Cải tiến tổ chức dạy học thủ công lớp 3 nhằm phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh (LV00428)

Để tìm hiểu thực tiễn tiến hành bài học, cụ thể là trình tự và cách thức GV tổ chức các hoạt động dạy học ở trên lớp, người nghiên cứu tiến hành quan sát, dự giờ 3 bài Thủ công: - Bài:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

TS Vũ Thị Sơn

HÀ NỘI, 2010

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới TS.Vũ Thị Sơn -

Giám đốc Trung tâm Phát triển Chương trình giáo dục, Viện NCSP, trường Đại học

Sư phạm Hà Nội - người thầy đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình làm luận văn

Tác giả cũng xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc tới cô Ma Thị Bích Thu - giáo viên trường Tiểu học Phù Lỗ A, Phù Lỗ, Sóc Sơn, Hà Nội - người đã luôn bên cạnh ủng

hộ, động viên tinh thần, giúp đỡ và cho tác giả những góp ý quý báu trong suốt thời gian nghiên cứu và tiến hành thử nghiệm

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa cùng toàn thể các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu

Xin được cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng bạn bè đồng nghiệp và các em học sinh ở các trường tiểu học: tiểu học Phù Lỗ A (Sóc Sơn, Hà Nội), tiểu học Mĩ Xá (TP Nam Định, Nam Định), tiểu học Cẩm La (Yên Hưng, Quảng Ninh),… đã tạo điều kiện cho tác giả điều tra, khảo sát thực trạng và thử nghiệm sư phạm

Vô cùng cảm ơn tình cảm yêu thương của những người thân trong gia đình, bạn

bè đã luôn nhiệt tình giúp đỡ, động viên, quan tâm, tiếp thêm niềm tin và nghị lực cho tác giả trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Hà Nội, ngày 08 tháng 10 năm 2010

Tác giả

Lê Thị Nguyên

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Những số liệu

và kết quả trong luận văn là hoàn toàn trung thực Đề tài cũng chưa được công bố trong bất cứ một công trình khoa học nào

Hà Nội, ngày 08 tháng 10 năm 2010

Tác giả

Lê Thị Nguyên

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU……… 1

NỘI DUNG……… 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC CẢI TIẾN TỔ CHỨC DẠY HỌC TC, KT Ở TIỂU HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN TDKT CHO HS……… 7

1.1 Quá trình dạy học tiểu học……… 7

1.1.1 Khái niệm quá trình dạy học……… 7

1.1.2 Cơ sở tâm lí học dạy học……… 9

1.1.3 Cải tiến tổ chức dạy học……… 12

1.1.4 Dạy học phát huy tính tích cực của người học (dạy học lấy HS làm trung tâm)……… 14

1.2 Tư duy kĩ thuật của HSTH……… 17

1.2.1 Đặc điểm tư duy của HSTH……… .18

1.2.2 Tư duy kĩ thuật của HSTH trong dạy học TC, KT……… 20

1.2.2.1 Khái niệm TDKT……… 20

1.2.2.2 Các thao tác của TDKT……… 22

1.2.2.3 Cấu trúc của TDKT……… 24

1.2.2.4 Đặc điểm của TDKT……… 26

1.3 Vai trò của TC, KT với sự phát triển TDKT của HS……… 28

1.3.1 Đặc điểm của TC, KT với sự phát triển TDKT của HS……… 28

1.3.2 Nhiệm vụ của dạy học TC, KT với việc phát triển TDKT cho HS…… 30

1.3.2.1 Nhiệm vụ trang bị kiến thức kĩ thuật 30

1.3.2.2 Nhiệm vụ hình thành và rèn luyện hệ thống kĩ năng kĩ thuật 31

1.3.2.3 Nhiệm vụ phát triển tư duy và bồi dưỡng năng lực kĩ thuật 34

1.3.3 Ưu thế của TC, KT với việc phát triển TDKT cho HS……….… 34

1.4 Kết luận chương 1……… 35

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG TỔ CHỨC DẠY HỌC TC, KT Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TDKT CHO HS……… 37

2.1 Giới thiệu chương trình TC, KT ở tiểu học……….……… 37

2.1.1 Khái quát chương trình TC, KT ở Tiểu học (theo chương trình mới)… 37

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GDTH

GV

HS GVDTN KNKT NCLL NLKT PPDH QTHT SGK SGV TDKT

Giáo dục tiểu học Giáo viên

Học sinh Giáo viên dạy thử nghiệm

Kĩ năng kĩ thuật Nghiên cứu lí luận Năng lực kĩ thuật Phương pháp dạy học Quá trình học tập Sách giáo khoa Sách giáo viên

Tư duy kĩ thuật

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG SỐ LIỆU

Hình 1.1 Mô hình cơ chế học tập theo thuyết hành vi

Hình 1.2 Mô hình cơ chế học tập theo thuyết nhận thức

Hình 1.2 Mô hình cơ chế học tập theo thuyết nhận thức

Hình 1.4 Cấu trúc các thành phần của TDKT

Hình 1.5 Mối liên hệ giữa rèn luyện KNKT và phát triển TDKT

Bảng 2.1 Tổng hợp nội dung điều tra thực trạng dạy học TC, KT

Bảng 2.2 Vai trò của TC, KT trong chương trình tiểu học

Bảng 2.3 Mục tiêu dạy học TC, KT ở tiểu học

Bảng 2.4 Ý nghĩa của môn học với sự phát triển TDKT của HS

Bảng 2.5 Những hạn chế chủ yếu của dạy học TC, KT hiện nay

Bảng 2.6 Nguyên nhân những hạn chế trong dạy học TC, KT hiện nay Hình 3.1 Mô tả lôgic tiến trình bài học TC, KT

Bảng 3.1 Kết quả đánh giá mức độ nhận thức của HS

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá mức độ hình thành kĩ năng của HS

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Mục tiêu của GDTH là nhằm hình thành ở HS những cơ sở ban đầu của sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ… (theo điều 27, Luật Giáo dục năm 2005) Chất lượng giáo dục bậc Tiểu học không chỉ quyết định nền tảng cho sự hình thành nhân cách cá nhân mà còn là căn cứ quan trọng để đánh giá chất lượng giáo dục của mỗi quốc gia Để nâng cao hiệu quả GDTH, đảm bảo mục tiêu của bậc học thì cần đảm bảo thực hiện mục tiêu tất cả các môn học, trong đó có Thủ công, Kĩ thuật (TC, KT)

Mục tiêu của mỗi môn học trong chương trình nói chung nhằm cung cấp kiến thức, rèn luyện các kĩ năng và giáo dục thái độ cho HS Muốn lĩnh hội kiến thức và vận dụng để rèn kĩ năng có hiệu quả thì đòi hỏi HS phải có năng lực tư duy Quan tâm rèn luyện và phát triển tư duy nghĩa là rèn cho HS phương pháp suy nghĩ và giải quyết vấn đề một cách độc lập, linh hoạt và sáng tạo Tư duy có vai trò đặc biệt quan trọng, điều này đã được Descartes (1596 - 1650, nhà toán học Pháp) khẳng định: “Tôi tư duy tức là tôi tồn tại”, còn Pascal (1623 - 1662, nhà toán học Pháp) thì chỉ ra rằng: “Tư duy tạo nên sự cao cả của con người” Ngạn ngữ cổ Hi Lạp có câu:

“Dạy học không phải là rót kiến thức vào một chiếc thùng rỗng mà là thắp sáng lên những ngọn lửa” Ý nghĩa của nó cũng giống như việc hãy cho người học chiếc cần câu để tự câu cá, cho người học chiếc chìa khóa để tự mở cánh cửa tri thức Theo cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng: “Điều chủ yếu không phải là nhồi nhét một mớ kiến thức hỗn độn… mà là phương pháp suy nghĩ, phương pháp nghiên cứu, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề” Như vậy, người GV không chỉ coi trọng việc dạy kiến thức mà còn phải quan tâm đến việc dạy HS cách tư duy cũng như phương pháp tìm hiểu, khám phá và chiếm lĩnh tri thức Nói cách khác, mục tiêu quan trọng mà dạy học hướng tới là phát triển tư duy cho HS

HSTH với vốn hiểu biết và kinh nghiệm còn hạn chế nên mọi thứ xung quanh dường như luôn chứa đựng những điều mới lạ thôi thúc các em tìm tòi, khám phá

(động lực kích thích HS tư duy) Điều này được thể hiện rõ ở đặc điểm tâm lí của trẻ em lứa tuổi tiểu học Các em hay tò mò, thắc mắc, thích khám phá và thường đặt

ra câu hỏi tại sao Điều này cho thấy HSTH có nhu cầu cao trong việc tìm hiểu các

sự vật, hiện tượng, có động lực mạnh mẽ thúc đẩy HS tư duy

TC, KT là một bộ phận trong chương trình tiểu học nhằm cung cấp những kiến thức cơ bản, cần thiết về thủ công, kĩ thuật (gấp, cắt, xé, dán, đan nan, cắt, khâu, thêu, nấu ăn, trồng rau hoa, nuôi gà, thỏ…) và bước đầu rèn luyện một số kĩ năng đơn giản cho HS Trên cơ sở đó mà hình thành ở HS thói quen lao động theo quy trình, giáo dục ý thức lao động có kế hoạch, an toàn, vệ sinh Ngoài ra TC, KT còn góp phần hình thành những phẩm chất cần thiết của người lao động mới như tính cần cù, kiên trì, cẩn thận, làm việc có kế hoạch Như các môn học khác, dạy học

TC, KT hướng tới sự phát triển toàn diện nhân cách HS, qua đó góp phần thực hiện mục tiêu chung của GDTH

Phần lớn các bài học trong chương trình TC, KT là dạng bài thực hành với yêu cầu HS phải làm được sản phẩm cuối bài học Để làm được sản phẩm thì HS phải tiến hành đúng từng thao tác kĩ thuật theo quy trình Nói cách khác, mỗi bài học TC,

