Chuyên đề THCS cấp Huyện (Ứng dụng CNTT trong đổi mới PP dạy học)

II/ CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG 1/ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1/ Đổi mới phương pháp dạy học có ứng dụng CNTT là yêu cầu cấp bách Hiện nay, đa số các tiết giảng dạy của giáo viên chúng ta thực hiện

MỘT SỐ GIẢI PHÁP ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

VÀ KHÓA HỌC KHỞI ĐẦU CỦA INTEL VÀO ĐỔI MỚI

PPDH Ở TRƯỜNG THCS ĐỒNG NAI

Người thực hiện: Nguyễn Tấn Phong

Đơn vị: Trường THCS Đồng Nai

I/ ĐẶT VẤN ĐỀ

Chủ trương của Sở GD&ĐT Lâm Đồng và Phòng GD&ĐT Huyện Cát Tiên cũng như thực tiễn hiện nay vẫn đặt ra yêu cầu cần thiết phải tiếp tục thực hiện đổi mới PPDH nói chung và ứng dụng CNTT vào đổi mới PPDH nói riêng Điều đó thể hiện rất rõ trong nhiều văn bản quan trọng của Sở GD&ĐT Lâm Đồng và Phòng GD&ĐT Huyện Cát Tiên Trong nhiệm vụ năm học nhiều năm qua của trường THCS Đồng Nai

đã xem việc đổi mới PPDH là mục tiên hàng đầu trong đó ứng dụng CNTT trong giảng dạy được quan tâm chú trọng nhiều nhất đã đặt ra một câu hỏi lớn và thách thức cho việc thay đổi chất lượng dạy và học hiện nay Với xu thế ứng dụng CNTT và chương trình dạy học khóa học khởi đầu của Intel vào đổi mới PPDH đang diễn ra sôi nổi khắp Huyện đang được xúc tiến mạnh mẽ trên cơ sở quan niệm đầy đủ và thống nhất về đổi mới PPDH cũng như những giải pháp phù hợp và khả thi Có thể nói việc tìm tòi các PPDH, các giải pháp nhằm vận dụng các PPDH theo quan điểm ứng dụng CNTT để nâng cao chất lượng dạy và học đang được đặt ra cho từng môn học, bài học

và là yêu cầu quan trọng đòi hỏi các giáo viên đứng lớp phải luôn quan tâm suy nghĩ

và tìm kiếm

Cùng hòa nhập vào xu thế trên tôi xin nêu ra “Một số giải pháp ứngdụng CNTT

và Khóa học khởi đầu của Intel vào đổi mới PPDH” ở trường THCS hiện nay

II/ CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG

1/ CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1/ Đổi mới phương pháp dạy học có ứng dụng CNTT là yêu cầu cấp bách

Hiện nay, đa số các tiết giảng dạy của giáo viên chúng ta thực hiện đã tương đối

ổn định theo phương pháp dạy học mới; học sinh đều có thể có khả năng học tập theo phương pháp dạy học này ngay từ khi các em bước vào lớp học đầu tiên của cấp học Nhưng thực tế học sinh còn quá thụ động trong cách học và bản thân giáo viên cũng còn quá thụ động trong phương pháp giảng dạy, chưa thể hiện hết được ý định giảng dạy của mình từ đó làm cho việc học của học sinh và việc dạy của giáo viên còn chịu quá nhiều ảnh hưởng theo phương pháp dạy học truyền thống Do vậy, yêu cầu đặt ra

là phải kết hợp ứng dụng CNTT và PPDH thế kỉ 21 để tạo ra một môi trường dạy học mang đậm tính chất năng động cho học sinh, tạo điều kiện cho khả năng tự học, tự tìm tòi khám phá kiến thức một cách tự chủ, lùi lại và kết hợp tốt phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm để có thể nâng cao chất lượng dạy và học Trước tình hình đó, các phương pháp dạy học mới dựa trên quan điểm phát huy tính tích cực của người học, đề cao vai trò tự học của học trò, kết hợp với sự hướng dẫn của thầy đang được áp dụng rộng rãi Sự thay đổi này đã làm thay đổi không chỉ cách giảng dạy mà còn thay đổi cả việc tổ chức quá trình dạy học, ứng dụng những công nghệ dạy học, phương

tiện kỹ thuật trong giảng dạy… từ đó khắc phục được nhược điểm của các phương pháp cũ, tạo ra một chất lượng dạy và học Tuy nhiên, những thay đổi về phương pháp còn quá ít, quá chậm Phương pháp đang được sử dụng phổ biến trong các tiết dạy là thuyết giảng có áp dụng các phương pháp học tập thảo luận nhóm để tìm ra nội dung kiến thức, còn quá nhiều tính chất áp đặt của thầy, coi nhẹ hoạt động tích cực, chủ động của trò Việc đổi mới phương pháp dạy học để tạo ra cho học sinh khả năng tự học tự nghiên cứu còn chậm chạp và nhiều nghi ngờ về chất lượng và phương pháp giảng dạy, chưa mạnh dạn tạo ra môi trường “người học tự chủ năng động, sáng tạo”

