Một số biện pháp nâng cao năng lực giáo viên dạy học hoà nhập trẻ khuyết tật cấp tiểu học ở hoà bình (LV00126)

Các tài liệu trên khái quát các quá trình DHHN ở các cấp học và hướng dẫn giáo viên sử dụng các phương pháp, kỹ năng đặc thù dạy học khác nhau và đánh giá kết quả giáo dục các đối tượng

Bộ Giáo Dục và đào tạo Trường đại học sư phạm hà nội 2

Nguyễn Thị Lâm

Một số biện pháp nâng cao năng lực Giáo Viên dạy học hoà nhập Trẻ khuyết tật

cấp tiểu học ở hoà bình

Chuyên ngành: Giáo Dục học (bậc tiểu học)

Mã số: 601401

luận văn thạc sĩ Giáo Dục học

Người hướng dẫn khoa học: TS, Lê Văn Tạc

Hà nội 2009

Lời cảm ơn !

Trong suốt quá trình nghiên cứu luận văn "Một số biện pháp nâng cao

năng lực giáo viên dạy học hoà nhập trẻ khuyết tật cấp tiểu học ở Hoà Bình",

do năng lực còn hạn chế, chắc chắn luận văn không tránh khỏi thiếu sót Chúng tôi rất mong nhận được sự giúp đỡ và ý kiến đóng góp của người đọc Nhân đây chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn Tiến sĩ Lê Văn Tạc, Trung tâm Giáo dục chuyên biệt-Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục- Bộ GD&ĐT

đã hướng dẫn tận tình và đóng góp ý kiến quý báu cho suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn này

Luận văn được hoàn thành còn nhờ sự đóng góp ý kiến của Tiến sĩ

Đoàn Quốc Tuấn - Sở GD&ĐT Hòa Bình và sự giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi của Ban lãnh đạo, các thầy cô giáo - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2,

Uỷ ban dân số- Gia đình và trẻ em tỉnh Hoà Bình, Sở GD&ĐT tỉnh Hoà Bình, các phòng GD&ĐT huyện- thị và một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Hoà Bình, Ban Giám hiệu trường CĐSP Hòa Bình, các đồng nghiệp, bạn bè cùng toàn thể gia đình

Xin trân trọng cảm ơn !

Hà Nội, tháng 10 năm 2009

Tác giả

Lêi cam ®oan

Luận văn giáo dục học “Một số biện pháp nâng cao năng lực giáo viên dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật cấp tiểu học ở Hòa Bình” do tác giả nghiên cứu và thực nghiệm ở một số cơ sở Các số liệu khảo sát và thực nghiệm là kết quả nghiên cứu trung thực và chưa công bố ở các tài liệu khác

Tác giả luận văn xin cam đoan về sự trung thực của công trình Nếu có

gì sai, tác giả xin chịu hoàn toàn trách nhiệm

T¸c gi¶

Mục lục

Trang

Trang phụ bìa 1

Lời cảm ơn 2

Lời cam đoan 3

Mục lục 4

Danh mục các kí hiệu viết tắt 6

Danh mục các bảng 7

Danh mục các biểu đồ 8

Mở đầu 9

1 Tính cấp thiết của đề tài 9

2 Mục đích nghiên cứu 10

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 10

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 11

5 Giả thuyết khoa học 11

6 Phương pháp nghiên cứu 11

7 Đóng góp của luận văn 12

8 Bố cục của luận văn 12

Nội dung Error! Bookmark not defined Chương 1: Cơ sở lý luận của biện pháp nâng caonăng lực GV dạy học hoà nhập TKT cấp tiểu học 13

1.2 Cơ sở lí luận của việc dạy học hòa nhập có trẻ khuyết tật 16

1.3 Một số khái niệm công cụ và thuật ngữ 21

1.3.1.Một số thuật ngữ thông dụng trong GDHN 21

1.3.2 Một số khái niệm công cụ 21

1.4 Nhiệm vụ và yêu cầu cơ bản của GV tiểu học 39

1.4.1 Nhiệm vụ 39

1.4.2 Yêu cầu cơ bản của GV tiểu học 40

1.5 Nhiệm vụ của GV dạy học hoà nhập cấp tiểu học 40

1.6 Năng lực của GV trong GD hoà nhập TKT 42

Kết luận chương 1 44

Chương 2: Thực trạng năng lực GV dạy học hoà nhập

Trẻ khuyết tật cấp tiểu học 45

2.1 Tình hình giáo dục nói chung và giáo dục hòa nhập TKT cấp tiểu học ở Hoà Bình 45

2.1.1 Thực trạng GD nói chung 45

2.1.2 Thực trạng GDHN TKT 47

2.2 Khảo sát đánh giá thực trạng nhiệm vụ và năng lực của GV dạy học hoà nhập 51

2.2.1 Những vấn đề chung về khảo sát 51

2.2.2 Kết quả và phân tích kết quả khảo sát 53

Kết luận chương 2 69

Chương 3: Đề XUấT BIệN PHáP NÂNG CAO NĂNG LựC GV DHHN TRẻ KHUYếT TậT CấP TIểU HọC ở TỉNH HOà BìNH 70

3.1 Những nguyên tắc trong việc đề xuất các biện pháp 70

3.1.1 Đảm bảo tính đồng bộ của các biện pháp 70

3.1.2 Đảm bảo tính thực tiễn của các biện pháp 70

3.1.3 Đảm bảo tính khả thi của các biện pháp 71

3.2 Biện pháp nâng cao năng lực GV dạy học hoà nhập trẻ khuyết tật cấp tiểu học ở Hoà Bình 72

3.2.1 Đào tạo GV DHHN cấp tiểu học 72

3.2.2 Bồi dưỡng chuyên môn về GDHN đáp ứng nhu cầu thực tiễn 80

3.2.3 Cụ thể hoá vận dụng các văn bản trong dạy học hoà nhập cấp tiểu học đối với GV 84

3.3 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp 87

3.3.1 Vấn đề chung về khảo nghiệm 87

3.3.2 Kết quả khảo nghiệm 88

Kết luận chương 3 91

Kết luận và khuyến nghị 92

1 Kết luận 92

2 Khuyến nghị 93

Danh mục tài liệu tham khảo 95

Phụ lục 97

Danh môc c¸c kÝ hiÖu viÕt t¾t

23 UBDS-GD&TE Ủy ban dân số - Gia đình và Trẻ em

Danh mục các bảng Bảng 2.1 Kết quả hạnh kiểm, học lực của HS tiểu học học kì 1- năm học 2008 - 2009 Bảng 2.2 Tình hình đội ngũ GV tiểu học đến tháng 01 năm 2009

Bảng 2.7 Đánh giá năng lực thực hiện nhiệm vụ của GV DHHN TKT ở các trường

tiểu học(Đối tượng đã được đào tạo, bồi dưỡng kiến thức DHHN) Bảng 2.8 Xác định nhiệm vụ DHHN TKT ở các trường tiểu học (Đối tượng

chưa qua đào tạo, bồi dưỡng kiến thức DHHN)

Bảng 2.9 Đánh giá nhận thức của GV về năng lực DHHN (Đối tượng đã

được đào tạo, bồi dưỡng kiến thức DHHN)

Bảng 2.10 Đánh giá nhận thức của GV về năng lực DHHN (Đối tượng chưa

qua đào tạo, bồi dưỡng kiến thức DHHN)

Bảng 2.11 Đánh giá nhận thức của GV về mức độ cần thiết của việc nâng cao

năng lực trong DHHN cấp tiểu học (Đối tượng chưa qua đào tạo,

bồi dưỡng kiến thức DHHN)

Bảng 2.12 Thực trạng nhu cầu năng lực cần được nâng cao của GV DHHN

(Đối tượng chưa qua đào tạo, bồi dưỡng kiến thức DHHN)

Bảng 3.1 Đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp

Danh mục các biểu đồ Biểu đồ 2.1 Số lượng TKT Hòa Bình

Biểu đồ 2.2 Số TKT tới trường học hòa nhập

Biểu đồ 2.3 Khảo sát GV được đào tạo trình độ DHHN

Biểu đồ 2.4 Kết quả số liệu thực trạng năng lực thực hiện nhiệm vụ DHHN

(Đối tượng đã được đào tạo, bồi dưỡng kiến thức DHHN)

Biểu đồ 2.5 Kết quả số liệu thực trạng năng lực thực hiện nhiệm vụ DHHN

(Đối tượng chưa qua đào tạo, bồi dưỡng kiến DHHN)

Biểu đồ 2.6 Biểu đồ năng lực kiến thức (Đối tượng đã được đào tạo, bồi

Biểu đồ 2.10 Biểu đồ năng lực kĩ năng Sư phạm (Đối tượng chưa qua đào

tạo, bồi dưỡng kiến thức DHHN)

Biểu đồ 2.11 Biểu đồ năng lực thái độ (Đối tượng chưa qua đào tạo, bồi

dưỡng kiến thức DHHN)

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ mức độ cần thiết

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ mức độ khả thi

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ tương quan mức độ cần thiết và khả thi

Mở đầu

1 Tính cấp thiết của đề tài

Sự tồn tại của trẻ khuyết tật (TKT) là một thực tế khách quan không phụ thuộc vào đặc điểm kinh tế, văn hóa xã hội, tôn giáo, chế độ chính trị, Do nhiều nguyên nhân khác nhau, số lượng người khuyết tật nói chung và trẻ bị khuyết tật nói riêng ở Việt Nam khá lớn và đa dạng Hướng tới một xã hội hoà nhập và vì quyền của người khuyết tật (NKT), từ những năm 50 của thế kỷ trước, Liên hiệp quốc đã ban hành nhiều văn bản pháp luật về NKT Việt Nam