KT đều đã chứa trong nó những nội dung trừu tượng - đó là các khái niệm, nguyên

lí kĩ thuật, các quá trình, quy trình kĩ thuật HS muốn làm ra sản phẩm thì phải lĩnh hội được những nội dung trừu tượng của bài học Quá trình lĩnh hội những nội dung

đó không thể chỉ dùng cảm giác, tri giác mà muốn hiểu được thì HS phải tư duy Trong dạy học TC, KT, những nội dung trừu tượng kể trên được trực quan hóa dưới dạng các sơ đồ, mô hình, hình vẽ Quá trình đọc hiểu các loại ngôn ngữ kí hiệu dưới dạng sơ đồ, quy ước, bản vẽ làm tư duy của HS được từng bước rèn luyện

và phát triển Hơn nữa, hầu như HS rất thích thú khi được tham gia giờ học TC, KT bởi nó phù hợp với tâm lý “vừa học, vừa chơi”của các em Đây cũng là một ưu thế nổi bật của TC, KT so với các môn học khác Sự hứng thú với nội dung bài học có vai trò không nhỏ kích thích HS nảy sinh và duy trì nhu cầu được tiếp tục tìm hiểu

về các đối tượng trong suốt giờ học Thông quá trình tìm tòi sâu sắc hơn về đối tượng mà tư duy của các em thường xuyên được rèn luyện và phát triển

Phát triển tư duy là một nhiệm vụ quan trọng trong dạy học Song nhiều người vẫn cho rằng dạy HS nắm hết nội dung bài giảng đã là điều khó nói gì đến việc phát triển tư duy cho HS, nhất là với một môn học mà thực tế thường bị coi là môn phụ như TC, KT Một số GV chưa nhận thức đúng đắn về vai trò của TC, KT với sự phát triển tư duy, trí tưởng tượng và óc sáng tạo của HS Do đó chưa thực sự quan tâm đến việc dạy học và đổi mới dạy học TC, KT Vẫn còn phổ biến hiện tượng GV thường xuyên chỉ giảng giải theo các tài liệu, HS thụ động nghe, ghi nhớ và làm theo hành động mẫu của GV Nội dung dạy học phần lớn phụ thuộc vào SGK, SGV môn học Các hoạt động dạy học thường đơn điệu, không kích thích được hứng thú

và nhu cầu khám phá của HS Cách tổ chức dạy học như vậy là một trong những nguyên nhân chủ yếu dẫn tới những tồn tại, hạn chế trong dạy học TC, KT hiện nay

Nhận thấy sự cần thiết của việc phát triển tư duy cho HS, nhiều tác giả đã tìm hiểu, nghiên cứu các biện pháp nhằm phát triển tư duy cho HS song chủ yếu vẫn tập trung ở các môn như Toán, Tiếng Việt, Khoa học Rất ít tác giả nhìn nhận và khai thác, tận dụng ưu thế của dạy học TC, KT ở lĩnh vực này Đề cập đến vấn đề phát triển TDKT cho HS có thể kể đến tác giả Phạm Ngọc Uyển (1988) với luận án PTS Tâm lí học: “Hình thành tư duy kĩ thuật (như là một thành tố của sự sẵn sàng tâm lí

đi vào lao động) cho học sinh phổ thông” hay bộ tài liệu của Dự án phát triển GVTH Tuy nhiên, những tài liệu kể trên chủ yếu chỉ nghiên cứu việc phát triển TDKT cho HS phổ thông hoặc HS các trường dạy nghề gắn với các hoạt động kĩ thuật đặc trưng (kĩ thuật công nghiệp, kĩ thuật điện ) Các giáo trình cũng chỉ dừng

ở việc đưa ra những gợi ý chung chung, chưa có tài liệu nào nghiên cứu việc phát triển TDKT cho HS thông qua tổ chức dạy học TC, KT ở tiểu học một cách cụ thể

Những lí do kể trên chính là căn cứ để người nghiên cứu lựa chọn đề tài: “Cải

tiến tổ chức dạy học Thủ công ở lớp 3 nhằm phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cải tiến tổ chức dạy học Thủ công ở lớp 3 (theo hướng đề xuất tiến trình) nhằm phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, luận văn phải giải quyết những nhiệm vụ sau:

- Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc cải tiến tổ chức dạy học Thủ công theo hướng phát triển tư duy kĩ thuật cho HS

- Tìm hiểu thực trạng tổ chức dạy học Thủ công, Kĩ thuật

- Đề xuất tiến trình tổ chức dạy học Thủ công ở lớp 3 theo hướng phát triển tư duy kĩ thuật cho HS

- Thử nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của tiến trình dạy học Thủ công đã đề xuất

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Tiến trình tổ chức dạy học Thủ công lớp 3

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Thủ công, Kĩ thuật ở tiểu học

5 Phạm vi nghiên cứu

Địa bàn nghiên cứu thực trạng chủ yếu là ở 9 trường tiểu học thuộc các tỉnh (thành phố): Quảng Ninh, Nam Định, Hà Nội Ngoài ra, người nghiên cứu còn tiến hành điều tra qua một số GVTH đang là học viên lớp cao học K13 - chuyên ngành Giáo dục học (bậc tiểu học), trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 (16 phiếu)

Thử nghiệm được thực hiện tại một lớp 3 thuộc trường tiểu học Phù Lỗ A, Phù

Lỗ, Sóc Sơn, Hà Nội

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu này đã sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa một số vấn đề lí luận của đề tài như: dạy học tích cực, tư duy và tư duy kĩ thuật, đặc điểm, nhiệm vụ dạy học TC, KT ở tiểu học, chương trình môn học… trong các loại sách, giáo trình, luận văn, báo cáo, bài báo trong các tạp chí

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Nhằm tìm hiểu thực trạng dạy học TC, KT và kiểm chứng tính khả thi của tiến trình thử nghiệm, đề tài đã sử dụng các phương pháp sau:

6.2.1 Quan sát

Để tìm hiểu thực tiễn tiến hành bài học, cụ thể là trình tự và cách thức GV tổ chức các hoạt động dạy học ở trên lớp, người nghiên cứu tiến hành quan sát, dự giờ

3 bài Thủ công:

- Bài: Gấp tàu thủy hai ống khói (bài 1, Thủ công lớp 3, 2 tiết)

- Bài: Gấp con ếch (bài 2, Thủ công lớp 3, tiết 2)

- Bài: Gấp, cắt, dán ngôi sao năm cánh và lá cờ đỏ sao vàng (bài 4, Thủ công lớp

3, tiết 1)

Thông qua dự giờ, quan sát (kết hợp trao đổi với GV và nghiên cứu bài dạy), đề tài bước đầu đánh giá tình hình giảng dạy Thủ công ở tiểu học hiện nay

6.2.2 Điều tra

Điều tra được tiến hành bằng phiếu khảo sát nhằm tìm hiểu thực trạng dạy học

TC, KT và dạy học TC, KT với việc đáp ứng những yêu cầu của đổi mới dạy học hiện nay Điều tra được tiến hành tại 9 trường tiểu học thuộc các tỉnh (thành phố):

Hà Nội (3 trường), Quảng Ninh (5 trường), Nam Định (1 trường) Tổng số phiếu điều tra là 130 phiếu

6.2.3 Phỏng vấn

Phỏng vấn được tiến hành nhằm thu thập các thông tin về việc tổ chức dạy học

TC, KT hiện nay Phỏng vấn sau dự giờ được tiến hành với các GV mà đề tài chọn quan sát, dự giờ tại trường tiểu học Cẩm La (Quảng Ninh) Phỏng vấn ngoài giờ học với các GV ở trường tiểu học Cẩm La (Quảng Ninh), tiểu học Phù Lỗ A (Hà Nội) Thời gian phỏng vấn trong khoảng 45 phút Danh sách GV tham gia phỏng vấn xem mục 2.2.3

Đối tượng tham gia phỏng vấn đa dạng, đó là những GV hiện công tác tại các trường tiểu học khác khau, ở các địa phương khác nhau Những tiêu chí cơ bản để lựa chọn đối tượng phỏng vấn gồm:

- Lứa tuổi, số năm công tác trong nghề

- Vị trí, vai trò của người được phỏng vấn: GV là tổ trưởng chuyên môn, GV chủ nhiệm, GV chuyên trách các môn Âm nhạc, Mĩ Thuật, Thể dục và TC, KT

- Kinh nghiệm và năng lực giảng dạy của GV, đặc biệt là những GV đã từng tham gia hội giảng môn TC, KT

Hệ thống câu hỏi phỏng vấn xem phụ lục 3

6.2.4 Thử nghiệm sư phạm

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã tìm hiểu, luận văn đề xuất tiến trình dạy học Thủ công theo hướng phát triển TDKT cho HS Tiến trình này được kiểm chứng qua thử nghiệm nhỏ ở một bài Thủ công cụ thể của lớp 3 Thử nghiệm được tiến hành tại lớp 3A2 (trường tiểu học Phù Lỗ A) Giáo viên dạy thử nghiệm là cô Ma Thị Bích Thu - GV trường tiểu học Phù Lỗ A, Phù Lỗ, Sóc Sơn, Hà Nội

Toàn bộ quá trình xây dựng tiến trình thử nghiệm, thiết kế và tổ chức dạy học luôn có sự tham gia, hợp tác rất nhiệt tình của GVDTN GVDTN cũng tham gia cùng người nghiên cứu trong việc lựa chọn bài dạy, xác định nội dung, thời gian thử nghiệm, chuẩn bị các đồ dùng, phương tiện phục vụ cho thử nghiệm Là người đồng xây dựng và trực tiếp tiến hành bài dạy thử nghiệm, GVDTN đã có những góp ý rất hữu ích trong quá trình xây dựng, tiến hành thử nghiệm Ngoài ra, GVDTN cũng trực tiếp trao đổi, phân tích bài dạy cùng người nghiên cứu để đánh giá kết quả và xác định những điều chỉnh cần thiết sao cho tiến trình hiệu quả hơn

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng thống kê toán học để phân tích số liệu trên phần mền Excel-2003