Do đó để khắc phục tình trạng này theo cá nhân tôi cần: “Mạnh dạn đổi mới mạnh mẽ phương pháp giảng dạy, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học Từng bước áp dụng CNTT và các phương pháp thế kỉ 21 theo chương trình khóa học khởi đầu của Intel và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy và học, đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh Phát triển phong trào ứng dụng CNTT và PPDH thế kỉ 21 vào đổi PPDH và tạo ra một ý thức tự học, tự tìm tòi sáng tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn bộ giáo viên và học sinh ở các môn học, lớp học”

1 2/ Quan điểm dạy học lấy người làm trung tâm theo tinh thần khóa học khởi đầu của Intel

Một xu hướng chung của phương pháp dạy học thế kỉ 21 theo tinh thần khóa học khởi đầu của Intel là đổi mới theo quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm Quan điểm này có cơ sở lý luận từ việc nhận thức quá trình dạy học là quá trình

có hai chủ thể: Thầy và trò Cả hai chủ thể này đều chủ động, tích cực, bằng hoạt động của mình hướng tới tri thức, thầy thì hoạt động truyền đạt tri thức, còn trò thì hoạt động chiếm lĩnh tri thức và biến nó thành vốn hiểu biết của mình để tiếp tục hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn… Đây là quan điểm dạy học được đa số các nước có nền giáo dục tiên tiến quan tâm Hoạt động của thầy và hoạt động của trò đều là hoạt động có ý thức, dưới sự chỉ huy của ý thức để đạt mục tiêu của mình; người thầy không còn can thiệp quá nhiều vào quá trình học tập tìm kiếm và khám phá kiến thức của học sinh, vai trò của người thầy chỉ là tạo ra một môi trường để học sinh có cơ hội trao đổi tìm kiếm và ý thức được mục tiêu của mình, người thầy luôn lùi lại và là người phản hồi trung dung trong quá trình học sinh tìm tòi kiến thức Vì vậy, kết quả nhận thức của học sinh trong các quá trình học tập là tự chủ, là công cụ cho các em thực hiện mục đích của mình Do vậy, bàn về phương pháp dạy học chúng ta phải bàn đến cả phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò Sự phù hợp của hai phương pháp này sẽ cho chúng ta hiệu quả thực sự của việc dạy học

Ta có thể so sánh để thấy được sự khác nhau của hai quan điểm giáo dục:

Quan điểm dạy học lấy thầy làm trung tâm Quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm

1 Thầy truyền đạt tri thức 1 Thầy định hướng nghiên cứu và tài liệunghiên cứu

2 Thầy độc thoại phát vấn 2 Trò tự mình tìm ra tri thức bằng hànhđộng tự học là chủ yếu

3 Thầy áp đặt những kiến thức có sẵn 3 Đối thoại giữa trò với trò; giữa trò vờithầy ( trò đưa ra câu hỏi )

4 Trò học thuộc lòng 4 Cùng với thầy khẳng định kiến thức lĩnh

hội được Hình thành các phương pháp học,

tư duy và giải quyết các vấn đề cụ thể

5 Thầy độc quyền đánh giá cho điểm 5 Tự đánh giá, tự điều chỉnh, để thầy chođiểm.

Sự khác nhau căn bản của 2 quan điểm dạy học dẫn đến sự khác nhau trong việc xác định các phương pháp cụ thể cho từng môn học, bài học, từng phần, từng đối tượng học sinh…

Thực hiện chương trình dạy học theo quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm thì hoạt động của thầy và trò tương ứng như sau:

 Người học khám phá tri thức, tự nghiên cứu - Thầy chỉ hướng dẫn và cung cấp thông tin

 Người học tự trả lời các thắc mắc do chính mình đặt ra, tự kiểm tra mình - Thầy

là trọng tài

 Người học tự hành động, tự kiểm tra, tự điều chỉnh - Thầy làm cố vấn

Để thực hiện được quá trình dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm theo tinh thần dạy học của Intel người thầy giáo phải làm gì?

Vai trò người thầy trong quá trình dạy học theo quan điểm lấy người học là trung tâm không thể bị mờ nhạt mà trái lại còn rõ nét hơn, người thầy vẫn là “linh hồn” của giờ học sinh động và sáng tạo Bởi vì, để có thể làm người hướng dẫn, cung cấp thông tin, trọng tài, cố vấn… người thầy phải hiểu biết sâu sắc những kiến thức cơ bản của môn học mình đảm nhiệm, đồng thời phải tự bổ sung vốn kiến thức của mình thường xuyên

và có định hướng rõ ràng qua tài liệu, sách báo… Người thầy phải nắm vững bản chất

và các quy luật của quá trình dạy học để có thể tìm ra hoặc ứng dụng những phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng của mình nhất Một vấn đề quan trọng nữa là, nhiều thầy cô nhận thức được sự cần thiết phải đổi mới phương pháp nhưng rất khó từ

bỏ các phương pháp đã quen dùng Do đó, muốn thực hiện đổi mới phương pháp dạy học thì trước hết là bản thân mỗi giáo viên phải ý thức được để chủ động từ bỏ các phương pháp dạy học đã và đang trở thành thói quen và chuyển hẳn sang các phương pháp mới; hãy chấp nhận một điều là “Đừng lo sợ học sinh không biết gì, đừng lo sợ chất lượng giờ học” hãy coi mình là người trọng tài trong một trận đấu tìm tòi tri thức, người cố vấn trong tiết dạy và chấp nhận cho học sinh những lỗ hỏng kiến thức không cần thiết