đã tham gia ký cam kết và phê chuẩn “Công ước quốc tế về Quyền trẻ em” năm 1989, Công ước quốc tế về Quyền của người khuyết tật” năm 2006 Hiến pháp (1946, 1992), Luật Giáo dục (2005), Luật Bảo vệ, Chăm sóc và Giáo dục trẻ em (1998), Pháp lệnh người tàn tật (1999) và đặc biệt “Qui định về giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật/tàn tật” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) năm 2005 đã khẳng định trẻ khuyết tật được bình đẳng về cơ hội giáo dục, đặc biệt giáo dục hòa nhập (GDHN) được xác định là con đường chính thực hiện quyền được giáo dục trên

Giáo dục hòa nhập đã được thực hiện ở Việt Nam hơn mười năm qua Bằng phương thức giáo dục này, đến nay cả nước đã có hơn bốn trăm nghìn học sinh khuyết tật được đi học từ mầm non đến phổ thông Tuy nhiên, chất lượng giáo dục hòa nhập còn đang là vấn đề cần phải giải quyết Trong môi trường này, học sinh khuyết tật còn chưa được giáo dục, phát triển hết khả năng của mình Một trong những lý do dẫn đến thực tế trên là giáo viên chưa

được bồi dưỡng để có năng lực dạy học hòa nhập hiệu quả Dù đã có khá nhiều các lớp bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên dạy học hòa nhập, song chất lượng các lớp bồi dưỡng này đến đâu, có đáp ứng nhu cầu về kiến thức,

kỹ năng và thái độ đối với việc dạy học hòa nhập, nội dung, phương pháp, cách thức tổ chức, hình thức tổ chức thể nào vẫn chưa có một nghiên cứu cụ thể về vấn đề này

Hoà Bình là một trong những tỉnh thành của cả nước đang triển khai GDHN trẻ khuyết tật, trong đó có cấp tiểu học Tuy nhiên, do điều kiện kinh

tế còn khó khăn, nhận thức của xã hội về TKT còn thấp, đặc biệt là năng lực

và trình độ chuyên môn về GDHN trẻ khuyết tật của giáo viên còn hạn chế do vậy hiệu quả giáo dục chưa cao Thực tiễn dạy học hòa nhập (DHHN), yêu cầu giáo viên phải có kiến thức, kĩ năng nhất định như: Lập kế hoạch giáo dục cá nhân; vận dụng các kĩ năng đặc thù (chữ nổi Braille, ngôn ngữ kí hiệu, ) dạy cả hai đối tượng trong cùng một lớp học, Nhưng hiện nay, đội ngũ giáo viên tiểu học có trình độ chuyên môn về DHHN quá ít, không đáp ứng được nhu cầu thực tiễn của tỉnh Những hạn chế này đã ảnh hưởng lớn đến TKT và gia đình TKT, tác động tiêu cực đến sự phát triển chung của toàn xã hội

Từ những vấn đề cấp thiết nói trên và từ tình hình thực tế ở địa phương, chúng tôi thấy rằng tỉnh Hoà Bình cần phải có những biện pháp nâng cao năng lực DHHN trẻ khuyết tật cho GVTH, nhằm góp phần đổi mới công tác ĐT và

BD giáo viên, cập nhật những đổi mới về nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục theo chương trình SGK tiểu học mới Đồng thời tạo ảnh hưởng tích cực đến việc GDHN đối với trẻ khuyết tật, giúp các

em phát triển như mọi trẻ bình thường Vì vậy, chúng tôi đã chọn đề tài

nghiên cứu: "Một số biện pháp nâng cao năng lực giáo viên dạy học hoà

nhập trẻ khuyết tật cấp tiểu học ở Hoà Bình"

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận và thực tiễn nhằm xác định các biện pháp nâng cao năng lực GV DHHN TKT cấp tiểu học tại Hoà Bình

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận

Nghiên cứu cơ sở lý luận của GDHN TKT; lý luận về năng lực GV DHHN TKT cấp tiểu học

3.2 Nghiên cứu thực tiễn

Khảo sát và đánh giá thực trạng năng lực GV DHHN TKT ở một số

trường tiểu học tỉnh Hoà Bình

3.3 Đề xuất và khảo nghiệm một số biện pháp nâng cao năng lực GV

DHHN trẻ khuyết cấp tiểu học tỉnh Hòa Bình

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Nhu cầu năng lực của giáo viên dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật cấp tiểu

học

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Nhu cầu bồi dưỡng năng lực dạy học hòa nhập có trẻ khuyết tật của giáo

viên cấp tiểu học

4.3 Phạm vi nghiên cứu

Khảo sát năng lực dạy học hòa nhập tại một số trường tiểu học trên địa

bàn tỉnh Hoà Bình

5 Giả thuyết khoa học

Chúng tôi cho rằng năng lực của GV DHHN cấp tiểu học sẽ hiệu quả hơn

nếu dựa vào chức năng, nhiệm vụ và những yêu cầu cụ thể về kiến thức và kỹ

năng của việc DHHN

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu và khái quát hoá những tài liệu, những công trình nghiên cứu

thuộc các vấn đề có liên quan ở trong nước và nước ngoài về GDHN TKT, các

văn bản pháp quy của thế giới và của Việt Nam, những định hướng về GDHN

của Bộ GD & ĐT và các sách tham khảo cần thiết khác

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát hoạt động quản lý GD của hoà nhập, việc tổ chức GDHN

TKT của GV

- Khảo sát thực trạng bằng phiếu hỏi về GDHN TKT, GV dạy hoà nhập

TKT cấp tiểu học ở Hoà Bình

- Thu thập ý kiến chuyên gia về việc xây dựng các biện pháp nâng cao năng lực DHHN TKT cấp tiểu học tỉnh Hoà Bình

- Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

7 Đóng góp của luận văn

- Góp phần làm phong phú cơ sở lý luận của việc xây dựng các biện pháp nâng cao năng lực DHHN TKT cấp tiểu học ở tỉnh Hoà Bình Làm rõ nhiệm

vụ, năng lực của GV DHHN TKT cấp tiểu học

- Đánh giá thực trạng về GDHN TKT và GV DHHN TKT cấp tiểu học tỉnh Hoà Bình

- Đưa ra những biện pháp được xây dựng dựa trên những cơ sở khoa học,

có thể vận dụng hợp lý trong DHHN TKT, đáp ứng được yêu cầu nâng cao chất lượng, dạy học hiệu quả ở tiểu học hiện nay và tương lai, phù hợp với giai

đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá của đất nước

- Đề xuất cách thức và sử dụng hợp lý biện pháp nâng cao năng lực GV DHHN TKT cấp tiểu học đã xây dựng

8 Bố cục của luận văn

- Chương 2: Thực trạng năng lực giáo viên DHHN TKT cấp tiểu học

- Chương 3: Đề xuất biện pháp nâng cao năng lực GV dạy học hoà nhập TKT cấp tiểu học tỉnh Hoà Bình

Phần kết luận và khuyến nghị

Chương 1: Cơ sở lý luận của biện pháp nâng cao năng lực GV dạy học hoà nhập TKT cấp tiểu học 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1.Trên thế giới

Trên thế giới đã có một số tài liệu nghiên cứu về quá trình dạy, học và

đánh giá học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt, như: Towards inclusive

schools, Catherine Clark, Alan Dyson và Alan Millward (2000), Assessing students with special needs, James A Macloughlin (1999), Creativity and Collaborative Learning, Rena B Lewis, Villa A., Thousand, J., & Nevin A

(1994), Including everyone: teaching students with special needs in regular

classrooms, Baltimore, Thorburn, J (1998), Qualitative evaluation and research methods, Allegro press, Patton, Q (1990), Research methods in special education, Mertens D., & McLaughlin J (1995), Action for Inclusion: How to Improve School by Welcoming Children with Special Needs into Regular Classrooms, Forest M., & O’Brien J (1989) Các tài liệu trên khái

quát các quá trình DHHN ở các cấp học và hướng dẫn giáo viên sử dụng các phương pháp, kỹ năng đặc thù dạy học khác nhau và đánh giá kết quả giáo dục các đối tượng học sinh có nhu cầu GDĐB (trẻ có các dạng khuyết tật khác nhau), đồng thời cũng nêu các điều kiện, những yêu cầu của giáo viên về kiến thức, kỹ năng và thái độ trong giáo dục và DHHN trong bối cảnh văn hoá xã hội ở một số nước sử dụng tiếng Anh Trong các tài liệu trên đều khẳng định

để có thể dạy học có hiệu quả học sinh khuyết tật trong trường hoà nhập thì

điều kiện bắt buộc là người giáo viên phải được trang bị những kiến thức cơ bản về đặc điểm phát triển, khả năng, nhu cầu của trẻ có các dạng khuyết tật khác nhau; biết sử dụng những kỹ năng đặc thù trong giao tiếp và trong dạy học cho những trẻ trên Việc bồi dưỡng chuyên môn DHHN có trẻ khuyết tật

ở một số nước trên thế giới (Hoa Kỳ, Thụy Điển, Italy, Tây Ban Nha, Vương quốc Anh, New-Zealand, ) có thể chia ra làm hai giai đoạn: 1) giai đoạn đào tạo hoặc sau đào tạo trước khi dạy học tại các trường lớp hòa nhập; và 2) giai

đoạn bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ trong quá trình tác nghiệp

Việc tiến hành đào tạo chuyên môn trước khi tác nghiệp tập trung vào các kiến thức và kỹ năng cơ bản về các lĩnh vực như: Dạy học trong lớp học có học sinh đa dạng về nền văn hóa, tôn giáo, điều kiện kinh tế và các đặc điểm

về năng lực, nhu cầu đa dạng của những đối tượng này; các chiến lược thiết kế

và tiến hành dạy học hiệu quả; các giải pháp/biện pháp kỹ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực học tập và đáp ứng nhu cầu học tập của từng học sinh, Việc đào tạo chuyên môn về GDHN được đưa vào chương trình đào tạo như phần bắt buộc như ở Thụy Điển, ở Tây Ban Nha, Mỹ tất cả sinh viên sư phạm buộc phải học 10 đơn vị học trình (10 tuần, mỗi đơn vị học trình là 40 tiết qui đổi lý thuyết) Một số nước như Italy, New-zealand, Vương quốc Anh chuyên đề GDHN được biên soạn thành các chuyên đề cấp chứng chỉ sau đào tạo Giáo viên được bồi dưỡng chuyên môn về GDHN thường có nhiều cơ hội việc làm hơn, do chính sách của các nước ưu tiên tuyển chọn giáo viên có thể dạy được học sinh đa dạng trong lớp học