7 Giả thuyết khoa học

Nếu dạy học Thủ công được tổ chức theo hướng khuyến khích HS tham gia khám phá và kiểm nghiệm quy trình kĩ thuật bằng hoạt động thực hành thì sẽ kích thích tư duy kĩ thuật của HS phát triển

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC CẢI TIẾN TỔ CHỨC DẠY HỌC

TC, KT Ở TIỂU HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN TDKT CHO HS

1.1 Quá trình dạy học tiểu học

1.1.1 Khái niệm quá trình dạy học

Khái niệm quá trình dạy học tiểu học:

Dạy học (đgt): “Dạy để nâng cao trình độ văn hóa và phẩm chất đạo đức theo chương trình nhất định” [43, tr244] Theo đó, dạy học được hiểu là quá trình truyền lại tri thức hoặc kĩ năng một cách có hệ thống, có phương pháp Cách hiểu này quan tâm đến vai trò của người dạy, đến quá trình truyền đạt của người dạy hơn là quá trình tiếp nhận của người học

Dạy học được xác định như một nỗ lực để giúp một người nào đó có được hoặc thay đổi kĩ năng, kiến thức và các ý tưởng Nói cách khác, nhiệm vụ của người GV

là tạo ra hoặc gây ảnh hưởng để có thể dẫn tới một sự thay đổi về hành vi mong muốn ở HS [11, tr6] Tuy nhiên, trong quá trình dạy học cần lưu ý xem xét những nguyên nhân dẫn tới sự thay đổi hành vi của HS Bởi vì hoạt động học tập thực sự dẫn tới HS thay đổi hành vi không phải chỉ do các kích thích bên ngoài mà những thay đổi đó còn nhờ sự chủ động bên trong của HS, đặc biệt là ở hoạt động tư duy Các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hòa thì định nghĩa: “Quá trình dạy học tiểu học là một quá trình trong đó dưới tác động chủ đạo (tổ chức, điều khiển, lãnh đạo) của thầy; HS tự giác, tích cực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học” [22, tr143] Định nghĩa này nêu rõ vai trò của

GV và HS trong hoạt động dạy và học, đồng thời có nhấn mạnh tính tự lực của chủ thể nhận thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ dạy học

Mối quan hệ giữa dạy và học

Cũng như quá trình dạy học nói chung, quá trình dạy học tiểu học với tư cách là một hệ thống bao gồm nhiều nhân tố có quan hệ biện chứng và thống nhất với nhau [22], [33] Khi xem xét ở một thời điểm nhất định, quá trình dạy học được cấu trúc

bởi các thành tố gồm mục đích, nội dung dạy học, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, phương tiện dạy học, GV và hoạt động dạy của GV, HS và hoạt động học của HS, kết quả dạy học Mỗi thành tố có chức năng riêng song lại phụ thuộc lẫn nhau, cùng vận động theo quy luật chung của quá trình dạy học Toàn bộ quá trình dạy học chịu sự ảnh hưởng của môi trường kinh tế, xã hội

Quá trình dạy học tuân theo những quy luật nhất định, trong đó có quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học Dạy và học là hai thành tố cơ bản vì nếu thiếu một trong hai hoạt động thì quá trình dạy học sẽ không diễn ra GV và HS với vai trò tương ứng là chủ thể của các hoạt động dạy và học được nhấn mạnh như những nhân tố trung tâm trong quá trình dạy học [2]

Iu.K Babanxki (1985) thì khẳng định quá trình dạy học là quá trình của sự thay đổi tác động giữa GV và HS theo trình tự kế tiếp nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển nói chung của HS [12] Quan niệm này chỉ ra mối quan hệ biện chứng chặt chẽ giữa hoạt động dạy và hoạt động học song chưa làm nổi rõ vai trò chủ thể tích cực của HS Việc giải quyết nhiệm vụ dạy học như là kết quả hoạt động của cả GV và HS

Tóm lại, dù cách thức diễn đạt khác nhau song các quan niệm trên đều nhấn mạnh tính chất hai mặt của quá trình dạy học Quá trình dạy học nào cũng gồm hai hoạt động: hoạt động dạy và hoạt động học Bằng hoạt động dạy, GV tổ chức cho

HS thực hiện các hoạt động học để chiếm lĩnh nội dung bài học theo mục tiêu đã định Bản chất mối quan hệ giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS là quan hệ “thầy tổ chức - trò hoạt động”, chúng thống nhất với nhau trong cùng một

cơ chế phân công và hợp tác, hướng tới mục tiêu là sự phát triển nhân cách của HS

Phân tích mối quan hệ giữa dạy và học, các tác giả cũng chỉ ra rằng bản chất quá trình dạy học tiểu học là quá trình tổ chức các hoạt động nhận thức của HS và kết quả dạy học thể hiện ở kết quả nhận thức của HS [3] Thực chất quá trình dạy học là quá trình GV tổ chức cho HS tiến hành các hoạt động nhận thức Do đó, việc đánh giá hiệu quả dạy học phải xem xét cả những biến đổi tâm lí bên trong người học (thể hiện ở cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…) Nói cách khác, không chỉ kết

quả học tập bên ngoài (sản phẩm) mà quá trình HS “học” ra sao, tư duy thế nào để rút ra kết quả đó cũng rất quan trọng

Hoạt động học tập là hoạt động trực tiếp hướng vào việc lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng, từ đó làm thay đổi chủ thể hoạt động Nó là hoạt động tự lực của chủ thể, mang đến sự thay đổi năng lực và nhu cầu của chủ thể học Người ta chỉ có thể học được một cái gì đó, học làm được cái gì đó bằng chính sự nỗ lực của bản thân

để chiếm lĩnh và thực hiện nó Nói cách khác, người học quyết định sự hình thành năng lực của chính bản thân mình

Như vậy, dạy học (hiểu theo nghĩa rộng) thực chất là tổ chức cho người học

“học” để đạt được những mục tiêu mong muốn Vai trò của HS và chất lượng hoạt động học của HS ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả quá trình dạy học Làm thế nào để phát huy vai trò chủ thể tích cực của HS trong học tập? Để tìm giải pháp tác động nhằm phát huy vai trò của HS thì việc xem xét các lí thuyết cơ bản giải thích cơ chế của hoạt động học là cần thiết

1.1.2 Cơ sở tâm lí học dạy học

Các mô hình lí thuyết học tập với tư cách là đối tượng nghiên cứu của tâm lí học dạy học chủ yếu nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập, trên cơ sở

đó mà vận dụng tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học có hiệu quả

Thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov

Năm 1889, nhà sinh lí học người Nga Pavlov thông qua nghiên cứu thực nghiệm phản xạ tiết nước bọt của chó khi có các kích thích khác nhau đã xây dựng nên lí thuyết phản xạ có điều kiện Với lí thuyết này, lần đầu tiên người ta có thể giải thích một cách khách quan cơ chế của việc học tập, đó là cơ chế “kích thích - phản ứng” Mặc dù chỉ là những giải thích về mặt sinh lí cơ chế của việc học tập, chưa phải là một lí thuyết tâm lí học dạy học song thuyết phản xạ được xem là căn cứ để phát triển lí thuyết hành vi

Thuyết hành vi (behaviorism): học tập là sự thay đổi hành vi

Thuyết hành vi được phát triển dựa trên lí thuyết phản xạ của Pavlov nhằm giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập mà trọng tâm là sự tác động qua lại giữa kích

thích và phản ứng Lí thuyết này gắn với các tên tuổi như Watson (thuyết hành vi cổ điển), Skinner (1904 - 1990), Thorndike (1864 - 1949),…

Lí thuyết này chỉ ra rằng thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp dạy học, người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và nhờ đó thay đổi hành vi của mình Vì vậy, quá trình học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành

vi của người học Mô hình học tập theo thuyết hành vi tuân theo cơ chế:

Hình 1.1 Mô hình cơ chế học tập theo thuyết hành vi

Tuy nhiên, thuyết hành vi chỉ quan tâm đến các kích thích bên ngoài, các hành vi

có thể quan sát được Nó không chú ý đến quá trình nhận thức bên trong của chủ thể (như cảm giác, tri giác, ý thức…), đặc biệt là tư duy với vai trò rất quan trọng trong hoạt động học tập của HS Đây là hạn chế chủ yếu của lí thuyết này

Thuyết nhận thức (cognition): học tập là quá trình xử lí thông tin

Lí thuyết này ra đời ở nửa đầu thế kỉ XX và phát triển mạnh ở nửa sau với đại diện là các nhà tâm lí học tên tuổi như Piagiê (Áo), Vưgôtxki (Liên Xô),…

Thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lí thông tin, nhấn mạnh đến vai trò của bộ não Quá trình nhận thức ảnh hưởng đến hành vi, nghĩa là con người tiếp nhận thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá bằng các hoạt động trí tuệ (bên trong) rồi quyết định các hành vi ứng xử (bên ngoài) Mô hình học tập theo thuyết nhận thức là:

Hình 1.2 Mô hình cơ chế học tập theo thuyết nhận thức

Như vậy, trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ bên trong (phân tích, hệ thống, phát hiện, giải quyết vấn đề…) Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng và có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức của mình Lí thuyết này chỉ ra

Học sinh GV kiểm tra kết quả đầu ra (phản ứng của HS)

Thông tin đầu vào (quá trình nhận thức) Học sinh Kết quả đầu ra

Thông tin đầu vào

(kích thích)

rằng nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy Trong dạy học cần có sự cân bằng giữa những nội dung do GV truyền đạt và các nhiệm vụ tự lực của HS Lí thuyết này cũng khẳng định không chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà quá trình học tập, quá trình tư duy của HS cũng là điều quan trọng

Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học (dạy học giải quyết vấn đề, dạy học khám phá, làm việc nhóm…) Tuy nhiên, việc vận dụng

lí thuyết này là có giới hạn bởi vì dạy học nhằm phát triển tư duy, trí tuệ cần nhiều thời gian và đòi hỏi nhiều ở năng lực của GV Ngoài ra, cấu trúc của quá trình tư duy không trực tiếp quan sát được nên việc tối ưu hóa nhận thức trong dạy học chỉ mang tính giả thuyết