2/ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC ỨNG DỤNG CNTT VÀ KHÓA HỌC KHỞI ĐẦU CỦA INTEL VÀO ĐỔI MỚI PPDH CỦA TRƯỜNG THCS ĐỒNG NAI

2.1/ Một số kết quả đạt được:

Trong những năm qua, việc ứng dụng CNTT vào đổi mới PPDH nói chung và ứng dụng PPDH thế kỉ 21 theo tinh thần khóa học khởi đầu của Intel nói riêng của trường THCS Đồng Nai đã được chú trọng và có sự đầu tư đúng mức từ công tác chỉ đạo, xây dựng kế hoạch đến việc triển khai tổ chức thực hiện và đã đạt được những kết quả nhất định

- Nhiều thầy cô đã được tham gia các lớp tập huấn, hội thảo của Bộ giáo dục, của

Sở giáo dục về việc ứng dụng CNTT vào đổi mới PPDH

- Nhà trường đã trang bị nhiều phương tiện giảng dạy công nghệ như đèn chiếu Projector, máy vi tính để bàn, máy tính xách tay, phần mềm giảng dạy

- Đã tổ chức nhiều lần tập huấn, hướng dẫn sử dụng các chương trình phần mềm dạy và học, các chuyên đề về đổi mới PPDH, triển khai áp dụng các PPDH hiện đại, sử dụng các thiết bị phần mềm hỗ trợ dạy học

- Tổ chức nhiều tiết thao giảng có ứng dụng CNTT Tổ chức thường xuyên các chương trình vui để học có ứng dụng CNTT Tổ chức giảng dạy tin học cho học sinh

- Ngày càng nhiều tiết dạy đã được các thầy cô chuẩn bị đầu tư công phu từ việc thiết kế bài giảng, lựa chọn phối hợp các PPDH đến việc tổ chức hiệu quả tiết dạy có ứng dụng CNTT

- Ban giám hiệu thường xuyên động viên và chỉ đạo các thầy cô thực hiện các tiết giảng dạy có ứng dụng CNTT, rút kinh nhgiệm Chỉ đạo việc nghiên cứu và thực hiện các đề tài có ứng dụng CNTT trong giảng dạy đem lại nhiều hiệu quả cho dạy và học Tất cả những hoạt động thực hiện Ứng dụng CNTT trong đổi mới PPDH đó về cơ bản đã tạo ra một phong trào, tạo ra một bước chuyển biến tích cực trong quá trình dạy

và học của nhà trường

2.2/ Một số tồn tại

Bên cạnh những kết quả đạt được, việc thực hiện Ứng dụng CNTT vào đổi mới PPDH còn một số tồn tại sau:

- Cho tới nay nhà trường vẫn đang còn thiếu phòng học nên chưa có phòng học nghe nhìn nên không thuận lợi cho việc giảng dạy

- Việc thực hiện các tiết giảng chưa thật sự là thường xuyên, đôi lúc chhưa đồng

bộ ở các thầy cô trong tổ

- Việc áp dụng các phương tiện, thiết bị dạy học hiện đại, việc khai thác các phần mềm ứng dụng dạy và học đạt hiệu quả chưa cao, đôi lúc còn hình thức

- Việc hướng dẫn học sinh tự học, tự tìm tòi sáng tạo, hoạt động thảo luận nhóm chưa cao và chưa thật sự mạnh dạn đúng mức Chưa mạnh dạn đưa ra các dự án cho môn học đối với học sinh

2.3/ Nguyên nhân

- Quy mô lớp học còn đông, không gian lớp học chưa đủ rộng để thực hiện các hoạt động có hiệu quả

- Một số thầy cô giáo còn hạn chế trong việc sử dụng thiết bị, phần mềm dạy học

- Học sinh quen với lối học tập thụ động, thiếu năng động trong việc tham gia các hoạt động học tập trên lớp, điều đó gây khó khăn cho việc áp dụng các PPDH tích cực

- Dạy học có Ứng dụng CNTT và PPDH thế kỉ 21 theo tinh thần khóa học khởi đầu Intel đòi hỏi mất nhiều thời gian, chuẩn bị một tiết dạy rất công phu nhiều công sức trí tuệ nên một số thầy cô còn ngại

III/ HAI PHƯƠNG PHÁP ỨNG DỤNG CNTT VÀ KHÓA HỌC KHỞI ĐẦU INTEL VÀO ĐỔI MỚI PPDH

Sau đây là một số giải pháp ứng ụng CNTT và Khóa học khởi đầu của Intel vào đổi mới PPDH ở trường THCS

1 Một phương pháp dạy học được hình thành trên cơ sở quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm, đó là phương pháp nêu vấn đề nghiên cứu.