Việc tiến hành bồi dưỡng nghiệp vụ trong quá trình tác nghiệp được cũng

được các nước như đã đề cập ở trên tiến hành thường xuyên Điển hình là Tây Ban Nha, Thụy Điển, Italy, giáo viên có trách nhiệm tham gia các khóa tập huấn về giáo dục hòa nhập ít nhất 02 tuần/năm Để có những tập huấn hiệu quả, nội dung các khóa tập huấn được thiết kế dựa trên nhu cầu do giáo viên

đề xuất và được tổ chức chủ yếu qua hình thức hội thảo, chia sẻ kinh nghiệm, thực hành trên đối tượng cụ thể (Tạc, Mô hình trung tâm, 2008)

Tóm lại, việc bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho GDHN có TKT được nhiều nước trên thế giới chú trọng và được tiến hành trước khi tác nghiệp và trong quá trình tác nghiệp; nội dung, phương pháp tổ chức dựa vào nhu cầu của giáo viên Tuy nhiên, các nội dung cụ thể, cách thức tiến hành chưa được

tài liệu nào mô tả một cách kỹ càng và chi tiết theo những gì mà tác giả luận văn có được

1.1.2 ở Việt Nam

Giáo dục hòa nhập đã được tiến hành ở Việt Nam từ năm 1991 Nhiều tài liệu tập huấn giáo viên DHHN được biên soạn, công bố chính thức và không chính thức Có thể điểm lại tài liệu tập huấn do Trung tâm nghiên cứu GD#B (trước đây là Trung tâm nghiên cứu giáo dục TKT – 1986, Trung tâm nghiên cứu Chiến lược và Phát triển chương trình giáo dục chuyên biệt – 2003) Viện Khoa học giáo dục Việt Nam biên soạn và sử dụng trong các dự án GDHN tại hầu hết các tỉnh thành trong cả nước từ trước đến nay Gần đây, một số tài liệu do Dự án Phát triển GVTH, Dự án GDTH cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn (PEDC) và một số tổ chức khác đã được biên soạn và sử dụng trong vùng dự án Một số sách chuyên khảo cũng đã được xuất bản như: “Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật cấp tiểu học” của tác giả Lê Văn Tạc (2006),

“Giáo dục hoà nhập TKT ở Việt Nam - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn” của các tác giả Lê Văn Tạc, Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Mục (2006), Giáo dục hòa nhập cho học sinh khiếm thính cấp tiểu học (2006), Giáo dục hòa nhập cho học sinh khiếm thị cấp tiểu học (2006), Giáo dục hòa nhập cho học sinh có khó khăn về học cấp tiểu học (2006), Giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật ngôn ngữ cấp tiểu học (2006), và một số các tài liệu khác đề cập đến quy trình giáo dục TKT nói chung và quy trình giáo dục cho các nhóm trẻ thuộc các dạng khuyết tật khác nhau đều đề cập đến những kiến thức, phương pháp và kỹ năng đặc thù cần thiết trong thực hiện GDHN cấp tiểu học

Các tập huấn giáo viên dạy học hòa nhập cấp tiểu học được tiến hành theo hình thức tập trung theo đợt khoảng 1-2 tuần và thông thường trong dịp nghỉ hè Cách thức bồi dưỡng đã có nhiều thay đổi từ chỗ giảng giải của những năm trước 2000 đến có nhiều tư liệu và minh chứng cụ thể hơn (những năm gần đây) trong các địa bàn thuộc các dự án Chiến lược bồi dưỡng cũng

có những thay đổi từ chỗ các chuyên gia của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam và chuyên gia quốc tế trực tiếp cho giáo viên đến bồi dưỡng cốt cán, rồi cốt cán bồi dưỡng lại cho giáo viên Ngoài những khãa tập huấn tập trung, một

số vùng dự án còn mở các thao giảng chuyên đề cho giáo viên theo hình thức: quan sát giờ dạy hòa nhập có trẻ Khăn một dạng tật, giáo viên tham gia thao giảng cùng rút kinh nghiệm, sau đó cung thiết kế các giờ học hòa nhập tiếp theo, thực hiện các giờ này và rút kinh nghiệm sau dạy học

Tóm lại, các tài liệu tập huấn chuyên môn dạy học hòa nhập cho học sinh khuyết tật đã được biên soạn khá nhiều, các hình thức bồi dưỡng cũng khá đa dạng tại các địa bàn thuộc các dự án Song, chưa có nghiên cứu nào đề cập nhu cầu của giáo viên dạy hòa nhập trẻ thuộc các dạng khuyết tật, tính hiệu quả của các tập huấn này ở địa bàn cụ thể

1.2 Cơ sở lí luận của việc dạy học hòa nhập có trẻ khuyết tật

Các văn bản pháp lí:

Cùng với sự tiến bộ về khoa học kĩ thuật, kinh tế xã hội ngày càng phát triển, quyền của người kém may mắn hơn đã được nhận diện và trở thành một trong những tiêu chí đánh giá sự tiến bộ của xã hội Từ thập kỉ 60, 70 của thế

kỉ XX thế giới đã có nhiều phong trào về quyền của NKT Sang thập kỉ 80, 90

có những cam kết toàn cầu về sự bình đẳng cơ hội của NKT, Các tuyên bố, tuyên ngôn quốc tế đã lần lượt ra đời, ghi nhận quyền của NKT về cơ hội bình

đẳng giáo dục Những văn bản Quốc tế về giáo dục cho TKT, quyền bình đẳng

về cơ hội dành cho NKT được đặc biệt chú ý Hiệp ước Quốc tế các quyền Kinh tế, Xã hội và Văn hoá (1966) đề cập đến nguyên tắc công bằng, nhấn mạnh đến trách nhiệm của các Chính phủ trong việc đảm bảo cho mọi trẻ em

được tiếp cận giáo dục với một chất lượng có thể chấp nhận (acceptable quality) Hiệp ước chỉ rõ Quyền được giáo dục là một điều tiên quyết để phát triển con người và cơ bản cho phẩm chất con người Tất cả mọi người, không

kể là có khả năng lĩnh hội học hành hay không đều có quyền được hưởng một

nền giáo dục Năm 1971, lần đầu tiên Liên hiệp quốc đưa ra Tuyên bố về Các quyền của người thiểu năng trí tuệ; năm 1975 tiếp tục có Tuyên bố về Các quyền của NKT Năm 1982, Đại hội đồng Liên hiệp quốc thông qua: Chương trình hành động thế giới, liên quan đến người khuyết tật (WPA) Năm 1989 Công ước Quốc tế về Quyền trẻ em: Điều 18, 23 và 28 nêu rõ quyền được học tập và hòa nhập xã hội của TKT và điều 29 thể hiện những cam kết mạnh mẽ

và chi tiết về mục đích giáo dục, trong đó có hàm ý về nội dung và chất lượng giáo dục Công ước cũng chỉ rõ rằng giáo dục phải tạo điều kiện cho tất cả mọi trẻ em, kể cả TKT được phát triển hết mọi tiềm năng của bản thân xét về các phương diện nhận thức, cảm xúc và tính sáng tạo Năm 1990, Hội nghị Giáo dục Thế giới được tổ chức ở Jomtien, Thái Lan, đại biểu của 155 quốc gia tham dự, trong đó có Việt Nam, đã ra Tuyên bố chung về giáo dục cho

mọi người: “Mọi người, trẻ em, thanh niên và người lớn đều phải được hưởng

các cơ hội giáo dục để đáp ứng các nhu cầu học tập cơ bản của họ” Đến năm

1994, Các nguyên tắc cơ bản về bình đẳng cơ hội đối với NKT, được Đại hội

đồng Liên Hợp quốc thông qua tại phiên họp toàn thể lần thứ 48 tổ chức ngày 20/12/93, đã bổ sung đầy đủ hơn quyền của NKT cho những văn bản trước đó Các thiết kế bổ sung cho việc triển khai thực hiện chính sách về NKT tại mỗi các quốc gia thành viên được đưa ra Cho dù các nguyên tắc này không ràng buộc pháp lí, nhưng đã định ra các nguyên tắc tiêu chuẩn mang tính Quốc tế, cơ bản cho các chương trình, luật pháp và chính sách về NKT, Tất cả đã tạo thành nền tảng cho hầu hết các chính sách về NKT hiện nay

Cương lĩnh hành động về nhu cầu giáo dục đặc biệt được phê chuẩn tại Hội nghị Thế giới về giáo dục cho tất cả mọi người do chính phủ Tây Ban Nha

phối hợp với UNESCO tổ chức tại Salamanca từ 7-10/6/1994 xác định: Giáo

dục cho trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt nên được cung cấp trong hệ thống giáo dục chung có tiềm năng tốt nhất để xoá bỏ những thái độ phân biệt

đối xử, tạo ra những cộng đồng thân ái và xây dựng một xã hội hoà nhập

Diễn đàn Giáo dục thế giới, Dakar, Senegal, 4/2000 cụ thể hoá Tuyên bố

về giáo dục cho mọi người bằng cách thông qua Khuôn khổ hành động Dakar với 6 mục tiêu Mục tiêu 2: Đảm bảo đến năm 2015 tất cả trẻ em, nhất là trẻ

em gái, trẻ em có hoàn cảnh khó khăn và con em dân tộc thiểu số được tiếp cận và hoàn thành giáo dục tiểu học bắt buộc miễn phí với chất lượng tốt Các văn bản Quốc tế được các quốc gia trên thế giới cam kết thực hiện

