọc và thu thập các số liệu đo được, xử lí số liệu và từ đó rút ra được cái chung, cái bản chất, làm cơ

sở cho quá trình khái quát hoá thành kiến thức cần lĩnh hội Bên cạnh đó, nhờ vào việc tiến hành các thí nghiệm mà HS rèn luyện được kĩ năng làm thí nghiệm

Như vậy, yếu tố không thể thiếu trong góc này đó là thí nghiệm Nhờ có thí nghiệm mà HS có cơ hội khám phá, thực hành GV có thể quan sát, hướng dẫn, uốn nắn, sửa chữa những sai sót mà HS gặp phải trong kiến thức cũng như trong quá trình tiến hành thí nghiệm

b Vai trò của thí nghiệm trong “góc quan sát”

Tại góc quan sát HS được quan sát hoặc tiến hành những thí nghiệm ảo, qua

đó có thể thấy rõ hơn các hiện tượng, các quá trình xảy ra trong tự nhiên mà ở thí nghiệm thực xảy ra quá nhanh, khó đo được chính xác hoặc các thí nghiệm nguy hiểm không nên cho HS trực tiếp thực hiện Cũng nhờ có thí nghiệm ảo mà HS có thể dễ dàng thay đổi điều kiện thí nghiệm, độ lớn của các đại lượng VL Từ đó, quan sát được rõ ràng sự biến đổi của các đại lượng VL khác có liên quan cả về độ lớn, hướng, thể hiện trên đồ thị

Từ kết quả quan sát HS có thể rút ra được: Mối quan hệ giữa các đại lượng

VL, các quy luật biến đổi của các đại lượng, các điều kiện giới hạn của thí nghiệm

mà từ đó có thể nảy sinh những vấn đề mới, chứng minh giả thuyết đã đưa ra

 Như vậy, thí nghiệm ảo trong góc quan sát có tác dụng giúp HS hoàn thiện kiến thức mà mình thu được, tạo niềm tin khoa học, phát triển tư duy sáng tạo Cũng như thí nghiệm thật trong góc trải nghiệm, thí nghiệm ảo trong góc quan sát

có thể sử dụng vào pha nào của quan điểm DH giải quyết vấn đề là tùy thuộc vào ý

đồ của GV và phần mềm thí nghiệm mà mình có

Với phương pháp DHTG, chúng ta thấy rằng có thể áp dụng phương pháp này thành công với một số nội dung kiến thức trong chương trình VL phổ thông đáp ứng được với yêu cầu đổi mới PPDH, phát huy được TTC, tự lực và sáng tạo của

HS HS được học sâu hơn, được tham gia vào các hoạt động phong phú hơn, hấp dẫn hơn và hiệu quả hơn so với PPDH truyền thống, đem lại sự thoải mái cho HS trong học tập cũng như kết quả học tập được nâng cao Vì vậy, chúng tôi nhận thấy việc áp dụng phương pháp DHTG vào DH một số nội dung kiến thức VL ở trường phổ thông là đúng đắn và khả thi

Tất cả những điều trên sẽ được đề tài vận dụng một cách triệt để vào việc tổ chức DHTG trong DH nội dung kiến thức phần “Sự chuyển thể” VL 10

Chương 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO GÓC NỘI DUNG KIẾN THỨC PHẦN “SỰ CHUYỂN THỂ” Ở CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG SỰ CHUYỂN

THỂ” VẬT LÍ LỚP 10 2.1 Vị trí, tầm quan trọng của phần “Sự chuyển thể” ở chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” Vật lí 10

Các kiến thức của phần “sự chuyển thể” nằm trong phần “nhiệt học” của chương trình VL 10 Nội dung kiến thức này được đưa thêm vào theo quy định của chương trình mới nhằm góp phần hệ thống hóa kiến thức VL phổ thông, phát triển toàn diện HS, cũng như góp phần thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ cơ bản của việc DH Vật lí ở trường phổ thông hiện nay