Thực chất của phương pháp nêu vấn đề nghiên cứu là thầy giáo xây dựng những nội dung có vấn đề dưới dạng một câu, một bài làm có tính chất nghiên cứu trong một hệ thống nhất định, còn học sinh tự lực làm bài đó Trong quá trình làm bài, học sinh dần dần tiếp thu tri thức và hình thành năng lực vận dụng tri thức

Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề nghiên cứu phải thực hiện các bước sau:

 Giai đoạn 1: Định hướng

Một là, thầy giáo nêu vấn đề nghiên cứu và đưa học sinh vào tình huống có vấn đề Nhờ đó học sinh ý thức được vấn đề, tức là xuất hiện những mâu thuẫn của nhận thức

và xuất hiện nhu cầu giải quyết vấn đề

Hai là, học sinh phát biểu vấn đề dưới hình thức nêu ra những mâu thuẫn cần giải quyết và định hướng hoạt động của bản thân dưới sự tổ chức và hoạt động của thầy

 Giai đoạn 2: Lập kế hoạch

Học sinh sử dụng vốn tri thức của mình và sưu tầm những tài liệu cần thiết có liên quan đến việc giải quyết những mâu thuẫn đã đặt ra Học sinh tự lực nêu ra những giả thuyết để chuẩn bị giải quyết mâu thuẫn Học sinh tự xây dựng kế hoạch giải quyết vấn đề dưới dạng các đề cương chi tiết

 Giai đoạn 3: Thực hiện kế hoạch

Ở giai đoạn này, học sinh tự thực hiện kế hoạch do mình đề ra dưới sự uốn nắn, giúp

đỡ của thầy Sau đó, học sinh tự đánh giá bằng cách đối chiếu kết quả với những giả thuyết đặt ra và định hướng mục tiêu ban đầu

 Giai đoạn 4: Kiểm tra, tổng kết

Ở giai đoạn này, thầy giáo đưa ra những kết luận của vấn đề để học sinh tự mình đánh giá kết quả của mình sau một qúa trình thực hiện học tập Nhận lại những kết quả đó, tiếp thu các ý kiến phản hồi xem xét và đưa ra một kết luận khách quang cho học sinh

Quá trình xây dựng và phát triển đất nước đang làm thay đổi toàn diện những hoạt động của con người trong tất cả các lĩnh vực, đặc biệt là giáo dục – đào tạo Để thực hiện yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo tinh thần lấy người học làm trung tâm, chúng ta nghiên cứu quy trình tổ chức, điều khiển và tổ chức, tự điều khiển trong hoạt động dạy học ở trường THCS như sau:

Quy trình này diễn ra theo các bước sau:

Phát lệnh: Trong quá trình dạy học có hai trung tâm phát lệnh là giáo viên và học

sinh Nếu trung tâm phát lệnh là giáo viên thì những lệnh phát ra là những yêu cầu có tính hệ thống khái quát thể hiện ở dạng các câu hỏi có tính vấn đề, các bài tập… có tác dụng đưa học sinh vào tình huống có vấn đề, định hướng hoạt động học tập và kích thích học sinh tự giải quyết các tình huống đó Nếu trung tâm phát lệnh là học sinh thì

đó thường là những thắc mắc thể hiện yêu cầu nhận thức của học sinh chưa được đáp ứng đầy đủ Chính những câu hỏi của học sinh sẽ đưa cả lớp vào tình huống có vấn đề (kể cả thầy)

Thực hiện lệnh: Để giải quyết các tình huống có vấn đề, mỗi học sinh phải hiểu lệnh

và có nhu cầu thực hiện lệnh Dưới sự hướng dẫn điều khiển của thầy, học sinh tự mình phát hiện ra những mâu thuẫn, tự mình giải quyết vấn đề để tìm ra những tri thức mới và cách thức hành động mới, phát triển năng lực, phẩm chất trí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy độc lập, sáng tạo Trong quá trình thực hiện lệnh, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh biểu hiện ở các mức độ sau:

 Mức độ tích cực: Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tích cực, tự giác

tham gia giải quyết vấn đề, từ chỗ giải quyết những tình huống quen thuộc đến việc vận dụng tri thức vào những tình huống mới Mức độ này có thể thể hiện ngay trên lớp hay qua các bài tập về nhà

 Mức độ độc lập: Học sinh tự mình hoàn thành các nhiệm vụ nhận thức thuộc

kiểu tái hiện – tìm kiếm, độc lập đọc giáo trình và tài liệu tham khảo để giải quyết những bài tập phức tạp Ở mức độ này, học sinh phải có những kiến thức cơ bản cần thiết và sự giúp đỡ của giáo viên là không đáng kể