đảm bảo các quyền cơ bản cho TKT và hướng tới một cuộc sống tốt đẹp, bình

đẳng và phát triển cho trẻ khuyết tật Các quốc gia tiên tiến trên thế giới đã có các đạo luật và chính sách cụ thể trong giáo dục TKT

Khuôn khổ hành động thiên niên kỉ Biwako (2001): hướng tới một xã hội hoà nhập, không vật cản và vì quyền của người khuyết tật khu vực Châu á – Thái Bình Dương đã đề ra 7 lĩnh vực ưu tiên, trong đó ưu tiên 3 – Phát hiện sớm, can thiệp sớm và giáo dục trẻ khuyết tật đã nêu 4 mục tiêu cụ thể:

Trẻ khuyết tật là một phần không thể thiếu trong nhóm đối tượng của Mục tiêu phát triển thiên niên kỉ, trong đó đảm bảo tới năm 2015, trẻ em ở mọi nơi, em trai cũng như em gái, đều có thể hoàn thành bậc tiểu học

Tới năm 2010, có ít nhất 75% trẻ em và thanh thiếu niên khuyết tật trong

độ tuổi đi học có thể hoàn thành bậc tiểu học

Đề cập đến vấn đề chất lượng giáo dục và Pháp chế quốc tế về Quyền con người, Báo cáo giám sát toàn cầu về giáo dục cho mọi người của

UNESCO năm 2005 chỉ rõ: “Tất cả mọi trẻ em đều có thể phát triển những kỹ

năng nhận thức cơ bản nếu được học trong một môi trường học tập thích hợp,

đúng với nghĩa của nó, và nếu có những em nào không đạt được như vậy thì ít nhất cũng phần nào bởi tại sự yếu kém của hệ thống giáo dục (Education

System Deficiencies)”

Công ước Quốc tế về người khuyết tật đã được Đại hội đồng liên hiệp

quốc thông qua tại kì họp 61, ngày 6 tháng 12 năm 2006, được Nhà nước Việt

Nam phê chuẩn ngày 18 tháng 4 năm 2007 và có hiệu lực từ ngày 18 tháng 4 năm 2008 Trong Công ước này, điều 24 đã nêu:

“Điều 24 – Giáo dục

1 Các quốc gia tham gia cần công nhận quyền học tập của người khuyết tật Với quan điểm công nhận quyền này mà không phân biệt đối xử và dựa

trên cơ hội bình đẳng, các quốc gia tham gia bảo đảm có một hệ thống giáo

dục hoà nhập ở mọi cấp và chương trình học tập suốt đời, hướng tới các mục tiêu sau:

(a) Phát triển đầy đủ tiềm năng, phẩm giá và giá trị của con người; và tăng cường sự tôn trọng nhân quyền, quyền tự do cơ bản và tính đa dạng của con người

(b) Người khuyết tật có thể phát triển cá tính, tài năng và sự sáng tạo riêng của họ, cũng như những khả năng về trí tuệ và thể chất, để phát huy hết những tiềm năng của họ

(c) Đảm bảo NKT được tham gia hiệu quả trong một xã hội tự do

2 Với việc công nhận quyền này, các quốc gia tham gia sẽ bảo đảm:

(a) Người khuyết tật không bị tách ra khỏi hệ thống giáo dục chung

vì lý do khuyết tật và trẻ em khuyết tật không bị tách ra khỏi cơ chế giáo dục tiểu học hoặc trung học cơ sở miễn phí và bắt buộc vì

lý do khuyết tật

(b) Người khuyết tật có thể tiếp cận giáo dục tiểu học và trung học cơ sở hoà nhập, có chất lượng và miễn phí, trên cơ sở bình đẳng với người khác trong cộng đồng nơi họ sinh sống

(c) Có những điều chỉnh hợp lý theo yêu cầu của từng người

(d) Người khuyết tật nhận được sự hỗ trợ cần thiết trong hệ thống giáo dục chung, giúp họ học tập có hiệu quả

(e) Cung cấp các biện pháp hỗ trợ có hiệu quả, được thiết kế cho từng cá nhân, trong các điều kiện phát huy tối đa sự phát triển về học thức và xã hội, phù hợp với mục tiêu hoà nhập toàn diện

3 Các quốc gia tham gia sẽ bảo đảm người khuyết tật có thể tiếp cận với bậc đại học hoặc cao đẳng, hệ dạy nghề, giáo dục dành cho người lớn và chương trình học tập suốt đời chung, dựa trên cơ sở bình đẳng với người khác

và không bị phân biệt đối xử Để đạt được điều đó, các quốc gia tham gia sẽ bảo đảm cung cấp sự điều chỉnh hợp lý dành cho người khuyết tật.”

Tóm lại, ba xu thế trên thể hiện rõ định hướng Liên hiệp quốc, của UNESCO là: 1) Không khuyến khích phát triển hình thức giáo dục chuyên biệt tách biệt; 2) Tăng cường phát triển và xây dựng hệ thống giáo dục hoà nhập và; 3) Xây dựng mới các Trung tâm hỗ trợ giáo dục trẻ khuyết tật ở những nơi chưa có hoặc nâng cấp, chuyển đổi trường chuyên biệt thành các trung tâm hỗ trợ cho giáo dục hòa nhập Các chỉ dẫn này đã được xây dựng trên những kinh nghiệm của nhiều nước đã tiến hành GDHN Đồng thời cũng

là những định hướng cho các nước tiến hành giáo dục cho trẻ khuyết tật, trong

đó có Việt Nam

Chủ trương của Đảng, Nhà nước: Vấn đề TKT luôn được Đảng và Nhà

nước quan tâm Điều này được thể hiện qua các văn kiện của Đảng các chính sách của Nhà nước Ngay trong giai đoạn đất nước còn chưa thống nhất, từ năm 1969, Nhà nước đã cử đội ngũ cán bộ giáo dục đi học nước ngoài về giáo dục TKT Đến năm 1975, Bộ Giáo dục đã có đội ngũ chuyên gia về giáo dục khuyết tật Những năm sau n#y, cùng với sự tăng trưởng của nền kinhh tế, đời sống văn hóa, xã hội được cải thiện, vần đề giáo dục TKT được thể hiện rõ nét hơn, được thể chế hóa vào các văn bản pháp luật của Nhà nước Có thể liệt kê

như sau: Hiến pháp 1946; Hiến pháp 1992; Luật Giáo dục 1998; Luật giáo

dục 2005; Pháp lệnh về người tàn tật 1998; Quyết định số 1121/1997/QĐ - TTg ngày 23 tháng 12 năm 1997; Quyết định số 70/1998/QĐ - TTG ngày 31 tháng 3 năm 1998; Nghị định 75/2006/NĐ - CP ngày 02 tháng 08 năm 2006; Văn bản dưới luật của Bộ Giáo dục và Đào tạo; Quyết định số 23/2006/QĐ - BGDĐT ngày 22 tháng 5 năm 2006 Tất cả các văn bản trên đều qui định rõ

chức năng,nhiệm vụ, trách nhiệm của ngành giáo dục đối với NKT nói chung, TKT nói riêng

1.3 Một số khái niệm công cụ và thuật ngữ

1.3.1.Một số thuật ngữ thông dụng trong GDHN

- GD đặc biệt (Special education): là hệ thống GD nhằm đáp ứng cho trẻ em có những nhu cầu đặc biệt

- Trẻ có nhu cầu GD đặc biệt (Children with special education needs):

là những trẻ em cần được giúp đỡ thêm hoặc trẻ cần những sự giúp đỡ khác

so với trẻ bình thường mà GV và nhà trường vẫn làm

- Trường bình thường (Mainstream school, regular school, ordinary school): để chỉ các trường "bình thường" mà tất cả mọi trẻ trong cộng đồng

Tuỳ theo nguyên nhân và thời gian bị tật, khuyết tật được chia làm hai loại: Khuyết tật bẩm sinh và khuyết tật mắc phải

Theo cơ quan cảm giác và chức năng bị khuyết tật, có những dạng TKT chính sau:

- Trẻ khiếm thính: là trẻ bị suy giảm sức nghe ở những mức độ khác

nhau dẫn tới khó khăn về ngôn ngữ và giao tiếp, ảnh hưởng đến quá trình nhận thức và các chức năng tâm lí khác Tùy theo độ suy giảm thính lực, trẻ khiếm thính được phân ra các mức độ khác nhau:

Mức 1: Độ điếc trung bình trong khoảng từ 21- 40 dB (điếc nhẹ): Trẻ còn nghe được âm thanh, lời nói bình thường trong môi trường yên tĩnh và nhìn

được hình miệng của người nói Trong lớp học có âm thanh nền lớn, trẻ sẽ gặp khó khăn như nghe không đầy đủ

Mức 2: Độ điếc trung bình trong khoảng từ 41- 70 dB (điếc vừa): Trẻ nghe được tiếng nói to khi nhìn hình miệng, trong môi trường yên tĩnh Nếu

có máy trợ thính phù hợp, trẻ có thể nghe được bình thường

Mức 3: Độ điếc trung bình trong khoảng từ 71- 90 dB (điếc nặng): Trẻ có thể nghe được một số âm thanh tiếng nói nếu được sử dụng máy trợ thính phù hợp Nếu không được trang bị máy trợ thính phù hợp, trẻ khó có thể giao tiếp bằng lời

Mức 4: Độ điếc trung bình từ 91 dB trở lên (điếc sâu): Trẻ có thể nghe

được một số âm thanh tiếng nói nếu được trang bị máy trợ thính phù hợp,

được luyện tập từ nhỏ Tiếng nói của trẻ không hoàn chỉnh hoặc không có Trẻ chủ yếu giao tiếp bằng cử chỉ

- Trẻ khiếm thị: Là trẻ có khuyết tật thị giác, khi đã có phương tiện trợ

giúp nhưng vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động cần sử dụng mắt: Căn

cứ mức độ khiếm khuyết của thị giác người ta chia tật thị giác thành hai loại

mù (blind) và nhìn kém (low vision)