Hơn nữa phần nội dung này còn thể hiện đảm bảo tính liên thông giữa các cấp học theo hướng nâng cao kiểu xoắn ốc Cụ thể, ở cấp trung học cơ sở chỉ xét mặt định tính của các hiện tượng, ở cấp trung học phổ thông còn xét thêm mặt định lượng của sự chuyển thể như việc xác định nhiệt nóng chảy, nhiệt hóa hơi

Các nội dung kiến thức này có vai trò quan trọng trong việc phát triển tư duy khoa học cho HS, giúp HS hiểu được nguyên tắc hoạt động cơ bản của một số ngành sản xuất như: Việc đúc đồng, đúc các chi tiết máy, luyện kim, nhờ hiện tượng nóng chảy và đông đặc; sản xuất muối nhờ hiện tượng bay hơi…Điều này góp phần

GD kĩ thuật tổng hợp, chuẩn bị cơ sở tâm lí và năng lực hoạt động thực tiễn cho HS, chủ động tham gia vào quá trình lao động sản xuất, phần nào đảm bảo cho việc DH Vật lí gắn liền với cuộc sống, với khoa học kĩ thuật và công nghệ hiện đại

2.2 Nội dung kiến thức phần “Sự chuyển thể” ở chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” Vật lí 10

2.2.1 Phân tích nội dung kiến thức khoa học phần “Sự chuyển thể” ở chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể”

2.2.1.1 Khái niệm về pha, sự chuyển pha

 Khái niệm về pha

Pha: Tập hợp những phần đồng tính trong một hệ được coi là có cùng một

pha.Phần đồng tính trong hệ là phần mà các đặc trưng VL của nó (độ dẫn điện, độ dẫn nhiệt ) là như nhau trong hệ hoặc biến đổi liên tục

Đặc điểm để nhận biết các pha trong hệ là khi chúng được phân cách nhau rõ rệt bởi mặt ngăn cách Trong một hệ có thể tồn tại hai pha, ba pha hay nhiều hơn

- Người ta chia chuyển pha thành các loại:

 Chuyển pha loại I

Là sự chuyển pha trong đó thể tích, entropi…của hệ biến đổi đột ngột (có bước nhảy)

Quá trình chuyển pha loại này xảy ra là quá trình vừa đẳng nhiệt (T = const) vừa đẳng áp (p = const), nghĩa là ở nhiệt độ và áp suất không đổi

+ Đặc điểm

- Có thu nhiệt hoặc tỏa nhiệt, gọi là nhiệt chuyển pha

- Cấu trúc tinh thể thay đổi đột ngột nên thể tích riêng thay đổi đột ngột

- Có thể tồn tại những trạng thái kém bền vững ở lân cận điểm chuyển

Từ đặc điểm trên dẫn đến Entropi hệ, khối lượng riêng ( m

v

 ) biến đổi đột ngột Nhiệt dung riêng và hệ số nở khối bằng vô cùng

+ Các quá trình biến đổi pha loại 1 thường gặp là: Sự nóng chảy, sự đông

đặc, sự hóa hơi và sự ngưng tụ, sự thăng hoa và sự ngưng kết

 Chuyển pha loại II

+ Đặc điểm

- Không có nhiệt chuyển pha

- Thể tích riêng không thay đổi đột ngột mà biến đổi liên tục

- Không quan sát thấy những trạng thái kém bền vững ở lân cận điểm chuyển pha

- Khối lượng riêng, entropi biến thiên liên tục

- Một số tính chất VL của hệ như nhiệt dung riêng cP, hệ số nở đẳng áp

 Chuyển pha tới hạn:

Ngoài hai loại chuyển pha nói trên còn có một loại chuyển pha quan trọng được gọi là biến đổi pha tới hạn