 Mức độ sáng tạo: Học sinh tự đề ra nhiệm vụ nghiên cứu cho mình và chủ

động, tích cực, độc lập tổ chức việc giải quyết nhiệm vụ đó Ở mức độ này, học sinh có thể đưa ra những kết quả phân tích logic phỏng đoán và cách thức giải quyết vấn đề độc đáo, tối ưu

Để điều khiển quá trình thực hiện lệnh, giáo viên phải tôn trọng nguyên tắc phát huy cao độ tính chủ động của học sinh, chỉ can thiệp khi học sinh không thể tự giải quyết vấn đề, nhưng sự can thiệp này cũng chỉ ở mức độ những gợi ý để học sinh tiếp tục suy nghĩ tìm cách giải quyết vấn đề bằng tri thức cơ bản, hệ thống kỹ năng chuyên ngành của mình để từ đó có thể hình thành năng lực trí tuệ, phương pháp nghiên cứu

và phương pháp hoạt động thực tiễn

2/ Phương pháp thiết kế bài học theo nguyên tắc hoạt động

Bản thiết kế mỗi bài học chính là kết hợp những thiết kế cụ thể bao quát đủ những yếu tố cơ bản và xác lập được những liên hệ cần thiết, hợp lí giữa những yếu tố này Đó là thiết kế mục tiêu học tập, nội dung học tập, các hoạt động học tập, các phương tiện giảng dạy-học tập và học liệu, đánh giá tổng kết và hướng dẫn học tập bổ sung, môi trường học tập Tất cả những thiết kế này và liên hệ giữa chúng tạo nên một quy trình tương đối rõ ràng về logic và nội dung Và mỗi thiết kế ấy đòi hỏi giáo viên tuân thủ những kĩ năng nhất định để mô tả và tiến hành trên lớp

2.1 Thiết kế mục tiêu học tập

Mục tiêu nói chung là kết quả dự kiến cần đạt được sau khi thực hiện thành công một hoạt động Mục tiêu học tập là kết quả học tập mà giáo viên mong muốn người học đạt được sau bài học Tất nhiên trong mục tiêu học tập mà giáo viên thiết kế không chứa hết những mục tiêu học tập chủ quan do chính người học tự đặt ra cho mình Việc thiết kế mục tiêu của giáo viên căn bản tuân theo chương trình giáo dục của môn học, hoặc tuân theo chuẩn học vấn đã quy định trong chương trình và sách giáo khoa chính thức

Tuy vậy cá nhân mỗi người học thường không bao giờ tự đề ra mục tiêu cho mình hoàn toàn trùng khớp với mục tiêu do giáo viên thiết kế Chỉ những yếu tố nào

đó trong mục tiêu thiết kế chuyển thành đối tượng hoạt động của người học mới thực

sự là mục tiêu bên trong của người học Ngược lại, không ít yếu tố mục tiêu bên trong của người học sẽ nằm ngoài thiết kế của giáo viên Đó là thực tế khách quan không thể

xoá bỏ, hơn nữa còn phải được tôn trọng Bởi vì chính những độ chênh này mới thực

sự là điều kiện cho sự phát triển cá nhân và những khác biệt cá nhân trong phương thức và thành tựu phát triển cá nhân của con người

Mục tiêu học tập của bài học được thiết kế theo một số quy tắc sau:

- Bảo đảm tính chất toàn vẹn của bài học hoặc chủ đề học tập, theo đúng khái niệm mà bài học hoặc chủ đề đó phản ánh Nghĩa là mục tiêu cũng phải toàn diện như chính khái niệm, nó phải là những định nghĩa làm việc của khái niệm (Working definitions of conception)

- Bao quát đủ 3 lĩnh vực chung của học tập, cả quá trình lẫn kết quả hay thành tựu học tập Đó là:

a) Nhận thức (Tri thức-Nhận biết sự vật, sự kiện; Kĩ năng hẹp-Hiểu sự vật, sự kiện

đó; áp dụng sự nhận biết và sự hiểu biết vào các tính huống học tập tương tự trên cơ sở trí nhớ, nhớ lại và làm theo mẫu; Kĩ năng mở rộng-Thực hiện các hành động trí tuệ logic như Phân tích, Tổng hợp, So sánh, Khái quát hoá, Suy luận, Phán đoán, Đánh giá) Như vậy, trong nhận thức cần cố gắng phân biệt tri thức sự kiện cùng với kĩ năng tương ứng của nó với các kĩ năng cấp cao tương ứng với sự lĩnh hội khái niệm Loại kĩ năng hẹp chỉ ứng với tri thức sự kiện Loại kĩ năng mở rộng mới phản ánh trình độ khái niệm nhưng cũng chỉ ở phương diện logic chứ chưa đầy đủ hoàn toàn

b) Tình cảm và khả năng biểu cảm (Kĩ năng cảm thụ và phán xét giá trị-Thừa nhận,

Chấp nhận, Phản đối, Phên phán; Kĩ năng biểu đạt thái độ và giá trị-rung cảm, đồng cảm, xúc cảm, bất bình, hài lòng; Kĩ năng hiểu tình cảm, tâm tư con người và các vấn