+ Mù: là những trẻ không phân biệt được 5 đầu ngón tay cách mắt 15 cm , không chỉ rõ được 2 ngón tay trong khoảng cách 1m, không nhận biết được các nét chữ to; có thị lực < 0,04 vis (đơn vị đo thị lực) hoặc thị trường < 10 độ khi đã có các phương tiện trợ giúp tối đa Những trẻ này cần sử dụng hệ thống

kí hiệu Braille trong quá trình học tập Có những HS mù vẫn có thể sử dụng chữ sáng, trong những trường hợp này cần có sự tư vấn của chuyên gia

+ Nhìn kém: là những trẻ có thị lực còn từ 0,04 - 0,3 vis khi đã có phương tiện trợ giúp tối đa Trong một số trường hợp cần đến sự tư vấn của chuyên gia nếu như trẻ nhìn kém cần sử dụng chữ nổi HS nhìn kém có những biểu hiện: nhìn lờ mờ, không rõ, dễ nhầm lẫn; khi đọc cần đặt sát mắt hoặc

đưa ra xa; dễ lầm các chữ cái k, l, h, p với q, ch với th; hay nheo mắt, chảy nước mắt

- TKT trí tuệ: Là trẻ có chức năng trí tuệ dưới mức trung bình Chậm

hiểu, chóng quên (thường xuyên); Ngôn ngữ kém phát triển, vốn từ nghèo, phát âm thường sai, nắm qui tắc ngữ pháp kém; Khó thiết lập mối tương quan giữa các sự vật, hiện tượng; Kém hoặc thiếu một số kĩ năng sống đơn giản; kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng sống ở gia đình ; Không kiểm soát được hành vi của bản thân ; Một số trẻ có hình dáng tầm vóc không bình thường

- TKT ngôn ngữ và giao tiếp: là những trẻ có sự phát triển lệch lạc về

ngôn ngữ Đánh giá này dành cho các trẻ có những biểu hiện như: nói ngọng, nói nắp, nói không rõ, không nói được (câm không điếc) không kèm theo các dạng khó khăn khác như chậm phát triển trí tuệ, đao, bại não

1.3.2.2 Sự phát triển tâm lý của TKT

Theo quan điểm tật học hiện đại, trẻ em khuyết tật không chỉ ít phát triển hơn so với trẻ bình thường cùng tuổi mà phát triển theo cách khác

Tuỳ theo mức độ khuyết tật nặng nhẹ mà có những biểu hiện khác nhau

về sự phát triển tâm sinh lý và vấn đề nhận thức

Sự phát triển tâm lí, thể chất của TKT cũng như mọi trẻ em bình thường,

được hình thành và phát triển trong điều kiện lịch sử - xã hội cụ thể, các em

đều là sản phẩm của sự phát triển xã hội, các em cũng có những nhu cầu năng

lực và cần được giúp đỡ để có cơ hội tham gia bình đẳng mọi công việc trong cộng đồng

Khuyết tật đưa đến những hậu quả rất đa dạng và phức tạp trong tâm lí, nhân cách của các em

1 Đặc điểm cảm giác, tri giác

Cảm giác, tri giác là nền tảng cảm xúc của nhận thức Đối với TKT, khả năng cảm giác và tri giác của các em có những đặc điểm chung, qui luật chung như mọi trẻ bình thường Trẻ vẫn nhận thức được hình dạng, màu sắc, mùi vị, của mọi sự vật hiện tượng xung quanh, thậm chí ở các em một số cảm giác, tri giác có những biểu hiện khá tinh vi, nhạy bén, trong khi đó một

số cảm giác, tri giác có hạn chế, thiếu hụt: cảm giác nghe, cảm giác vận động, cảm giác nhìn, Trong việc tiếp nhận ngôn ngữ cảm giác và tri giác có một vai trò đặc biệt quan trọng Trên cơ sở này diễn ra sự phát triển các hình thái chủ động và bị động của lời nói

TKT thính giác do thiếu cảm giác nghe hoặc cảm giác nghe bị phá hủy nên cảm giác thị giác và cảm giác vận động có một vai trò đặc biệt quan trọng, là nền tảng để trẻ hình thành tiếng nói Cảm giác vận động là phương thức duy nhất giúp trẻ khiếm thính kiểm tra sự phát âm, dựa trên cảm giác rung, nhận được từ hoạt động của bộ máy phát âm

Cảm giác, tri giác trẻ KTTT chậm chạp và hạn hẹp Phân biệt màu sắc dấu hiệu, chi tiết sự vật kém, dễ nhầm lẫn và thiếu chính xác thiếu tính tích cực khi tri giác

ở trẻ khiếm thính thị giác (nhìn) được bù trừ và trở nên thành phần chủ

đạo và chủ yếu trong việc nhận thức thế giới xung quanh

Cảm giác xúc giác biểu hiện khá tập trung ở đầu ngón tay và đầu lưỡi ở trẻ mù, đặc biệt là trẻ vừa mù, vừa điếc, vừa câm có tính năng động và có tính nhạy cảm đặc biệt ở TKT (điếc, mù và câm) thì cảm giác, tri giác và xúc giác trở nên quyết định trong việc nhận thức thế giới xung quanh Trên cơ sở những

cảm giác, tri giác này cũng diễn ra quá trình GD ngôn ngữ cho trẻ mù, điếc, câm TKT có thể nhờ xúc giác mà nhận biết được người khác, nhận biết được cả cảm xúc, tâm trạng của họ qua động tác bắt tay với người đang nói chuyện Xúc giác của TKT có thể tinh nhạy đến mức: bằng xúc giác họ có thể cảm nhận được các tác phẩm hội họa bằng thạch cao, đá, gỗ

đắp những khiếm khuyết trong hoạt động nhận thức Về nhận thức cảm tính, của trẻ khiếm thị, hình ảnh xuất hiện trên vỏ não do tri giác sờ đem lại tuy hạn chế hơn so với tri giác nhìn, nhưng có thể giúp trẻ mù nhận biết hình ảnh của

sự vật, hiện tượng một cách trung thực Đối với trẻ nhìn kém tốc độ tri giác chậm hơn so với tốc độ trung bình của trẻ sáng Trẻ nhìn kém tri giác thường không trọn vẹn, cảm nhận sự vật, hiện tượng rời rạc, đứt đoạn, nhất là đối với những đồ vật, hình ảnh động đo đó thiếu sự cảm nhận được mối tương quan tỉ

lệ giữa các sự vật hay giữa các bộ phận trong cùng một sự vật

Hoạt động nhận thức của trẻ khiếm thính bị hạn chế, đẫn đến sai lệch, do cơ quan thính giác đã bị hỏng, do đó trẻ không nhận thức được một cách đầy

đủ các yếu tố về tác nhân kích thích, bản chất của sự vật, hiện tượng Tuy nhiên, trẻ khiếm thính sẽ có khả năng nhạy bén hơn, tinh tế hơn ở cảm giác nhìn Tư duy trực quan hành động và ngôn ngữ của trẻ khiếm thính kém phát triển nên quá trình nhận thức của trẻ thường bắt đầu từ cấp độ tư duy trực quan hành động Việc giải quyết nhiệm vụ được thực hiện bằng các vận động cụ thể, trong những tình huống nhất định và có thể quan sát được

Đối với trẻ KTTT tốc độ của sự tri giác chậm chạp, khó khăn trong phân biệt các sự vật hiện tượng, thiếu tích cực trong quá trình nhận thức Trí nhớ của trẻ KTTT là chậm nhớ, nhanh quên, ghi nhớ máy móc tốt hơn ghi nhớ có

ý nghĩa Tư duy mang tính cụ thể, trực quan, thể hiện tính không liên tục trong tư duy, không vận dụng được các thao tư duy đối với các hành động trí tuệ TKT vận động khó đạt được trình độ nhận thức cũng như những trải nghiệm như mọi trẻ bình thường khác Hoạt động nhận thức của trẻ này cũng

có những hạn chế như trẻ KTTT và còn bị ảnh hưởng thêm của khuyết tật vận động

Nhận thức của TKT ngôn ngữ nặng diễn ra chậm chạp và không đầy đủ

ở trẻ này thường kéo theo những khiếm khuyết thứ sinh như chậm hiểu, hoặc kèm theo các khuyết tật khác Vì vậy, biểu tượng về sự vật, hiện tượng thường sai lệch hoặc không đầy đủ Thao tác tư duy cơ bản như: phân tích tổng hợp, so sánh, đối chiếu ở TKT ngôn ngữ nặng phát triển chậm, yếu ớt và khó khăn trong nhận thức bản chất đối tượng, hiện tượng

Như vậy hoạt động nhận thức của TKT là một trong những yếu tố quan trọng trong quá trình chăm sóc, GD Quá trình chăm sóc GD cần tính đến đặc

điểm đặc trưng của từng dạng tật để từ đó có nội dụng, phương pháp , hình thức tổ chức GD phù hợp và đạt hiệu quả tối ưu

3, Đặc điểm tưởng tượng của TKT

Những đặc điểm tưởng tượng ở TKT là do sự hình thành chậm ngôn ngữ

và tư duy trìu tượng gây nhiều khó khăn cho việc hình dung ra những điều mà trẻ chưa được tri giác Cụ thể là trẻ không thể sử dụng ngôn ngữ một cách bình thường trong học tập, sinh hoạt cũng như tham gia vào các hoạt động với bạn

bè, mọi người xung quanh

Trẻ KTTT có ảnh hưởng lớn đối với sự phát triển ngôn ngữ KTTT ảnh hưởng trực tiếp đến hành vi giao tiếp của trẻ Trẻ chỉ có khả năng giao tiếp trong một thời gian ngắn, trẻ có thể tránh giao tiếp bằng mắt và tách mình ra khỏi môi trường, khả năng chơi cùng nhóm bạn hạn chế, không biết tuân theo

qui tắc chơi , thậm chí trẻ không giao tiếp được trong những tình huống nhất định