Tại điểm tới hạn K, vật chất tồn tại ở thể lỏng – khí – hơi Thực nghiệm cho thấy: Ở điểm tới hạn K sự chuyển từ pha lỏng sang pha hơi không kèm theo sự hấp thụ nhiệt và thể tích riêng của vật chất không bị thay đổi

Một hệ thực hiện biến đổi pha tới hạn có các đặc điểm như T, p, S và V không thay đổi, cp,  và  T là vô hạn

2.2.1.2 Sự chuyển thể

 Sự nóng chảy và sự đông đặc

- Sự nóng chảy là quá trình vật chất chuyển từ pha rắn sang lỏng

Ví dụ: Thiếc ở 2320C (rắn) sang thiếc ở 2320C (lỏng)

- Sự đông đặc là quá trình vật chất chuyển từ pha lỏng sang pha rắn (ngược với quá trình nóng chảy)

và nhiệt độ đông đặc xác định, nhiệt độ đó được giữ không đổi trong suốt thời gian vật nóng chảy hoặc đông đặc

- Trong cùng một điều kiện như nhau, chất rắn kết tinh nóng chảy và đông đặc ở cùng một nhiệt độ

- Khi vật rắn nóng chảy hoặc đông đặc hoàn toàn thì nhiệt độ vật lại tiếp tục thay đổi

- Sự biến đổi thể tích riêng: Thông thường khi nóng chảy thể tích riêng vật rắn tăng, ngược lại khi đông đặc thể tích riêng giảm Tuy vậy vẫn có một số truờng hợp thể tích riêng giảm khi nóng chảy và tăng khi đông đặc, người ta cho rằng chất loại này có pha rắn “rỗng” hơn pha lỏng

- Ảnh hưởng của áp suất ngoài: khi áp suất ngoài tăng, nhiệt độ nóng chảy

tnc tăng, điều này được giải thích là: Trong điều kiện áp suất lớn, sự nở thể tích của vật nóng chảy bị cản trở nhiều hơn làm mạng tinh thể khó bị phá vỡ hơn (Trường hợp loại chất có pha rắn “rỗng” hơn pha lỏng thì ngược lại)

 Giải thích hiện tượng nóng chảy và đông đặc của chất rắn kết tinh trên

cơ sở thuyết động học phân tử

Khi cung cấp nhiệt cho vật rắn kết tinh, động năng trung bình Wd và thế năng trung bình Wt của các hạt cấu tạo nên vật rắn tăng lên Vì động năng trung bình Wdcủa các hạt tăng lên nên nhiệt độ của vật tăng Nếu tiếp tục cung cấp nhiệt thì động năng trung bình Wd của các hạt tăng đến một giá trị nào đó đủ lớn để thắng được lực tương tác giữa các hạt và lực tương tác giữa các hạt không còn đủ để giữ chúng ở nút mạng được nữa, mạng tinh thể bị phá vỡ dần, khi đó bắt đầu có sự nóng chảy Nếu tiếp tục cung cấp nhiệt thì hiện tượng nóng chảy cứ tiếp diễn đến khi toàn bộ trật tự mạng tinh thể bị phá vỡ hết và chất chuyển sang trạng thái lỏng Trong quá trình nóng chảy, nhiệt lượng cung cấp cho vật chỉ có tác dụng làm tăng thế năng trung bình Wt của các hạt còn động năng trung bình Wdcủa các hạt không thay đổi do đó nhiệt độ của vật không đổi

Với hiện tượng đông đặc ta cũng giải thích tương tự như vậy nhưng theo

 Sự hóa hơi và sự ngưng tụ

+ Sự hóa hơi: Quá trình vật chất chuyển từ pha lỏng sang pha hơi (khí) được

gọi là sự hóa hơi Sự hóa hơi thường diễn ra ở 2 dạng: Bay hơi và sôi

- Bay hơi là sự hóa hơi xảy ra trên mặt thoáng chất lỏng và ở nhiệt độ bất kỳ

- Sôi là quá trình hóa hơi mạnh bằng sự tạo thành các bọt hơi (khí) trong lòng chất lỏng, các bọt hơi này chuyển động về phía mặt thoáng và thoát ra khỏi khối chất lỏng qua mặt thoáng