đề đời sống tình cảm; Kĩ năng ứng xử tình cảm và văn hoá thẩm mĩ phù hợp với nội dung học tập)

c) Năng lực hoạt động thực tiễn (Kĩ năng xã hội hay kĩ năng sống; Kĩ năng di chuyển

tri thức và phương thức hành động trong các tình huống thực tế thay đổi; Kĩ năng phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề từ những sự kiện thực tế)

Chỉ khi đạt được cả 3 lĩnh vực mục tiêu thì thành tựu và quá trình học tập mới thật sự đầy đủ và phản ánh cấp độ hoạt động-nhân cách của sự phát triển cá nhân

- Các yếu tố trong mục tiêu được mô tả dưới hình thức những hành vi quan sát được

Những hành vi đó là biểu hiện của hành động, của tri thức, của kĩ năng, của thái

độ và tình cảm, của khả năng vận động thể chất và của các vận động tâm lí cá nhân (chẳng hạn của các hoạt động trí tuệ)

- Mục tiêu có chức năng chỉ đạo cho việc thiết kế những giai đoạn tiếp sau của

bài học

Do đó việc lựa chọn các thuật ngữ hay mệnh đề chính xác để phát biểu mục tiêu

là một kĩ thuật hết sức quan trọng, đòi hỏi giáo viên phải chú ý tích luỹ kinh nghiệm thực tế Những cụm từ thường thấy trong các giáo án hiện nay, thí dụ: Nắm vững, Tìm kiếm, Có khả năng, Cần phải, Nắm được đều chưa phải là ngôn ngữ phát biểu mục tiêu học tập Những câu hay mệnh đề thừa trong như Học sinh cần nắm được , Sau khi học bài này học sinh sẽ hiểu ,Bài này giúp học sinh nắm vững Học sinh có thể tìm ra nên tránh lạm dụng Đương nhiên mục tiêu được phát biểu với tư cách những kết quả mà học sinh cần đạt được, chứ không dành cho ai khác

Những thuật ngữ và mệnh đề thích hợp để phát biểu mục tiêu học tập thường có hình thức như sau hoặc tương tự như sau:

+ Nhớ và nhớ lại được định lí (công thức, nguyên tắc, quy tắc, quan điểm, yêu cầu, mô hình, sự kiện, nhân vật, hoàn cảnh ) nào đó

+ Giải thích được nội dung, mô tả được hình thức hay cấu trúc, phân tích được thành phần, so sánh được mức độ khác nhau hay giống nhau của đối tượng nào đó, và bằng những công cụ nào (lời nói, văn bản, hệ thống kí hiệu, phương tiện kĩ thuật )

+ Đánh giá được tầm quan trọng, ý nghĩa, giá trị, mức độ, cường độ của quá trình hay

sự kiện, sự vật nào đó

+ Biết thực hiện (hay tiến hành, hoàn thành, làm ) hành động hay hành vi nào đó, ở trình độ nhất định (đúng mẫu, nhanh đến đâu, chính xác ở mức độ nào)

+ Biết thể hiện ý thức (hay thái độ, xúc cảm, tính cảm, nhu cầu, lí trí ) trước sự kiện (hay đối tượng quan hệ, tình huống nào đó) theo định hướng giá trị nhất định

+ Biết hoàn thành công việc nào đó với những tiêu chí cụ thể như lập kế hoạch, tổ chức, phát hiện, tra cứu, xử lí số liệu hay tình huống, nêu và giải quyết vấn đề, đo lường, đánh giá, phê phán, nhận xét

2.2 Thiết kế nội dung học tập theo nguyên tắc hoạt động

Nội dung học tập theo nguyên tắc hoạt động được hiểu là hình thái đối tượng hoá của mục tiêu, tức là sự diễn đạt mục tiêu dưới hình thức các đối tượng hoạt động (nhận thức, giao tiếp, quản lí, vận động thể chất, lao động, nghệ thuật, chơi, quan hệ xã hội…) Nói chung, nội dung học tập là đối tượng của hoạt động học tập Nếu mục tiêu

là ý thức trong đầu giáo viên và trong chương trình giáo dục thì nội dung là tồn tại khách quan bên ngoài giáo viên và chương trình giáo dục Trong văn bản chương trình hay ngôn ngữ của giáo viên chỉ có sự mô tả nội dung mà thôi, chứ không có nội dung thực sự Nếu chỉ lĩnh hội được sự mô tả này thì đó chính là học vẹt, vì lĩnh hội nội dung sự mô tả nội dung hoàn toàn chưa phải là lĩnh hội nội dung, và tất nhiên cũng chưa phải là học

Nội dung học tập của bài học được mô tả và thiết kế theo một số quy tắc:

- Chỉ rõ thực chất của quá trình, sự vật hay sự kiện từ những khía cạnh có thể có

của chúng: Hình thức, cấu trúc, logic, chức năng, thực thể, đặc điểm, dấu hiệu, hành

vi, động lực, xu thế…Thí dụ: Tính chất của tam giác vuông; quá trình sinh trưởng của lúa; cấu tạo và hoạt động của động cơ 4 thì; định luật Ôm trong đoạn mạch; qui luật cảm ứng điện tử; tính diện tích hình cầu…Từ lâu trong sách giáo khao đã thể hiện rõ quy tắc này qua cách đặt tên Chương, Bài và các mục của bài học

- Tổ chức có hệ thống những thành phần của khái niệm, trong toàn thể mạng

khái niệm chứa nó Thí dụ: tính chất của tam giác vuông nằm trong mạng Tứ giác – Hình chữ nhật - Tam giác – Tam giác vuông Thông thường văn bản sách giáo khoa và sách giáo viên cũng trình bày và mô tả khái niệm theo logic nhất định, chẳng hạn theo con đường quy nạp hoặc diễn dịch Nhưng dù theo logic nào thì vẫn phải động chạm đến mạng khái niệm Không thể lĩnh hội được các định nghĩa khái niệm nếu không lĩnh hội nó trong tổng thể những định nghĩa gần gũi thuộc mạng khái niệm

- Dự kiến được cấu trúc và tính chất của các hoạt động mà người học phải thực hiện Nói cách khác, các hoạt động là môi trường bên ngoài chứa nội dung học tập

Hoặc có thể hiểu: Nội dung học tập là đối tượng của các hoạt động của người học Cách mô tả nội dung cần gợi ra được cấu trúc, cơ cấu, tính chất và cường độ của các hoạt động, nhưng không nhất thiết phải ấn định các hoạt động một cách cứng nhắc Cần cố gắng quy chuyển các thành phần nội dung trừu tượng thành sự mô tả hành động hoặc kĩ năng hành vi, hoặc đối tượng cảm tính Điều này đã được các nhà khoa học, kĩ thuật phân tích rất chu đáo khi trình bày các giáo trình chuyên môn hoặc sách chuyên khảo Để làm điều này phải có kĩ năng sử dụng các mô hình, biểu trưng, đồ hoạ, sơ đồ…và biết lựa chọn kiểu loại, số lượng những công cụ như thế để mô tả càng

cụ thể càng tốt

2.3 Thiết kế các hoạt động của người học

Khi thiết kế các hoạt động dạy (GV) và học (HS) thì trọng tâm và điểm xuất phát là hoạt động của người học Từ hoạt động của người học mới dự kiến cách thức hoạt động của người dạy, tức là lựa chọn phương pháp luận dạy học và thiết kế phương pháp dạy học cụ thể (khi thiết kế phương pháp thì công việc thiết kế hoạt động phải chi tiết hơn) Không nên làm ngược lại, tức là ý của ta định làm như thế nào thì ép các hoạt động của người học vào thiết kế sẵn Tuy vậy dù dạy như thế nào thì cơ cấu chung của hoạt động của người học cũng bao gồm những kiểu sau (được phân biệt về chức năng giáo dục):

2.3.1 Các hoạt động tìm tòi - phát hiện

Tương ứng với thông tin từ giáo viên và từ các nguồn tài liệu khác (sách tham khảo, tư liệu điện tử, mạng, phần mềm, thí nghiệm, quan sát sự vật, thảo luận…), người học cần thực hiện một hoặc một vài hoạt động có chức năng tìm tòi – phát hiện

để thu thập dữ liệu bổ sung sự kiện, kiểm tra giả thuyết, làm sáng tỏ phán đoán, nhận thức nhiệm vụ hoặc vấn đề, phân tích tình huống, tích luỹ sự kiện…Nếu nhiệm vụ thu nhận sự kiện đã hoàn tất sau một hoạt động, thì học sinh không cần thực hiện hoạt động kiểu này nữa mà phải chuyển sang hoạt động kiểu khác

2.3.2 Các hoạt động xử lí, biến đổi và phát triển sự kiện, vấn đề

Đó là những hoạt động nhằm xử lí, biến đổi thông tin, dữ liệu và sự kiện đã tìm

ra, đã phát hiện được Qua xử lí người học sẽ có những sự kiện mới, của mình không phải do người khác cho Từ sự kiện mới như là điểm xuất phát cảm tính mới, sẽ nảy sinh quá trình tư duy, cảm nhận, tưởng tượng, suy luận và khái quát hoá của người học Như vậy các hoạt động này có tác dụng phát triển kĩ năng trí tuệ và kĩ năng học tập Nói cách khác, chúng sản sinh hay kiến tạo các yếu tố mới trong quá trình học tập

và nâng trình độ học tập lên một trình độ cao hơn trình độ nhận biết, ghi nhớ và nhớ lại ban đầu Các hoạt động kiểu này ít nhất cũng phát triển những kĩ năng áp dụng, phát triển kĩ năng ghi nhớ, sử dụng trí nhớ và nhớ lại, các kĩ năng trí óc mà trước hết là tư duy phê phán, tư duy sáng tạo