Khuyết tật cơ quan cảm thụ âm thanh (khiếm thính) có vai trò quyết định

đến sự hình thành ngôn ngữ nói cũng như sử dụng loại ngôn ngữ này trong hoạt động giao tiếp, dẫn đến hậu quả nghiêm trọng ở trẻ như vốn từ rất hạn chế, ngễng ngãng, rất khó khăn trong việc sử dụng ngôn ngữ nói, phát âm thường sai, không có sự cân bằng giữa những âm nghe được và những âm phát

ra Điếc thường dẫn đến bị câm hoàn toàn, trong trường hợp này, trẻ mất luôn cả tư duy trìu tượng, trẻ khó khăn trong việc tham gia vào các hoạt động học tập, sinh hoạt, các hoạt động giao tiếp nói chung trong các môi trường khác nhau Ngôn ngữ nói của trẻ điếc diễn ra theo cách hoàn toàn khác Nhu cầu này nảy sinh ra một hệ thống giao tiếp độc đáo, khác căn bản với hệ thống ngôn ngữ là điệu bộ và cử chỉ

Khuyết tật thị giác có ảnh hưởng đến quá trình phát triển ngôn ngữ cũng như hoạt động giao tiếp của trẻ ngôn ngữ nói của trẻ khiếm thị mang nặng tính hình thức, một thứ "ngôn ngữ rỗng" , thông tin rời rạc, đơn điệu và nghèo nàn Do đó trẻ khiếm thị mất hoặc giảm khả năng bắt chước những cử động, biểu hiện của nét mặt cũng như khả năng biểu đạt bằng cử chỉ điệu bộ, khó

định hướng và bị động trong các hoạt động giao tiếp đòi hỏi có sự định hướng

di chuyển trong không gian Vì vậy, trẻ khiếm thị thường có tâm lý mặc cảm,

tự ti, rụt rè trong giao tiếp

Khuyết tật vận động cũng gây ảnh hưởng lớn đến sự phát triển và sử dụng ngôn ngữ Những TKT vận động (bại não) đều rất khó khăn trong sử dụng hệ thống cơ điều khiển hoạt động ngôn ngữ nói cũng như điều khiển cử

động của các bộ phận cơ thể khác trong giao tiếp

Tưởng tượng có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển trí tuệ và hình thành nhân cách ở TKT Do hạn chế về giao tiếp, hạn chế về tưởng tượng nên TKT khó hiểu đầy đủ tâm trạng của người khác, khó đi sâu vào tâm hồn

họ Do vậy sự đồng cảm quan hệ tự nhiên thoải mái ở các em với những người xung quanh có những hạn chế nhất định Vì thế cùng với sự phát triển ngôn ngữ và khả năng tưởng tượng ở TKT được hình thành và phát triển các thuộc

tính tâm lí cơ bản của nhân cách, giúp các em có điều kiện trưởng thành và hòa nhập trong môi trường xã hội

4 Đặc điểm tư duy của TKT

ở TKT thể hiện ba loại tư duy với mức độ khác nhau TKT cũng có khả năng tư duy trực quan bằng hành động, có liên hệ trực tiếp với tri giác nhìn và

có khả năng tiến hành các thao tác thuận nghịch trong tư duy trực quan hành

động Đối với tư duy trực quan hình tượng, TKT không nghĩ bằng lời mà bằng những hình tượng, hình ảnh Về tư duy trìu tượng, TKT tiếp thu ngôn ngữ muộn, vì thế nó tụt hậu đáng kể so với trẻ bình thường

Về thao tác phân tích tổng hợp TKT có nhiều khó khăn hạn chế do mức

độ phát triển không hoàn thiện về ngôn ngữ Chính vì thế mà khả năng tổng hợp, bao quát các bộ phận, các chi tiết của một đối tượng sau khi được phân tích ra thành một chỉnh thể mới ở TKT gặp nhiều khó khăn, đôi khi TKT tiến hành phân tích một đối tượng theo một chiều hướng này nhưng lại tiến hành tổng hợp theo chiều hướng khác

Trong quá trình phân tích đối tượng, TKT thường chú ý đến những dấu hiệu và thuộc tính không quan trọng, do vậy chúng gặp nhiều khó khăn trong khi tiến hành các thao tác trìu tượng Vì vậy khi giảng dạy cho TKT đòi hỏi phải có thời gian tương đối dài, kiên trì mới có thể giúp trẻ vận dụng kiến thức

lí thuyết vào việc giải quyết các bài tập thực hành

Đặc trưng tích cực ở TKT trước hết phải là sự giảm bớt chức năng đã tạo

ra trong cuộc sống và đưa đến những cấu tạo mới là những phản ứng nhân cách đối với khuyết tật và sự bù trừ trong quá trình phát triển Những trẻ khiếm thị hay khiếm thính trong sự phát triển được mức độ nào đó như trẻ bình thường thì nó đạt được điều này bằng cách khác, bằng những phương tiện khác Nhà GD cần phải nắm được con đường riêng của TKT

Để TKT đạt được những gì như trẻ bình thường, cần phải sử dụng những phương tiện đặc biệt Trẻ em khuyết tật được sống trong môi trường giàu lòng

nhân ái lại được nuôi dạy khoa học thì sẽ có cuộc sống tâm lý bình thường

1.3.2.3 Khái niệm GD hoà nhập

"Hỗ trợ mọi HS cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ GD với những hỗ

trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội" [12]

Hòa nhập không có nghĩa là "xếp chỗ" cho TKT vào lớp học bình thường trong trường lớp phổ thông và không phải tất cả mọi trẻ phải đạt trình độ hoàn toàn như nhau trong mục tiêu GD GD đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết để mỗi HS phát triển hết mọi khả năng của mình Sự cần thiết đó được thể hiện trong việc

điều chỉnh chương trình, các đồ dùng dạy học, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, các kĩ năng giảng dạy đặc thù

GDHN dựa trên quan điểm tích cực, đánh giá đúng TKT, TKT được nhìn nhận như mọi trẻ em khác Các quá trình phát triển tâm lý diễn ra như TBT Mọi TKT đều có năng lực nhất định, chính vì sự đánh giá đó mà TKT được coi là chủ thể GD hơn là đối tượng Từ đó người ta tập trung quan tâm, tìm kiếm những cái mà TKT có thể làm được Các em sẽ làm tốt khi các việc đó phù hợp với nhu cầu và năng lực của mình Trong GD gia đình, cộng đồng, xã hội cần tạo ra sự hợp tác và hoà nhập với các em trong mọi hoạt động Vì thế các em phải được học ngay ở tường học gần nhất, nơi các em sinh ra và lớn lên Các em phải luôn được gần gũi gia đình, luôn được sưởi ấm bằng tình yêu thương của cha mẹ, anh chị và được cả cộng đồng đùm bọc giúp đỡ TKT sẽ

được học cùng một chương trình, cùng lớp, cùng trường với trẻ bình thường Như mọi HS khác, HSKT là trung tâm của quá trình GD Các em được tham gia đầy đủ, bình đẳng mọi hoạt động trong nhà trường và cộng đồng để thực hiện lý tưởng: "Trường học cho mọi trẻ em, trong một xã hội cho mọi người" Chính lý tưởng đó sẽ tạo cho TKT niềm tin, lòng tự trọng, ý trí vươn lên để đạt

đến mức cao nhất mà năng lực mình cho phép

1.3.2.4 Khái niệm về năng lực

- Năng lực của mỗi người bao giờ cũng gắn liền với hoạt động của chính người đó và cả sản phẩm của chính hoạt động ấy Năng lực chỉ hình thành và phát triển trong hoạt động Đến lượt nó, kết quả của hoạt động lại tùy thuộc vào trình độ phát triển của năng lực được hình thành trong hoạt động này Mỗi hoạt động riêng biệt đòi hỏi ở nhân cách những thuộc tính tâm lí (như là điều kiện để tiến hành hoạt động có kết quả) nhất định phù hợp với nó Khi nói đến một tổ hợp những thuộc tính tâm lí phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nào đó đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả, là nói

đến năng lực của con người trong lĩnh vực hoạt động ấy Tổ hợp những thuộc tính tâm lí có tính chất như vậy vừa là tiền đề vừa là kết quả của chính hoạt

động tương ứng Vì thế, thông qua hoạt động người ta có thể chủ động tạo ra năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó Như vây năng lực là kết quả của sự phát triển nhân cách, hoàn toàn phụ thuộc vào quá trình phát triển nhân cách trong hoạt động [22, tr 332])

- "Từ điển Tiếng việt [26, tr.639]" có nêu: Năng lực là (1) khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Mọi người bình thường đều có năng lực suy nghĩ (2) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao Có năng lực tổ chức, bồi dưỡng năng lực chuyên môn

1.3.2.5 Năng lực của người GV

* Năng lực chung:

Năng lực của người GV chính là (tổ hợp) tổng hợp những thuộc tính độc

đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của nghề giáo, nhằm đảm bảo cho nhà giáo thực hiện có kết quả nhiệm vụ giảng dạy và GD HS Năng lực của con người được chia thành năng lực chung và năng lực riêng (năng lực chuyên biệt)

Khi nói về năng lực của GV, cần chú ý một số điểm sau:

- Năng lực của GV không phải là một thuộc tính riêng lẻ hoặc những thuộc tính rời rạc của cá nhân, mà là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá

nhân Những thuộc tính đó có quan hệ qua lại, bù trừ cho nhau, kết hợp chặt chẽ với nhau

- Nói đến năng lực của GV không phải là cách nói chung chung mà bao giờ cũng xem xét, nhìn nhận nó qua hoạt động cụ thể nào đó (năng lực về một loại hình hoạt động giảng dạy và GD cụ thể nào đó) Không phải bất cứ thuộc tính nào của cá nhân cũng phù hợp với yêu cầu của bất kì một loại hình hoạt

động cụ thể được xác định, cho nên khi nói một GV có năng lực hay không

có năng lực về một hoạt động cụ thể là phải xem xét giữa một bên là yêu cầu của hoạt động và một bên là các thuộc tính cá nhân