Thuyết kiến tạo (constructionalism): học tập là tự kiến tạo tri thức

Thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức với các đại diện như Piagiê, Vưgôtxki…

Tư tưởng cốt lõi của thuyết kiến tạo là đặt vai trò chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức Khi học tập, tri thức được lĩnh hội thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình (do chủ thể tự kiến tạo) Do đó, cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, tạo điều kiện cho HS tự tìm hiểu, từ đó mà cấu trúc mới tư duy của mình Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo như sau:

Hình 1.3 Mô hình cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo

Học sinh (cá nhân và nhóm) Tương tác

Nội dung học tập

Môi trường học tập

GV tạo môi trường học tập và nội dung phức hợp

Nguyên tắc của thuyết kiến tạo là việc học tập chỉ có thể được thực hiện qua hoạt động tích cực của người học Và học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần cho người học tự điều chỉnh việc học tập của bản thân Thuyết kiến tạo được xem là sự thách thức với tư duy truyền thống về dạy học ở chỗ nó nêu ra vấn đề: không phải người dạy mà chính người học trong sự tương tác với các nội dung học tập là trọng tâm của quá trình dạy học Song lí thuyết này cũng tồn tại một số hạn chế như thuyết nhận thức Ngoài ra, việc nhấn mạnh đơn phương sự hợp tác của nhóm trong thuyết kiến tạo cần được xem xét kĩ bởi năng lực học tập cá nhân vẫn luôn giữ vai trò quan trọng trong quá trình học tập

Kết luận:

Mỗi lí thuyết học tập trong tâm lí học dạy học có ưu điểm và hạn chế riêng Nghiên cứu những lí thuyết này nhằm mục đích giải thích cơ chế của việc học Vì thế, trong quá trình tổ chức dạy học hàng ngày và trong cải cách giáo dục thì các lí thuyết trên cần được vận dụng kết hợp một cách phù hợp Tổng hợp những lí thuyết

kể trên chỉ ra một số vấn đề cần lưu ý về việc học tập như sau:

- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện qua hoạt động tích cực của người học

Tổ chức dạy học cần quan tâm đúng mức tới vai trò của HS

- Nội dung, lĩnh vực học tập cần hướng vào hứng thú của người học với mức độ phức hợp khác nhau Vì người học dễ tự nhận thức (chủ động khám phá, tư duy) với những vấn đề gây được hứng thú và có tính thách thức

- GV cần tạo sự tương tác giữa người học và nội dung học tập, sự hợp lí giữa vai trò cố vấn của GV với vai trò tự giác, tự lực và tích cực của HS Trong dạy học, cần

có niềm tin vào khả năng của HS, tạo cho HS cơ hội để được tự giải quyết các vấn

đề, qua đó mà phát triển năng lực của bản thân

- Học tập hợp tác là cần thiết, có ý nghĩa quan trọng

1.1.3 Cải tiến tổ chức dạy học

“Tổ chức” (đgt): làm những gì cần thiết để tiến hành một hoạt động nào đó nhằm

có được hiệu quả tốt nhất [43, tr1007] Theo đó, tổ chức dạy học là những việc làm

cụ thể của GV và HS để thực hiện hiệu quả các hoạt động dạy học Nói cách khác,

tổ chức dạy học là việc tiến hành các hoạt động dạy học (cách thức tổ chức hoạt động của GV và HS) theo một trình tự nhất định nhằm đạt được mục tiêu dạy học

Ở nhà trường, quá trình dạy học luôn gắn với các môn học cụ thể Quá trình đó

có thể được tính trong phạm vi cả môn học hay thu hẹp ở phạm vi mỗi bài học Điều này thực ra không phải là vấn đề vì việc dạy học cả môn học sẽ được thực hiện qua tổ chức dạy học từng bài cụ thể Ở đây, đề tài tập trung nghiên cứu việc tổ chức dạy học ở phạm vi mỗi bài học

Để tổ chức dạy học một bài cụ thể, GV cần làm hai việc chủ yếu: thiết kế bài học (soạn giáo án) và dựa vào thiết kế để tổ chức các hoạt động trên lớp Hai việc này thực ra không tách rời nhau bởi tiến hành bài lên lớp chỉ là sự hiện thực hóa của thiết kế Như vậy, đề tài xác định tổ chức dạy học (gồm cả việc thiết kế bài học trước đó) là việc tiến hành các hoạt động dạy học trên lớp nhằm đạt được mục tiêu bài học

Theo từ điển Tiếng Việt, “cải tiến (đgt)”: sửa đổi cho phần nào tiến bộ hơn [42, tr105]; “đổi mới” (đgt): thay đổi cho khác hẳn với trước, tiến bộ hơn, khắc phục tình trạng lạc hậu, trì trệ, đáp ứng yêu cầu của sự phát triển [43, tr337] Như vậy, về mặt ý nghĩa, thuật ngữ “cải tiến” được hiểu như “đổi mới”, chúng đồng nhất về mục đích là chỉ những sự thay đổi theo hướng tiến bộ hơn, phát triển hơn

Phân tích quá trình dạy học và cấu trúc của nó cho thấy không phải quá trình dạy học nào khi được tổ chức cũng tạo sự phát triển nhân cách của HS Mức độ phát triển của các em phụ thuộc vào cả tổ hợp cũng như từng nhân tố tham gia hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS Từ đầu thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu đã nhận thấy những hạn chế của mô hình dạy học truyền thống (dạy học lấy GV làm trung tâm) và tập trung tìm tòi cải tiến, đổi mới dạy học nhằm khắc phục những hạn chế đó Nghiên cứu cải tiến, đổi mới dạy học diễn ra theo hai hướng chính: (1) hướng vào đổi mới, cải tiến nội dung dạy học, (2) hướng vào đổi mới, cải tiến phương pháp dạy học, trong đó yếu tố GV có thể chủ động điều chỉnh là phương pháp và phương thức dạy học

Định hướng chung của đổi mới giáo dục đào tạo là chú trọng việc hình thành các năng lực của HS Trọng tâm của chính sách đổi mới giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay là đổi mới cách thực hiện các PPDH Vấn đề đổi mới PPDH được miêu tả bằng thuật ngữ “phương pháp dạy và học tích cực” Thuật ngữ này cũng tương tự như “giáo dục lấy HS làm trung tâm”, nó nhấn mạnh đến sự tham gia tích cực của từng cá nhân HS trong giờ học Ở tiểu học, điều này đã được đề cập trong chương trình mới như sau: “Phương pháp giáo dục tiểu học là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của HS”

Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có nghĩa là con đường để đạt mục đích Như vậy, PPDH là con đường để đạt mục đích dạy học Theo nghĩa rộng, PPDH là những hình thức và cách thức, thông qua đó và bằng cách đó GV và HS lĩnh hội hiện thực tự nhiên, xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể (Meyer, H.1987) Theo nghĩa hẹp, PPDH (cụ thể) là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt được mục đích dạy học PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS, được thể hiện trong các hình thức và tiến trình phương pháp (trình

tự xác định gồm các bước, các hoạt động dạy học, quy định thời gian và lôgic hành động) Tóm lại, PPDH là cách thức hành động của GV và HS trong quá trình dạy học

Phù hợp với xu hướng đổi mới chung, đề tài xác định: cải tiến tổ chức dạy học là đổi mới tiến trình dạy học môn học (trình tự và cách thức tổ chức các hoạt động dạy học) theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS

1.1.4 Dạy học phát huy tính tích cực của người học (dạy học lấy HS làm trung tâm)

Dạy học phát huy tính tích cực của người học nhấn mạnh đến vai trò chủ thể tích cực của người học trong QTHT Vì thế, làm rõ “tính chủ thể” của người học trong QTHT được coi là cơ sở để xây dựng những nguyên tắc tổ chức QTHT cho người học phù hợp với quan điểm này

Thuật ngữ ‘tính chủ thể’ ở đây được dùng để nhấn mạnh cả 2 khía cạnh: (1) tính

chủ động, độc lập của người học trong QTHT; (2) tính độc đáo (không trùng nhau), khác biệt của chủ thể này so với chủ thể khác trong QTHT [36] ”Tính chủ thể” của người học trong QTHT được biểu hiện một số đặc điểm sau:

- Người học (là chủ thể thực hiện các thao tác, hành động học) nhất định phải huy động trí tuệ, kinh nghiệm và tiêu hao năng lượng để giải quyết các nhiệm vụ học tập, tạo ra sự thay đổi ở năng lực của bản thân Như vậy, có thể đo mức độ tích cực của chủ thể bằng sự thay đổi mà chủ thể có được sau mỗi nhiệm vụ được hoàn thành

- Người học tự xác định và tự giải quyết nhiệm vụ học tập theo cách mà bản thân

có kinh nghiệm và sở trường, không bị phụ thuộc vào người khác Điều đó nhấn mạnh người học học vì những động cơ và mục đích mà mình tự lựa chọn theo hệ thống giá trị của bản thân (tác động của người khác chỉ có tính chất kích thích, hỗ trợ thêm)

- Người học nào trong QTHT cũng phải tự xây dựng cấu trúc nhận thức và điều chỉnh quá trình nhận thức của mình trên cơ sở sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc vốn kinh nhiệm đã có của mình, đồng thời phải luôn làm mới cấu trúc đó Vì thế, học gắn liền với sự phát triển và làm mới người học

- Mỗi người học là một chủ thể độc đáo với những đặc điểm tâm sinh lí không giống nhau Mỗi người có vốn hiểu biết, kinh nghiệm, nhu cầu và năng lực khác nhau nên cũng có tốc độ và phong cách học khác nhau Nói cách khác, mỗi người học tham gia vào QTHT bằng cách riêng, phù hợp với phong cách và khả năng của mình

- Tính chủ thể của mỗi người được phát huy hơn trong học tập hợp tác Sự hợp tác giúp người học tự điều chỉnh và hỗ trợ lẫn nhau (cùng bổ sung kiến thức, rèn kĩ năng và phát triển các năng lực) Vì vậy, học tập hợp tác là cần thiết