Ví dụ: Nước bay hơi và nước sôi là hai hiện tượng khác nhau

+ Sự ngưng tụ: là quá trình ngược với quá trình bay hơi, vật chất chuyển từ

pha hơi sang pha lỏng; Hơi ở mặt ngoài của khối chất lỏng có thể ngưng tụ trở lại thành lỏng Hơi ngưng tụ tỏa ra một nhiệt lượng đúng bằng nhiệt lượng đã nhận trong quá trình bay hơi ở nhiệt độ đó

 Đặc điểm

- Khi nhiệt độ tăng, tốc độ bay hơi tăng

- Tốc độ bay hơi phụ thuộc vào điều kiện ngoài (gió ảnh hưởng đến tốc

độ bay hơi)

- Nhiệt hóa hơi riêng L (nhiệt cung cấp để một đơn vị khối lượng chất lỏng chuyển thành hơi) phụ thuộc vào nhiệt độ khối chất lỏng và áp suất ngoài tác dụng lên bề mặt chất lỏng

 Giải thích

Trong quá trình bay hơi, các phân tử ở mặt thoáng của chất lỏng có động năng đủ lớn thắng được lực hút giữa các phân tử chất lỏng với nhau và có vận tốc hướng ra phía ngoài mặt thoáng sẽ bứt ra khỏi mặt thoáng và trở thành phân tử hơi của chất đó

Trong quá trình ngưng tụ, các phân tử hơi ở phía trên mặt thoáng chuyển động hỗn loạn Có những phân tử sau va chạm có chiều chuyển động hướng về phía mặt thoáng bị các phân tử chất lỏng nằm trên bề mặt hút vào và trở thành phân tử ở trong khối chất lỏng

 Hơi bão hòa

Khi chất lỏng bay hơi trong một không gian kín có nhiệt độ T, áp suất của pha hơi tăng đạt giá trị cực đại pbh thì không tăng nữa, pbh được gọi là áp suất hơi bão hòa, hơi ứng với trạng thái này là hơi bão hòa…

Điều này có thể giải thích như sau: Khi sự bay hơi xảy ra trong một không

gian kín, lúc đầu mật độ phân tử hơi tăng dần dẫn đến việc số phân tử hơi bay vào lòng chất lỏng tăng dần nghĩa là quá trình ngưng tụ tăng Khi số phân tử chất lỏng bay hơi và số phân tử hơi ngưng tụ trong một đơn vị thời gian bằng nhau, thì mật độ

phân tử hơi không tăng nữa và áp suất hơi đạt giá trị cực đại Ta có hơi bão hòa + Đặc điểm

- Ở nhiệt độ T áp suất hơi bảo hòa có một giá trị nhất định

- Khi nhiệt độ tăng, áp suất hơi bão hòa tăng

- Áp suất hơi bão hòa pbh không phụ thuộc vào thể tích hơi mà nó chỉ phụ thuộc bản chất và nhiệt độ của chất lỏng bay hơi

 Sự sôi

Sự sôi là quá trình bay hơi mạnh của chất lỏng bằng cách tạo thành những bọt hơi trong lòng khối chất lỏng, các bọt hơi này thoát ra khỏi mặt thoáng Để chất lỏng sôi thì trong lòng khối chất lỏng phải có những bọt hơi Điều kiện tồn tại bọt hơi là áp suất hơi và khí trong bọt phải cân bằng với áp suất bên ngoài tác dụng lên bọt hơi

+ Xét 1 bọt hơi ở độ sâu h đối với mặt

thoáng:

Áp suất bên trong bọt hơi: p + pbh (p là áp

suất các khí khác bên trong bọt hơi)

Áp suất bên ngoài bọt hơi:P o gh 2