- Những thuộc tính cá nhân tạo nên năng lực của GV bao gồm cả những

đặc điểm tâm lí (như các phẩm chất tư duy, trí tuệ, các đặc điểm của trí nhớ,

sự chú ý, tưởng tượng ) và những đặc điểm giải phẫu sinh lí (những đặc điểm của hệ thần kinh) Tổng hợp các thuộc tính của cá nhân đó có cấu trúc nhất

định; trong quá trình phát triển của năng lực; cấu trúc này cũng phát triển ngày càng ổn định và hoàn thiện hơn

độ này là GV hoàn thành nhiệm vụ, GV khá - giỏi và GV tài năng

* Năng lực riêng (năng lực chuyên biệt)

Năng lực dạy học

Nhiệm vụ chính của nhà giáo là dạy học và GD HS, mà ở nhà trường thì

trong dạy học có GD và trong GD cũng có dạy học."Dạy chữ, dạy người" cũng chính là như thế Để có năng lực dạy học, GV cần:

- Hiểu HS của mình, cả đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi lẫn nét tâm - sinh lí riêng của mỗi HS có hiểu biết như vậy thì GV mới có thể đáp ứng được yêu cầu

về đồng loạt và cá thể trong dạy học (cho mọi HS và cho mỗi HS trong lớp)

- Nắm vững và hiểu biết rộng môn khoa học mà mình dạy cho HS Về khoa học đòi hỏi : Mọi HS đều ít nhất phải đạt được trình độ chuẩn về kiến thức và kĩ năng các môn học; Tính toàn diện chưa đòi hỏi HS đi chuyên sâu vào môn học cụ thể nào đó Vì thế GV dạy môn học nào thì cần có trình độ vững vàng, chắc chắn về môn học đó theo yêu cầu GD phổ thông Để có năng

lực này đòi hỏi người GV phải có hai yếu tố cơ bản: thứ nhất là nhu cầu về sự

mở rộng tri thức và tầm hiểu biết (nó là nguồn gốc của tính tích cực và động

lực của việc tự học), thứ hai là những kĩ năng để làm thỏa mãn nhu cầu đó

(phương pháp tự học)

- Tổ chức hoạt động cho HS theo phương pháp thích hợp hiện nay "Đổi mới phương pháp" Quá trình tổ chức cho HS thực hiện hoạt động học cần những kĩ năng cụ thể:

 Xác định rõ và giao nhiệm vụ cho HS

 Hướng dẫn HS thực hiện

 Đánh giá kết quả thực hiện của HS

- Ngôn ngữ và kĩ thuật dạy học: hai năng lực này có quan hệ chặt chẽ với nhau, không tách rời nhau trong năng lực của người GV hiện đại Muốn trở thành GV có "tay nghề" đúng nghĩa thì người GV cần có cả năng lực ngôn ngữ và năng lực kĩ thuật trong dạy học (sử dụng các phương tiện kĩ thuật và công nghệ vào dạy học)

- Xử lí tình huống: Trong hoạt động dạy học và hoạt động GD, GV thường gặp những tình huống phức tạp, có khi rất bất ngờ Nếu người GV thiếu kinh nghiệm, thiếu bản lĩnh có thể sẽ bị đẩy vào tình thế bất lợi Để có

được năng lực xử lí tình huống thì ngay khi đang học ở trường sư phạm, giáo

sinh cần luyện tập xử lí tình huống và sau khi ra trường cần tiếp tục vận dụng hiểu biết về xử lí tình huống vào trong quá trình dạy học của mình, đồng thời chú ý học tập và tích lũy kinh nghiệm dạy học, GD HS

Trong các năng lực dạy học thì năng lực khoa học là một yếu tố cơ bản,

là điều kiện cần đối với nhà giáo Bậc tiểu học là bậc học đậm đặc tính sư phạm, bậc học phổ cập bắt buộc nên đòi hỏi người GV phải có hiểu biết kĩ về

đặc điểm tâm - sinh lí trẻ em, đòi hỏi người GV có kiến thức khoa học rộng,

có tính phổ thông cơ bản chứ chưa đi vào chuyên sâu

Năng lực GD

Năng lực GD gồm tổ hợp các năng lực sau:

- Năng lực cụ thể hóa mục tiêu hình thành nhân cách HS:

Mục tiêu GD là hình thành nhân cách HS, nghĩa là hình thành phẩm chất

và năng lực HS theo một cấu trúc nhất định, trong nhóm năng lực GD Trong hoạt động dạy học và hoạt động GD, GV luôn hướng tới việc hình thành nên những "chất liệu" cấu thành nhân cách HS Để thực hiện được nhiệm vụ đó, người GV phải biết cụ thể hóa mục tiêu chung, trên cơ sở đó hình dung trước mô hình nhân cách HS do mình phụ trách

Năng lực GD thường được biểu hiện dưới dạng:

+ Dự đoán được sự hình thành và phát triển những thuộc tính tâm lí ở từng HS, biết được nguyên nhân sinh ra cũng như mức độ hình thành và phát triển những thuộc tính đó

+ Năng lực của GV được thể hiện ngày càng rõ hơn qua sự phát triển những đặc điểm tâm lí, những biểu hiện nhân cách của HS dưới tác động GD của người thày (được nhận định, đánh giá, đối chiếu với mô hình nhân cách

HS, đối chiếu với đầu vào khi thầy mới tiếp nhận trò)

Năng lực này có được do nhiều yếu tố tâm lí, như óc tưởng tượng sư phạm, niềm tin vào HS, nhận thức về qui luật GD, qui luật phát triển của con người, vv

- Năng lực giao tiếp sư phạm

Nhờ có giao tiếp sư phạm mà GV tổ chức được hoạt động học và các hoạt

động khác của HS Giao tiếp sư phạm là một trong những năng lực đặc trưng của nghề giáo Năng lực giao tiếp sư phạm có thể hiểu là khả năng nhận thức nhanh những hành vi bên ngoài, những biểu hiện tâm lí bên trong của HS và của chính bản thân mình, đồng thời biết sử dụng thích hợp các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết tổ chức và điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm

đạt mục đích- yêu cầu GD (mục đích - yêu cầu GD thường được coi là mục tiêu GD cụ thể)

Năng lực giao tiếp của GV vững tay nghề thường được biểu hiện dưới dạng các kĩ năng như: định hướng giao tiếp (biết phán đoán chính xác về nhân cách cũng như mối quan hệ giữa chủ thể và đối tượng giao tiếp), định vị (biết xác định vị trí trong giao tiếp, biết đặt vị trí của mình vào vị trí đối tượng, biết tạo điều kiện để đối tượng chủ động thoải mái trong giao tiếp), điều khiển quá trình giao tiếp (biết thu hút đối tượng, tìm ra đề tài giao tiếp, biết duy trì nó, ), làm chủ trạng thái xúc cảm (biết kiềm chế trạng thái xúc cảm mạnh, khắc phục những tâm trạng có hại, ), sử dụng phương tiện giao tiếp (biết chọn từ và biểu hiện ngữ điệu, sử dụng phương tiện phi ngôn ngữ, )

em Mặt khác, GV phải phát hiện kịp thời và biết cách giải quyết linh hoạt và sáng tạo những vấn đề của từng cá nhân HS cũng như tập thể HS

- Năng lực tổ chức

Là năng lực biết tổ chức, cổ vũ HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau trong công tác dạy học và GD cho từng HS và tập thể HS Năng lực này được thể hiện ở khả năng điều khiển HS và tập thể HS, biết tổ chức cuộc sống của

HS trong nhà trường, biết tổ chức và vận động các lực lượng GD tham gia vào hoạt động sư phạm theo những mục tiêu xác định Để có năng lực này GV cần phải có kĩ năng lập kế hoạch hành động và kiểm tra, đánh giá việc thực hiện

kế hoạch, kĩ năng sử dụng các hình thức, phương pháp và phương tiện GD, [18, tr.112])

1.3.2.6 Khái niệm về tri thức

* Kiến thức

Theo quan điểm Đặng Vũ Hoạt - Phó Đức Hòa, [10, tr.154]: Kiến thức là

hệ thống những tri thức về tự nhiên, xã hội, tư duy, kỹ thuật và về cách thức hành động Những tri thức bao gồm nhiều dạng khác nhau, đó là:

- Các sự kiện thông thường và những sự kiện khoa học

- Các khái niệm cơ bản và các thuật ngữ khoa học

- Các qui luật, định luật, định lý,

- Các học thuyết, lý thuyết

- Những tri thức về cách thức hoạt động, về phương pháp nhận thức, về thu lượm tri thức

* Thái độ

Là hệ thống những kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới, đối với con

người Hệ thống kinh nghiệm này về thực chất, là những kinh nghiệm về thái

độ đánh giá có cảm xúc đối với tri thức khoa học, đối với các chuẩn mực đạo

đức, đối với sự thể hiện về mặt thẩm mỹ của hiện thực, đối với lý tưởng xã hội, chính trị, nhờ chúng, xây dựng thái độ lao động mới, thái độ học tập đúng đắn [10, tr.154])

1.3.2.7 Biện pháp nâng cao năng lực GV dạy học hoà nhập TKT cấp tiểu học

- Biện pháp: Theo Từ điển Tiếng việt, [26, tr.62]): "Biện pháp là cách

làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể Biện pháp hành chính Biện pháp

kĩ thuật Dùng biện pháp đúng"

- Biện pháp nâng cao năng lực giáo viên DHHN TKT cấp tiểu học:

Xu thế đổi mới GD để chuẩn bị con người cho thế kỉ 21 đang đặt ra những yêu cầu mới về phẩm chất, năng lực của GV

Trong xã hội đang biến đổi nhanh, người GV phải có ý thức, có nhu cầu

và tiềm năng không ngừng tự hoàn thiện về đạo đức, nhân cách, về chuyên môn, nghiệp vụ, phát huy tính chủ động, độc lập, sáng tạo trong hoạt động sư phạm; biết phối hợp nhịp nhàng với tập thể nhà trường trong việc thực hiện các mục tiêu GD