Thực chất giáo dục lấy HS làm trung tâm hay giáo dục phát huy vai trò chủ thể tích cực của HS không khác nhau về bản chất (giáo dục lấy học sinh làm trung tâm, giáo dục tích cực và giáo dục hiệu quả là những cách diễn đạt khác nhau của cùng một

ý) Điều này có nghĩa những biểu hiện trên cũng là những đặc điểm chủ yếu của HS với vai trò là trung tâm của quá trình dạy học

Quan điểm giáo dục lấy học sinh làm trung tâm có nhiều khái niệm quan trọng Những khái niệm đặc thù liên quan đến cách nhìn nhận về kiến thức, về vai trò của

GV, HS và phong cách học tập của HS làm cho giáo dục lấy HS làm trung tâm hoàn toàn khác biệt với giáo dục truyền thống [9] Biểu hiện tính tích cực học tập của HS kể trên là một trong những nội dung quan trọng của giáo dục lấy HS làm trung tâm Ngoài

ra, để thấy rõ hơn đặc trưng khác biệt của quan điểm này, còn phải kể đến 3 nội dung không thể thiếu, đó là:

Hứng thú của HS

“Hứng thú” ở đây không chỉ là sự thích thú, vui vẻ mà ở đây còn có nghĩa là động

cơ mạnh mẽ thúc đẩy học tập, làm cho HS háo hức tiếp thu kiến thức mới Khi HS có hứng thú thì thái độ học tập của các em lúc này hết sức tích cực và chủ động Những học sinh có hứng thú thường hỏi “tại sao?”, “như thế nào?” hoặc “sao lại như vậy?”

Do đó, “hứng thú” không chỉ là sự cuốn hút mà là nguồn động lực mạnh mẽ thúc đẩy

HS suy nghĩ và khiến các em phải đào sâu suy nghĩ Đây mới là ý nghĩa thực sự của từ

“hứng thú” trong giáo dục lấy HS làm trung tâm “Hứng thú” ở đây biểu thị mức độ cao của khái niệm này chứ không phải ở mức độ thấp giống như sự hấp dẫn mang tính giải trí (chẳng hạn như HS bị thu hút vì nhiều loại đồ dùng trực quan minh họa cho bài học hơn là thấy thích thú vì tò mò muốn tìm hiểu thêm về nội dung bài học)

Giáo dục lấy HS làm trung tâm khuyến khích mạnh mẽ việc giáo dục nên bắt nguồn

từ sự hứng thú và mối quan tâm của trẻ Nếu không có hứng thú và động lực thì HS sẽ không thể học thực sự Chỉ qua học tập thực sự HS mới có thể học tập hết mình và khát khao mạnh mẽ để thu thập điều gì đó cần thiết cho bản thân

Kinh nghiệm trong cuộc sống hàng ngày của HS

Giáo dục lấy HS làm trung tâm nhấn mạnh mối liên hệ giữa nhà trường và cuộc sống hàng ngày của trẻ, đặt mối quan tâm đầu tiên đến những kinh nghiệm trẻ đã có và tận dụng chúng để đưa vào bài học trên lớp Một khi kiến thức trên lớp gắn với kinh nghiệm thực tế của HS, tiến trình và nội dung bài học sẽ trở nên tự nhiên đối với các

em HS hứng thú hơn và có thể tiếp thu kiến thức mà không gặp khó khăn gì Những kiến thức học ở trường cũng trở nên ý nghĩa hơn với cuộc sống của các em Kết quả là kiến thức được khắc sâu hơn và HS cũng hiểu rõ hơn về thực tế xung quanh

Bức tranh toàn cảnh và nhiều mặt của mỗi vấn đề (sự toàn diện trong nhận thức)

Trong giáo dục truyền thống, kiến thức được dạy thường được phân chia ra thành nhiều phần nhỏ thuộc từng lĩnh vực riêng biệt và sắp xếp dựa trên mức độ khó vừa phải

để HS có thể hiểu được Khi đã học xong phần này, HS sẽ bắt đầu chuyển sang học phần khác Quan điểm này chi phối cách biên soạn nhiều sách giáo khoa Tuy nhiên, giáo dục mới có những quan điểm khác về dạy học Theo giáo dục lấy HS làm trung tâm, chỉ dạy những kiến thức tách biệt tuy có thể cung cấp cho trẻ những hiểu biết phong phú, đa dạng trong một thời gian nhất định song sẽ khó hình thành ở HS quan điểm toàn diện về các vấn đề cũng như phát triển các khả năng của trẻ Giáo dục mới nhằm giúp HS học tập một cách sâu rộng qua việc hiểu mọi khía cạnh của cùng một vấn đề

Tóm lại, giáo dục lấy HS làm trung tâm không chỉ là một phương pháp giáo dục mà

còn là một triết lý giáo dục hay định hướng để đạt được giáo dục hiệu quả Giáo dục lấy HS làm trung tâm có những khác biệt cơ bản so với giáo dục truyền thống cả về mục đích, nội dung, phương pháp dạy học, người dạy, người học… Đặc trưng của nó

là nhấn mạnh vai trò chủ động, tích cực của người học, chú ý đến sự hứng thú và vốn kinh nghiệm của HS, đến việc HS học thế nào hơn là việc GV dạy thế nào

Để đáp ứng những yêu cầu của dạy học lấy HS làm trung tâm, GV buộc phải đổi mới PPDH của mình Hơn nữa, mỗi HS là một chủ thể tích cực có suy nghĩa, khả năng

và sự độc đáo riêng nên ngoài các yêu cầu trên, việc thay đổi quan điểm và thái độ của

GV đối với mỗi HS cũng là điều vô cùng quan trọng

Giáo dục lấy HS làm trung tâm đòi hỏi người GV phải tư duy theo cách nghĩ mới và

tự trang bị những kỹ năng mới Tuy nhiên, để đảm bảo hiệu quả , ngoài việc nắm được các kĩ thuật và PPDH tích cực, GV cần hiểu đúng khái niệm giáo dục lấy HS làm trung tâm để quán triệt nó trong mọi suy nghĩ và hành động giáo dục

1.2 Tư duy kĩ thuật của HSTH

1.2.1 Đặc điểm tư duy của HSTH

Tư duy được hiểu là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật của sự vật

và hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết [18, tr117], [23, tr122]

Tư duy gồm các thao tác cơ bản như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá Bản chất của tư duy là một quá trình bậc cao ở con người - phản ánh hiện thực khách quan vào bộ não dưới dạng khái niệm, phán đoán, suy lí… Kết quả của quá trình tư duy là sự nhận thức về các sự vật, hiện tượng ở mức độ cao hơn, sâu sắc hơn

Tư duy của HSTH được chia làm 2 giai đoạn:

Giai đoạn 1 (lớp 1, 2, 3): Ở giai đoạn này, tư duy cụ thể (có trước tuổi học) tiếp tục phát triển và chiếm ưu thế, nghĩa là HS nhận thức các đối tượng của thế giới khách quan phải dựa vào vật thật hay hình ảnh trực quan Tư duy trừu tượng bắt đầu được hình thành song còn non yếu, đây là một cấu tạo tâm lí mới trong trí tuệ của HSTH

Giai đoạn 2 (lớp 4, 5): Ở giai đoạn này, tư duy cụ thể vẫn tiếp tục phát triển, tức

là HS tiếp thu tri thức mới vẫn dựa vào hình ảnh trực quan Tư duy trừu tượng dần chiếm ưu thế, nghĩa là ngoài hình ảnh trực quan, HS biết dựa vào kiến thức và kinh nghiệm đã biết để tiếp thu tri thức mới Giai đoạn này, HS có thể tiến hành các thao tác tư duy với ngôn ngữ, các sơ đồ, kí hiệu, qui ước để rút ra kết luận khoa học

Đặc điểm các thao tác của tư duy:

Ở giai đầu tiểu học, các thao tác tư duy của HS đã liên kết với nhau thành tổng thể, liên kết bằng tính thuận nghịch giúp HS nhận thức được cái không thay đổi khi biến đổi xuôi và ngược Từ đó trong trí tuệ có một bước tiến quan trọng là phân biệt được định tính và định lượng Tuy nhiên, các thao tác tư duy giai đoạn này còn dựa trực tiếp vào các sự vật, hiện tượng khách quan chứ chưa thể hiện nhiều bằng lời nói Trong một chừng mực nhất định, hành động trên những đồ vật và đối tượng bên ngoài còn là chỗ dựa, là điểm xuất phát cho các hành động trí óc

Tư duy còn bị cái tổng thể chi phối Tư duy phân tích bắt đầu được hình thành nhưng còn non yếu nên HS còn nhầm lẫn khi tiếp thu tri thức Giai đoạn này, các thao tác tư duy liên kết với nhau từng phần, được thực hiện dần dần với từng bộ phận Do đó, HS chưa hình dung được cùng một lúc những tổ hợp có thể có nên các yếu tố mò mẫm, thử - sai thể hiện khá rõ trong quá trình tư duy

Với HS cuối tiểu học, các thao tác tư duy đã liên kết với nhau thành tổng thể, thành cấu trúc tương đối ổn định, hoàn thiện Các thao tác tư duy như phân loại, phân nhóm, thao tác không gian, thời gian… được hình thành và phát triển

Đặc điểm phán đoán, suy luận và tư duy lôgic:

HS đầu tiểu học thường phán đoán một chiều, dựa vào một dấu hiệu nên phán đoán thường mang tính khẳng định Suy luận của các em còn dựa trên tài liệu trực quan và gắn liền với chuẩn kinh nghiệm thực tế nên HS khó chấp nhận những giả thuyết không thực (dạng nếu… thì…) hay khó xác định các mối quan hệ nhân - quả Khi suy luận, HS thường xác định mối quan hệ từ nguyên nhân dẫn đến kết quả dễ hơn quan hệ từ kết quả suy ra nguyên nhân (vì một kết quả có thể do nhiều nguyên nhân khác nhau)