2.3.3 Các hoạt động ứng dụng - củng cố

Những hoạt động như thế thường có hình thức thực hành hoặc nhiệm vụ thực tiễn Người học phải làm cái gì cụ thể hoặc hoàn tất một công việc cụ thể, qua đó luyện tập và củng cố những điều đã được học bằng công việc, quan hệ và chia xẻ trong lớp, trong nhóm Có thể đó là nghiên cứu cá nhân hoặc nhóm về một chủ đề, viết và trình bày một báo cáo, tiến hành một thực nghiệm thăm dò hoặc chứng minh…Loại hoạt động này có chức năng hoàn thiện tri thức và kĩ năng đã lĩnh hội được

2.3.4 Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh

Các hoạt động đánh giá do người học thực hiện chủ yếu giúp họ tự nhận thức rõ kết quả học tập và trải nghiệm thành công cũng như thiếu sót của mình Đây là yếu tố động viên rất mạnh mẽ quá trình học tập, nhất là tính tích cực học tập Việc đánh giá phải hướng vào hành vi và kết quả học tập, chứ không phải hướng vào thái độ và tích cách của mỗi người Từ những kết quả đánh giá và những kinh nghiệm sau đánh giá, người học cần thực hiện một vài hoạt động bổ sung, có tác dụng luyện tập, rèn luyện kĩ năng và củng cố bài học Qua những bổ sung, quá trình và kết quả học tập được người học nhìn nhận với cái nhìn mới mẻ hơn, đầy đủ hơn và hoàn thiện hơn

2.4 Thiết kế các phương tiện giảng dạy - học tập và học liệu

Các phương tiện và học liệu được hoạch định theo 3 tiêu chí cơ bản sau:

- Có những yếu tố mới, không ngang bằng và càng không được nghèo nàn hơn

tình trạng thông thường Các phương tiện thông thường phải có bất cứ lúc nào, ở bất

cứ môn và bài học nào như bảng, sách giáo khoa, thước tính, các dụng cụ học tập như thước kẻ, bút, vở, giấy…thì đương nhiên phải chuẩn bị Nhưng khi thiết kế bài học thì trọng tâm là hoạch định những phương tiện và học liệu đặc thù của bài đó

- Được xác định về chức năng một cách cụ thể Mỗi thứ hàm chứa giá trị gì và

khi sử dụng thì nó các tác dụng gì Chức năng được quy định thành 3 nhóm: Hỗ trợ giáo viên, hỗ trợ học sinh, hỗ trợ đồng thời cả giáo viên và học sinh Trong mỗi nhóm như vậy cần phân biệt những chức năng cụ thể hơn nữa Chẳng hạn các phương tiện hỗ trợ giáo viên gồm các loại: Cung cấp tư liệu tham khảo, Hướng dẫn giảng dạy, Trợ giúp lao động thể chất, Hỗ trợ giao tiếp và tương tác giữa thày và trò, Tạo lập môi trường và điều kiện sư phạm…Những phương tiện hỗ trợ học sinh cũng có nhiều loại được chia theo chức năng: Hỗ trợ tìm kiếm và khai thác thông tin, sự kiện, minh họa; Công cụ tiến hành hoạt động (nhận thức, giao tiếp, quản lí); Hỗ trợ tương tác với giáo viên và với nhau; Trợ giúp lao động thể chất; Hướng dẫn học tập…

- Có hình thức vật chất cụ thể Tiêu chí này đòi hỏi sự xác định rõ rang về bản

chất vật lí, tức là vật liệu gì, kích thước, cấu tạo, số lượng, khối lượng, màu sắc, hình dạng…và những đặc điểm kĩ thuật khác, về bản chất sinh học và tâm lí, tức là những đặc điểm có liên quan đến thị giác, thính giác, các cảm giác nói chung, đến sức khoẻ, thể hình và vận động, đến các quá trình trí tuệ, xúc cảm vá tính tích cực cá nhân, về bản chất xã hội, tức là những đặc điểm thẩm mĩ, văn hoá, đạo đức, chính trị…

Các phương tiện và học liệu thường được thiết kế theo một số quy tắc:

1 Tuân thủ nguyên tắc thiết kế và sử dụng vốn có của phương tiện nếu đó là phương tiện kĩ thuật và thiết bị công nghiệp, nhưng có thể khai thác thêm những chức năng cụ thể của phương tiện nếu điều đó không làm nó hư hại

2 Hỗ trợ triệt để cho các mục đích hoạt động của giáo viên trên nhiều mặt: Khai thác và phân tích nội dung học tập, áp dụng phương pháp, biện pháp và kĩ thuật dạy học, đánh giá, tổ chức, quản lí lớp…phù hợp với mục tiêu bài học

3 Chủ yếu có vai trò công cụ trong hoạt động của người học, tức là có tính tương tác cao chứ không chỉ để minh hoạ và chứa đựng thông tin

4 Tính đa dạng và tiện sử dụng của phương tiện, trước hết là đa năng Không nên lạm dụng một chủng loại hay kiểu phương tiện, kể cả những thứ rất hiện đại, chẳng hạn phần mềm giáo dục, tài liệu điện tử, camera kĩ thuật số