Năng lực của người GV DHHN là khả năng thực hiện các hoạt động/GD với chất lượng cao Năng lực bộc lộ trong hoạt động và gắn liền với một số kĩ năng tương ứng Kĩ năng có tính cụ thể, riêng lẻ, năng lực có tính tổng hợp, khái quát Kĩ năng và năng lực có tính tổng hợp khái quát Kĩ năng và năng lực đều là sản phẩm của quá trình đào tạo, rèn luyện (bao gồm cả tự đào tạo,

tự rèn luyện) Kĩ năng đạt mức thành thạo thì thành kĩ xảo Năng lực đạt mức cao được xem là tinh thông nghề nghiệp

GV DHHN không chỉ đóng vai trò truyền đạt tri thức mà phải có năng lực phát triển cảm xúc, thái độ, hành vi của HS, đảm bảo người học làm chủ

được và biết ứng dụng hợp lí những tri thức đó GV phải quan tâm phát triển ở

người học ý thức về các giá trị đạo đức, tinh thần, thẩm mĩ, tạo nên bản sắc tồn tại của loài người, vừa kế thừa, phát triển các giá trị truyền thống, vừa sáng tạo những giá trị mới, thích nghi với thời đại mới

NQTƯ 2 (khóa VIII) đã chỉ rõ: "GV phải có đủ đức, đủ tài, "phải nâng cao phẩm chất và năng lực cho đội ngũ GV " Phẩm chất (đức) và năng lực (tài) là hai bộ phận tạo nên cấu trúc nhân cách của mỗi con người Trong đó

có GV

Các thành tố tạo nên chất lượng GV DHHN TKT là phẩm chất và năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực chuẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đối tượng GD, năng lực thiết kế kế hoạch GD, năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch GD, năng lực giám sát đánh giá kết quả các hoạt động GD, năng lực giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn GD.

Quá trình đào tạo, bồi dưỡng tạo ra những cơ sở ban đầu về phẩm chất, năng lực của người GV Những phẩm chất, năng lực biểu hiện rõ nét dần trong nghề nghiệp Tính thành thạo tay nghề, tinh thông nghề nghiệp không chỉ đạt

được bằng sự lặp đi, lặp lại nhiều lần những hoạt động giống nhau trong dạy học

mà còn phải thông qua việc bổ sung kiến thức, kĩ năng trong bồi dưỡng, đào tạo lại thì mới đáp ứng được sự phát triển GD theo yêu cầu của xã hội, [16, tr.39]

ĐT, BD năng lực GV là một chủ trương quan trọng của Đảng và nhà nước nhằm nâng cao chất lượng GD Luật giáo dục đã khảng định:

"Nhà nước có chính sách bồi dưỡng nhà giáo về chuyên môn, nghiệp vụ

để nâng cao trình độ và chuẩn hóa nhà giáo" [14, tr.47]

Đào tạo, bồi dưỡng giáo dạy học DHHN TKT năng lực (kiến thức và kĩ năng sư phạm) DHHN đáp ứng yêu cầu của chương trình và SGK tiểu học mới Khả năng này được cụ thể hóa thành những năng lực sau:

- Nắm vững nội dung cơ bản của chương trình các môn học và hoạt động,

ở các khối lớp học hòa nhập của tiểu học

- Nắm và sử dụng được các phương pháp DHHN ở từng môn học và bước

đầu sử dụng có hiệu quả các phương pháp này

- Nắm vững và sử dụng các thiết bị đồ dùng DHHN theo từng đặc thù của TKT, các kĩ năng đặc thù (chữ nổi Braille, ngôn ngữ kí hiệu, định hướng di chuyển, )

- Nắm những yêu cầu cơ bản về kiến thức, kĩ năng, thái độ ở từng môn học và biết cách đánh giá kết quả học tập bộ môn của HS khuyết tật theo yêu cầu về kiến thức và kĩ năng do chương trình tiểu học đặt ra

Những năng lực mà GV tiểu học DHHN TKT được ĐT, BD trên đây là những năng lực mà GV tiểu học DHHN đang cần và còn thiếu để đáp ứng yêu cầu dạy tốt chương trình tiểu học mới Mặt khác, nếu GV tiểu học DHHN

được BD thêm những kiến thức và kĩ năng này thì sẽ đáp ứng được yêu cầu cao hơn của "chuẩn GV tiểu học" đã đặt ra

Tạo động lực dạy học cho GV DHHN là vấn đề nổi lên trong bối cảnh kinh tế thị trường hiện nay, đứng trước yêu cầu của sự nghiệp CNH, HĐH đất nước, chuẩn bị nguồn nhân lực con người cho thế kỉ 21 Trong động lực dạy học có những động lực vật chất và những động lực tinh thần

Việc đào tạo, bồi dưỡng GV DHHN TKT cấp tiểu học và quá trình phấn

đấu của người GV cần hướng tới mục tiêu phát triển đất nước, cần đánh giá cao và nghiêm túc về nhân cách của người GV

Có thể nâng cao năng lực GV DHHN bằng một hệ thống giải pháp hợp lí trong đào tạo, bồi dưỡng, trong qui hoạch xây dựng đội ngũ GV trên địa bàn, tiến tới đủ về số lượng, đảm bảo tập thể sư phạm ở mỗi trường học là một môi trường tốt để GV phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng, với một số GV

đầu đàn làm nòng cốt, muốn vậy, trong mỗi nhà trường tiểu học phải có GV DHHN được đào tạo ở trình độ chuẩn và một số GV được đào tạo ở trình độ cao hơn chuẩn chung

Tóm lại : Biện pháp nâng cao năng lực cho giáo viên DHHN TKT cấp

tiểu học là một hệ thống các giải pháp hợp lí trong ĐT, BD năng lực (kiến thức và kĩ năng sư phạm) DHHN đáp ứng được sự phát triển GD, phù hợp với

định hướng phát triển của đất nước cũng như xu thế toàn cầu hoá của xã hội

1.3.2.8 Lớp học hoà nhập

Lớp học hòa nhập là lớp đa dạng về đối tượng, trong lớp có từ một đến hai HS khuyết tật Mọi HS được học cùng một chương trình và SGK phổ thông GV phổ thông đảm nhiệm GD mọi đối tượng HS Tất cả HS đều được tham gia đầy đủ các hoạt động học tập chung HS có khó khăn đặc thù cần

đáp ứng nhu cầu đặc thù Có mục tiêu dạy học chung cho cả lớp và mục tiêu riêng phù hợp với khó khăn từng đặc thù của TKT Đa dạng hóa các loại hình hoạt động để mọi HS đều được tham gia Môi trường, không gian lớp học

được bố trí, cải thiện sao cho không hạn chế hoạt động học tập của mọi HS HSKT có sổ kế hoạch GD cá nhân và có hồ sơ theo dõi sự tiến bộ (nhận xét,

đánh giá chủ yếu bằng định tính) Trang thiết bị và đồ dùng dạy học phù hợp với từng đặc thù của HSKT (Viện Chiến lược và Chương trình GD, [1, tr.36]) 1.4 Nhiệm vụ và yêu cầu cơ bản của GV tiểu học

1.4.1 Nhiệm vụ

Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa của đất nước đã và đang đặt ra cho ngành GD và đào tạo nói chung, người GV nói riêng những nhiệm vụ hết sức khó khăn và nặng nề Dạy học không chỉ đơn thuần là truyền thụ tri thức cho HS mà thông qua việc dạy chữ để dạy người, làm cho người học trở thành những người có nhân cách tốt Ngoài ra còn phải hình thành cho HS cơ sở của thế giới quan khoa học, các phẩm chất đạo đức, phát triển năng lực tư duy sáng tạo Để thực hiện được chức năng của mình, mỗi nh giáo cần phải thực hiện tốt các nhiệm vụ của người GV

Quan điểm của Nguyễn Thị Quy- Nguyễn Thị Bích Hạnh , [19, tr.92] về nhiệm vụ của người GV tiểu học như sau:

- GD, giảng dạy theo mục tiêu nguyên lí, chương trình GD

- Gương mẫu thực hiện nghĩa vụ công dân, các qui định của pháp luật và

điều lệ nhà trường

- Giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo Tôn trọng nhân cách của người học, đối xử công bằng, bảo vệ các quyền lợi chính đáng của người học

- Không ngừng học tập rèn luyện để năng cao phẩm chất đạo đức, trình

độ chuyên môn, nghiệp vụ, nêu gương tốt cho người học

- Thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ khác theo qui định của pháp luật

1.4.2 Yêu cầu cơ bản của GV tiểu học

2 Có kiến thức về nghiệp vụ sư phạm tiểu học

3 Có hiểu biết về những chủ trương, chính sách lớn của Đảng và nhà nước đối với kinh tế, văn hóa, xã hội

4 Có hiểu biết về tình hình chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội của địa phương nơi trường đóng

- Kí năng Sư phạm

1 Biết lập kế hoạch bài học

2 Biết tổ chức giờ học, đảm bảo thực hiện được các mục tiêu của bài học

3 Biết làm công tác chủ nhiệm; biết tổ chức các hoạt động GD, sinh hoạt tập thể; hoạt động ngoài giờ lên lớp; hoạt động của Đội thiếu niên và Sao nhi đồng

4 Biết giao tiếp, ứng xử với HS, phụ huynh HS, đồng nghiệp và cộng đồng

5 Biết lập hồ sơ, lưu giữ hồ sơ và sử dụng hồ sơ vào việc giảng dạy và

GD HS [2, tr.29] )

1 5 Nhiệm vụ của GV dạy học hoà nhập cấp tiểu học

Để phù hợp với định hướng phát triển của đất nước cũng như xu thế toàn cầu hoá của xã hội Với yêu cầu mới đặt ra cho ngành GD&ĐT nói chung, người GV DHHN TKT nói riêng những nhiệm vụ hết sức khó khăn và nặng