Với HS cuối tiểu học, phán đoán đã mang tính giả định Hơn nữa, các em còn có thể lập luận, chứng minh cho các phán đoán của mình Giai đoạn này, HS không chỉ xác lập được mối quan hệ từ nguyên nhân dẫn đến kết quả mà còn có thể suy luận ngược lại Suy luận của HS đã dựa trên những tài liệu bằng ngôn ngữ, mang tính tổng hợp và khái quát hơn

Tư duy của HSTH gắn liền với sự thể hiện của ngôn ngữ Tư duy lôgic của HS được phát triển trong quá trình HS suy luận, trình bày, diễn đạt Khi suy luận, các luận cứ lôgic của HS còn gắn nhiều với thực tế đời sống, với việc quan sát, thực nghiệm; các em khó nhận thức về các quy ước hình thức

Tóm lại:

Đặc điểm nổi bật trong sự phát triển tư duy của HSTH là giảm dần tính cụ thể, trực quan và tăng tính trừu tượng, khái quát (theo độ tuổi của trẻ) Tư duy của HS đầu tiểu học thiên về tính cụ thể, dựa trên đặc điểm trực quan của đối tượng Tư duy

của HS cuối tiểu học đã thoát khỏi tính chất trực tiếp của tri giác và tăng dần tính khái quát Điều này được thể hiện ở tất cả các mặt tư duy trong quá trình học tập của HS (khi tiến hành các thao tác tư duy, khi lĩnh hội khái niệm, khi phán đoán và suy luận)

Theo từng quá trình học tập, tư duy của trẻ dần phát triển Khái quát hoá của HS giai đoạn này mang tính trừu tượng hơn, giảm tối thiểu các yếu tố trực quan Từ lớp

3, HS bắt đầu khám phá, cảm nhận được những thuộc tính và quan hệ bên trong của đối tượng Các em biết dựa vào ngôn ngữ, sơ đồ, hình vẽ và những dấu hiệu bản chất của đối tượng để lĩnh hội tri thức, hình thành khái niệm Các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, phân loại, phân nhóm…) được hình thành và phát triển mạnh, nghĩa là trẻ có khả năng tiếp thu được những nội dung mang tính trừu tượng Đây là giai đoạn chuyển hóa quan trọng trong tư duy của trẻ: từ tư duy cụ thể, trực quan phát triển dần lên tư duy trừu tượng, khái quát

Những lí luận ở trên chỉ ra rằng hiệu quả của quá trình dạy học được xem xét ở những biến đổi tâm lí bên trong người học, đặc biệt là sự thay đổi của tư duy TC,

KT có những thuật ngữ đặc trưng của môn học được xem là phương tiện hữu hiệu

để phát triển tư duy, tưởng tượng kĩ thuật (mục 1.3.3) Chúng được thể hiện dưới dạng các sơ đồ, kí hiệu, quy ước, bản vẽ… Như vậy, việc phát triển TDKT cho HS trong dạy học TC, KT là cần thiết, phù hợp với đặc điểm phát triển tư duy của HSTH nói chung và HS lớp 3 nói riêng

1.2.2 Tư duy kĩ thuật của HSTH trong dạy học TC, KT

1.2.2.1 Khái niệm TDKT

Những vấn đề về TDKT và phát triển TDKT được không ít các nhà tâm lí - giáo dục của nhiều nước quan tâm, cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về TDKT song đến nay chưa đi đến thống nhất về quan niệm

Phần cơ sở lí luận của luận án “Hình thành tư duy kĩ thuật (như là một thành tố

của sự sẵn sàng tâm lí đi vào lao động) cho học sinh phổ thông” [41] đã trình bày

khá đầy đủ các quan niệm về TDKT Trên cơ sở phân tích có phê phán, người nghiên cứu đã tóm tắt và mở rộng những nội dung cơ bản về TDKT theo quan niệm

của một số nhà tâm lí, giáo dục như Rubinstein (Liên Xô), Kaizơ (Đức) cùng những nghiên cứu, đánh giá của tác giả luận án Có thể kể đến những nội dung khái quát về TDKT như sau:

- TDKT là loại tư duy đặc biệt gắn liền với công việc, đối tượng kĩ thuật và nhiệm vụ được giải quyết bằng những khái niệm, những thông số kĩ thuật Hạn chế của quan niệm này là chưa nêu bật được đặc thù của TDKT bởi một quá trình tư duy bất kì đều được thực hiện như là việc giải quyết một nhiệm vụ nào đó

- TDKT được hình thành trong các hoạt động thực hành kĩ thuật và sản xuất, trong đó các điều kiện vật chất cụ thể là nguồn gốc của TDKT Đặc điểm riêng của TDKT là nó tham gia vào hoạt động sản xuất thực tế và xuất phát từ những hoạt động cụ thể mà tư duy được thực hiện

- TDKT cũng là một loại tư duy (kết quả của quá trình phản ánh khái quát thực tế) nhằm phát hiện các đặc điểm, dấu hiệu, mối liên hệ giữa các đối tượng kĩ thuật Các quan niệm trên đều khẳng định TDKT thực chất là một dạng tư duy và đều xem xét TDKT gắn với các hoạt động sản xuất - kĩ thuật của con người

Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam: “Tư duy kĩ thuật là một dạng của hoạt động tư duy phản ánh một cách khái quát và gián tiếp hiện thực khách quan nhằm vào giải quyết các nhiệm vụ kĩ thuật, các loại toán kĩ thuật; bao gồm 4 thành phần cấu trúc: khái niệm, hình tượng, vật thể, thực hành có liên quan mật thiết với nhau, tác động qua lại và chuyển hoá lẫn nhau” [www.tudienbachkhoa.com] Định nghĩa này đã khẳng định bản chất và bước đầu mô tả cấu trúc của TDKT Tuy nhiên, theo mức độ phát triển của tư duy, hai thành phần vật thể (tư duy trực quan hành động) và hình tượng (tư duy trực quan hình ảnh) đều đặc trưng cho mức

độ tư duy ban đầu của trẻ, đó là tư duy cụ thể trực quan Hơn nữa, yếu tố yếu tố vật thể và hình ảnh (của vật thể) không tách rời nhau trong dạy học các nội dung TC,

KT Chúng gắn kết chặt chẽ và cùng là điểm tựa để HS đạt mục tiêu của hoạt động quan sát và nhận xét mẫu Do đó khi xem xét TDKT trong dạy học TC, KT thì không nhất thiết phải tách riêng hai yếu tố này thành 2 thành phần cấu trúc như trên

Xuất phát từ khái niệm tư duy nói chung, tác giả Đào Quang Trung định nghĩa:

“TDKT được hiểu là một quá trình nhận thức nhằm phản ánh khái quát các nguyên

lý kĩ thuật, các quá trình kĩ thuật, các thiết bị kĩ thuật dưới dạng các sơ đồ, kết cấu

mô hình và cả kết cấu kĩ thuật nhằm giải quyết các nhiệm vụ đặt ra trong thực tế” [38, tr42] Định nghĩa này đã cụ thể hóa đặc điểm, đối tượng phản ánh của TDKT

và chỉ ra vai trò điểm tựa của các loại mô hình, hình vẽ, sơ đồ với sự phát triển của TDKT

Tóm lại, các quan niệm trên đều dựa vào khái niệm chung về tư duy để xem xét TDKT gắn với đặc điểm các hoạt động sản xuất, có phân tích làm rõ mặt đối tượng phản ánh và bước đầu đề cập đến cấu trúc của TDKT Chúng là cơ sở cho việc nghiên cứu phát triển TDKT ở nhà trường nói chung Thu hẹp trong phạm vi dạy học TC, KT ở tiểu học, tuy có sự thay đổi về đối tượng phản ánh của tư duy song những quan điểm trên vẫn giữ vai trò là cơ sở quan trọng để nghiên cứu, tìm hiểu TDKT (gắn với đặc điểm phân môn Thủ công và môn Kĩ thuật)

Những quan niệm trên cần được vận dụng phù hợp với phạm vi nghiên cứu của

đề tài, đó là phát triển TDKT cho HS thông qua tổ chức dạy học phân môn Thủ công ở tiểu học Theo người nghiên cứu: TDKT là một quá trình nhận thức nhằm phản ánh khái quát các khái niệm, nguyên lí kĩ thuật, các quá trình kĩ thuật, các phương tiện và thiết bị kĩ thuật dưới dạng mô hình, sơ đồ, hình vẽ nhằm giải quyết nhiệm vụ dạy học thực hành kĩ thuật

1.2.2.2 Các thao tác của TDKT

Thuật ngữ “thao tác” được hiểu là hoạt động theo trình tự và yêu cầu kĩ thuật

nhất định nhằm giải quyết vấn đề hoặc lĩnh hội, tiếp thu tri thức [43] Theo cách hiểu này và nhìn ở góc độ cấu trúc của tư duy, thực chất tư duy là quá trình cá nhân thực hiện các thao tác nhất định để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đã đặt ra Là một dạng của tư duy, TDKT cũng gồm các thao tác cơ bản như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và trừu tượng hóa

Phân tích: Phân tích là thao tác tư duy diễn ra trong đầu chủ thể nhận thức nhằm

tách những bộ phận, thuộc tính, đặc điểm, tính chất và cả những mối quan hệ của

các đối tượng (ở đây là các đối tượng kĩ thuật, bao gồm các phương tiện kĩ thuật, các quá trình sản xuất cơ học) để nhận thức đối tượng đầy đủ, sâu sắc hơn Thao tác

này có vai trò quan trọng, nó giúp HS hiểu tổng thể qua cái riêng

Tổng hợp: Tổng hợp là thao tác tư duy trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc hợp

nhất các bộ phận, thuộc tính, quan hệ của các đối tượng (đã phân tích) thành một chỉnh thể theo những liên hệ mới nhằm nhận thức đối tượng bao quát hơn Thao tác tổng hợp giúp chủ thể tư duy hiểu và có được cái nhìn toàn diện, khái quát về một

đối tượng kĩ thuật

So sánh: So sánh là thao tác tư duy trong đó chủ thể dùng trí óc để đối chiếu, xác

định những điểm giống hay khác nhau, đồng nhất hay không đồng nhất giữa các sự vật, hiện tượng hoặc giữa các bộ phận, thuộc tính, quan hệ của các sự vật hiện tượng Khi so sánh, người ta phải xem xét tương đối toàn diện về một khía cạnh nào

đó của các đối tượng cần so sánh, nghĩa là chủ thể tư duy vừa phải phân tích, vừa phải tổng hợp để rút ra những nhận xét và kết luận Điều này cho thấy so sánh có vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy quá trình tư duy Trong nhiều trường hợp, so sánh là xuất phát điểm của tư duy

Trừu tượng hóa: Trừu tượng hóa là thao tác tư duy trong đó chủ thể dùng trí óc

để gạt bỏ khỏi đối tượng những dấu hiệu thứ yếu, không cần thiết; chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết, thuộc phạm vi nghiên cứu để tư duy Trừu tượng hóa cần dựa trên

cơ sở phân tích đối tượng, sự phân tích càng sâu sắc thì càng xác định chính xác, rõ

ràng các yếu tố cần thiết, từ đó mà định hướng cho quá trình tư duy

Khái quát hóa: Khái quát hóa là thao tác tư duy trong đó chủ thể dùng trí óc để

bao quát, hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành tổng thể trên cơ sở một số bộ phận, thuộc tính, quan hệ giống nhau theo những tiêu chí chung nhất định Khái quát hoá là mức độ cao của tổng hợp - đó là sự tổng hợp sau khi đã trừu tượng hoá các thuộc tính, các quan hệ của đối tượng Khái quát hóa phải dựa vào trừu tượng hóa Cả hai thao tác này đều rất quan trọng trong quá trình tư duy, bởi khi tư duy người ta sử dụng tài liệu là những tri thức khái quát, những khái niệm trừu tượng

Trong quá trình học tập TC, KT ở tiểu học, để lĩnh hội nội dung bài học, HS tiến hành các hoạt động, hành động và thao tác với đối tượng kĩ thuật cụ thể Trên cơ sở những hình ảnh, biểu tượng đã thu được nhờ tri giác, thao tác với đối tượng, HS thực hành phân tích, tổng hợp để rút ra những dấu hiệu bản chất của đối tượng Có

tư duy HS mới có thể hiểu cách thực hiện các thao tác, nhờ đó mà nắm được quy trình kĩ thuật và vận dụng làm được sản phẩm Nói cách khác, TDKT thực chất là quá trình chủ thể tiến hành các thao tác tư duy để giải quyết một nhiệm vụ kĩ thuật

nào đó

1.2.2.3 Cấu trúc của TDKT

Trên cơ sở nghiên cứu tâm lý học tư duy kĩ thuật, các nhà nghiên cứu đã xây dựng nên cấu trúc của TDKT, đó là: TDKT có cấu trúc ba thành phần, bao gồm khái niệm, hình ảnh và thao tác Cấu trúc cuả TDKT được mô tả theo sơ đồ sau:

Hình 1.4 Cấu trúc các thành phần của TDKT

Khái niệm (tư duy trừu tượng)

Thực hành (tư duy thao tác) Hình ảnh

(tư duy trực quan)

TDKT có tác động biện chứng giữa thành phần khái niệm kĩ thuật với hình ảnh

kĩ thuật; trong đó coi các kí hiệu, quy ước kĩ thuật là ngôn ngữ đặc biệt của TDKT

để nhận thức mối quan hệ không gian giữa các đối tượng, hiện tượng kĩ thuật nên

nó cũng giống như tư duy khái niệm - hình ảnh Điều này được lí giải như sau:

những khái niệm kĩ thuật dùng trong tư duy là những khái niệm có hình ảnh và ngược lại, những hình ảnh của đối tượng kĩ thuật làm cơ sở cho việc hình thành khái niệm

Thật vậy, khi lĩnh hội một khái niệm kĩ thuật nào đó, đầu tiên có sự tham gia rất tích cực của thành phần hình ảnh Với các bài học có chứa khái niệm kĩ thuật nói riêng và các bài TC, KT nói chung, trình tự các hoạt động dạy học bao giờ cũng bắt đầu từ hoạt động quan sát, nhận xét (yếu tố trực quan - hình ảnh), sau đó đến hình thành khái niệm, hướng dẫn quy trình (yếu tố trừu tượng - lí thuyết)

TDKT giống như tư duy lý thuyết - thực hành , bởi vì bên cạnh mối quan hệ biện

chứng giữa khái niệm và hình ảnh, TDKT còn có sự thống nhất chặt chẽ giữa thành phần lí thuyết và thực hành Trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ kĩ thuật - sản xuất, giữa tư duy lí thuyết và tư duy thực hành có những tác động qua lại lẫn nhau một cách liên tục Việc giải quyết bất cứ nhiệm vụ kĩ thuật nào cũng phải được

kiểm tra thông qua hoạt động thực hành, còn thực hành phải được soi sáng bằng các

lí thuyết kĩ thuật Trong dạy học kĩ thuật thì nhiệm vụ chủ yếu là hình thành kĩ năng

kĩ thuật cho HS Muốn vậy thì HS phải có hiểu biết kĩ thuật tương ứng và sau đó được vận dụng hiểu biết để thực hành rèn kĩ năng

Tóm lại, các thành phần cấu trúc TDKT có mối liên hệ chặt chẽ và tác động tương hỗ lẫn nhau Việc xây dựng cấu trúc ba thành phần kể trên có ý nghĩa quan trọng trong việc áp dụng các phương pháp tác động nhằm phát triển TDKT

1.2.2.4 Đặc điểm của TDKT

Là một dạng tư duy nên TDKT mang đầy đủ những đặc điểm chung của tư duy, ngoài ra nó có những đặc điểm riêng gắn với đặc trưng hoạt động thực hành kĩ thuật Cụ thể, TDKT có những đặc điểm sau:

Kích thích gây ra trong quá trình TDKT là tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề là tình huống chứa đựng một mục đích mới, một vấn đề mới hoặc cách thức giải quyết mới mà các phương pháp, phương tiện cũ dù vẫn cần thiết nhưng không còn đủ để giải quyết Tình huống có vấn đề nảy sinh trên cơ sở phát hiện ra những mâu thuẫn khách quan buộc chủ thể nhận thức phải vượt ra khỏi phạm vi của điều đã biết để tìm tòi những khái niệm mới, những qui luật mới Chính mâu thuẫn giữa cái chưa hiểu với cái đã hiểu, giữa cái chưa biết với cái đã biết tạo nên động lực cho quá trình nhận thức Dựa trên những điều đã biết, chủ thể muốn vươn tới nắm được những điều bí ẩn (chưa biết) còn nằm trong sự vật, hiện tượng

Cùng một sự việc có thể là vấn đề với người này song lại không gây chú ý với người khác Tình huống có vấn đề là nguồn kích thích của tư duy Tuy nhiên, để có thể phát hiện và giải quyết vấn đề đòi hỏi HS phải có vốn tri thức, vốn kinh nghiệm nhất định

Quá trình TDKT liên hệ chặt chẽ với quá trình nhận thức cảm tính

TDKT là một dạng tư duy nên nó cũng bắt đầu từ nhận thức cảm tính Các đối tượng, hiện tượng kĩ thuật trước hết tác động vào giác quan của con người (nhìn thấy màu sắc, hình dạng, nghe thấy âm thanh…) Trên cơ sở nhận thức cảm tính,

kết hợp với vốn hiểu biết về đối tượng mà chủ thể phát hiện ra còn những đặc điểm chưa hiểu hết về nó Từ đó nảy sinh nhu cầu tìm hiểu đối tượng, lúc này vấn đề xuất hiện Như vậy, điểm xuất phát của TDKT là từ nhận thức cảm tính cùng với việc xuất hiện tình huống có vấn đề

TDKT nhất thiết phải sử dụng tài liệu của nhận thức cảm tính Nếu không có cơ

sở tài liệu của nhận thức cảm tính thì con người không có điểm tựa để suy nghĩ, giải quyết vấn đề, dẫn tới không có hướng xác định cho hoạt động của tư duy

TDKT liên hệ với quá trình nhận thức cảm tính chặt chẽ hơn bất kì kiểu tư duy nào khác Bởi vì trong dạy học TC, KT thì thực hành là hoạt động chủ đạo và khi thực hành thì thành phần tư duy thao tác giữ vai trò quyết định HS có tự mình thực hiện từng thao tác mới có thể nắm được quy trình và làm được sản phẩm Nói cách khác, trong dạy học TC, KT luôn diễn ra quá trình HS vận dụng kiến thức lí thuyết vào thực hành làm sản phẩm (hoạt động có sự tham gia rất lớn của thành phần tư duy thao tác) Đồng thời thông qua thực hành mà kiểm nghiệm, củng cố lại tri thức

GV đã dạy HS Quá trình này không thể không dùng đến các kết quả của cảm giác, tri giác, trí nhớ, tưởng tượng

Như vậy, nhận thức cảm tính làm cơ sở cho tư duy, còn tư duy cũng tác động trở lại làm quá trình nhận thức cảm tính sâu sắc hơn Với vốn kinh nghiệm sẵn có và thông qua quá trình tư duy đối tượng, người ta có thể có những cảm giác nhạy bén hơn về đối tượng trong những lần gặp sau

Quá trình TDKT nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ

Cảm giác, tri giác là hình thức phản ánh trực tiếp các sự vật, hiện tượng còn tư duy được xem là hình thức phản ánh gián tiếp Vì tính gián tiếp nên tư duy cần có phương tiện biểu đạt nó và phương tiện đó chính là ngôn ngữ Tư duy gắn bó hữu

cơ với ngôn ngữ bởi vì thành phần chủ yếu trong quá trình tư duy là những ý nghĩ,

tư tưởng, khái niệm Đó là những nội dung trừu tượng và muốn truyền đạt được thì chúng cần được vật chất hóa dưới dạng âm thanh (ngôn ngữ nói) hay chữ viết, kí hiệu (ngôn ngữ viết) Ngôn ngữ có vai trò quan trọng ảnh hưởng đến kết quả quá

trình nhận thức, giúp củng cố và khắc sâu những đặc điểm, dấu hiệu đã tri giác được cũng như góp phần mở rộng hiểu biết về đối tượng

Trong kĩ thuật, cả ngôn ngữ nói và viết đều rất cần thiết, song sử dụng nhiều hơn vẫn là ngôn ngữ viết, đó là chữ viết và các loại hình vẽ, kí hiệu, sơ đồ, thuật ngữ kĩ thuật (trong dạy học TC, KT, ngôn ngữ này được thể hiện chủ yếu dưới dạng kênh hình - kênh thông tin quan trọng giúp HS lĩnh hội tri thức kĩ thuật)

1.3 Vai trò của TC, KT với sự phát triển TDKT của HS

1.3.1 Đặc điểm của TC, KT với sự phát triển TDKT của HS

TC, KT có những đặc trưng riêng, khác biệt so với các môn học khác Việc tổ chức dạy học phù hợp với những đặc điểm môn học có ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả bài học Nói cách khác, đặc trưng của TC, KT là một căn cứ quan trọng để định hướng cho những cải tiến trong dạy học TC, KT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn học và góp phần thực hiện mục tiêu phát triển TDKT cho HS

Đặc điểm tính trừu tượng

Tính trừu tượng của môn học được thể hiện trong các khái niệm kĩ thuật (các khái niệm điện, vật tĩnh, vật động, chuyển động thẳng, chuyển động cong, cân bằng, trọng tâm ), các nguyên lý kĩ thuật (nguyên lý cấu tạo, nguyên lý chuyển động, nguyên lý cắt gọt ), các quá trình sản xuất cơ học (đặc trưng bởi các dạng gia công như biến dạng, cắt gọt, nối ghép), các quá trình sinh học (quy trình sản xuất cây trồng, quy trình nuôi dưỡng, chăm sóc vật nuôi nhỏ) Như đã định nghĩa, những nội dung trừu tượng này cũng chính là đối tượng phản ánh của TDKT Vì vậy, nắm vững những nội dung trừu tượng của môn học là cơ sở tác động tới sự phát triển của TDKT

Những nội dung trừu tượng này HS không trực tiếp tri giác được mà muốn hiểu được HS phải thực hành phân tích, tổng hợp, khái quát tức là phải tư duy trừu tượng Tuy nhiên, muốn tư duy thì trước hết cần trực quan để có tư liệu cho tư duy,

do đó trong dạy học TC, KT những nội dung trừu tượng trên đã được trực quan hóa dưới dạng các phương tiện trực quan như hình vẽ, sơ đồ, mô hình Điều này cho thấy mối quan hệ qua lại chặt chẽ giữa thành phần tư duy trừu tượng (các khái niệm,

nguyên lí kĩ thuật…) với thành phần tư duy trực quan (các hình ảnh, biểu tượng) Đảm bảo tính cụ thể - trừu tượng của môn học cũng là đảm bảo mặt cấu trúc của TDKT, nhờ đó mà TDKT được phát triển

Đặc điểm tính tổng hợp

TC, KT có mối liên hệ hữu cơ với các môn học khác Nội dung môn học mang tính ứng dụng, dựa trên cơ sở các môn học như Toán học, Vật lý, Sinh học, Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Công nghệ, các nội dung kinh tế phổ thông… TC, KT giúp HS có điều kiện tập áp dụng những kiến thức đã học từ các môn học khác vào quá trình làm ra sản phẩm Ngược lại, trong quá trình HS tập làm, kiến thức của các môn học khác được củng cố và khắc sâu hơn Nắm vững và vận dụng tốt kiến thức của các môn học khác giúp HS chủ động tìm ra các mối liên hệ trong cấu tạo vật phẩm, tích cực tư duy để khám phá quy trình kĩ thuật hoặc nảy sinh những sáng tạo mới trong quá trình làm sản phẩm

Thuật ngữ trong dạy học TC, KT

Ngoài việc sử dụng ngôn ngữ chung là tiếng Việt thì TC, KT còn có ngôn ngữ riêng, đó là các thuật ngữ kĩ thuật Có những thuật ngữ mang tính chất đặc trưng của môn học (các quy ước, bản vẽ kĩ thuật), có những thuật ngữ vừa mang tính chất nghề nghiệp, vừa mang tính chất quy ước quốc gia (các tiêu chuẩn về kĩ thuật) Đặc điểm này đòi hỏi:

- GV cần sử dụng thành thục và rèn cho HS biết sử dụng các tài liệu kĩ thuật thông dụng trong dạy học TC, KT (hình vẽ, sơ đồ, tranh quy trình kĩ thuật)

- GV cần nắm vững tên gọi, các thuật ngữ kĩ thuật (kí hiệu, quy ước kĩ thuật) đồng thời dạy HS biết sử dụng chính xác các thuật ngữ đó Trong nội dung Thủ công ở tiểu học, cụ thể là phần gấp hình, cần hình thành cho HS các quy ước cơ bản

về gấp giấy và gấp hình (là phương tiện giúp HS đọc tranh quy trình, biết cách thực hiện các thao tác trong quy trình) như:

Nét chấm gạch: chỉ trục đối xứng

Nét gạch ngang: - chỉ đường gấp

Nét liền có dấu x: x chỉ đường cắt

Nét chấm nhỏ: chỉ đường khuất

Mũi tên  chỉ hướng gấp

Tư duy của HSTH chủ yếu mang tính cụ thể HS phải dựa trên điểm tựa là các phương tiện, hình ảnh trực quan để nhận thức đối tượng Trong dạy học TC, KT nếu không có tranh quy trình mà chỉ bằng quan sát GV làm mẫu thì HS khó có thể ghi nhớ trình tự cũng như cách thực hiện từng thao tác để bắt chước, làm theo Trường hợp có tranh quy trình nhưng không biết cách đọc tranh quy trình (không hiểu các quy ước, kí hiêu, thuật ngữ kĩ thuật thể hiện trong tranh) thì HS cũng khó hình dung, liên hệ giữa thao tác của GV với hình vẽ tương ứng Như vậy, ngôn ngữ kĩ thuật, tài liệu kĩ thuật (tranh quy trình, sơ đồ, hình vẽ, biểu bảng…) có quan hệ hữu

cơ với sự phát triển của TDKT Chúng là điểm tựa để HS đối chiếu, ghi nhớ các thao tác GV đã hướng dẫn để vận dụng làm sản phẩm Ngoài ra, chúng còn được sử dụng làm phương tiện giúp HS củng cố lại nội dung bài học (ở tiết 1) khi tham gia thực hành làm sản phẩm (ở tiết 2)

1.3.2 Nhiệm vụ dạy học TC, KT với việc phát triển TDKT cho HS

Đặc trưng của bài học TC, KT là hoạt động thực hành Đây là hoạt động chiếm phần lớn thời lượng của mỗi bài TC, KT với nhiệm vụ chủ yếu là rèn KNKT cho

HS Ngoài hình thành hệ thống KNKT, quá trình dạy học thực hành kĩ thuật còn nhằm củng cố, khắc sâu kiến thức lí thuyết kĩ thuật, rèn luyện và phát triển tư duy, đặc biệt là phát triển TDKT, bồi dưỡng NLKT và thực hiện các chức năng giáo dục khác Các nhiệm vụ này đan xen và hỗ trợ lẫn nhau, giải quyết nhiệm vụ này sẽ góp phần thực hiện nhiệm vụ khác

1.3.2.1 Nhiệm vụ trang bị kiến thức kĩ thuật (phát triển tư duy trừu tượng)

Những tri thức kĩ thuật cần cung cấp cho HS trong dạy học TC, KT

Tổ chức dạy học các nội dung TC, KT nhằm trang bị cho HS những tri thức cơ bản, ban đầu về kĩ thuật phù hợp với lứa tuổi như:

- Biết tên gọi, tính chất, đặc điểm, cấu tạo, công dụng của một số nguyên vật liệu (giấy, bìa, vải…) và dụng cụ lao động (cuốc, dầm, bình tưới…)

- Nắm được các nếp gấp cơ bản; các quy ước chung về đường nét; các đường cắt, khâu, thêu cơ bản; các quy định về xé, ghép, dán hình

- Nắm được các khái niệm về kĩ thuật, các chi tiết trong bộ lắp ghép mô hình, các dạng chuyển động (thẳng, tròn, ma sát ), các mối liên kết (động, tĩnh)

- Nắm được quy trình chế biến thực phẩm, quy trình trồng cây và quy trình nuôi vật nuôi nhỏ (gà, thỏ)

Vai trò của việc trang bị tri thức kĩ thuật với phát triển TDKT cho HS

Tri thức kĩ thuật cần trang bị cho HS trong dạy học TC, KT chính là các khái niệm kĩ thuật, nguyên lí kĩ thuật, các quá trình, quy trình kĩ thuật, các quy ước, thuật ngữ kĩ thuật…Phát hiện ra bản chất và đi đến khái niệm về đối tượng là quá trình đã diễn ra một loạt các thao tác trí óc phức tạp của chủ thể tư duy Quá trình đó không chỉ có quan sát, tri giác mà người ta phải phân tích, chia tách rồi tổng hợp, khái quát

để rút ra những dấu hiệu chung bản chất của đối tượng

Như vậy, muốn lĩnh hội tri thức kĩ thuật thì dưới sự hướng dẫn của GV, HS phải thực hành phân tích, tổng hợp… nghĩa là HS phải tư duy M.Cryliacs (1976) đã chỉ

ra rằng: “Tri thức và tư duy gắn bó với nhau như sản phẩm đi đôi với quá trình” và

“Tri thức trong khi là kết quả của tư duy lại đồng thời là một trong những điều kiện

của tư duy” [13] Mỗi quá trình HS lĩnh hội tri thức kĩ thuật là mỗi lần thành phần

tư duy trừu tượng trong cấu trúc của TDKT đươc rèn luyện và phát triển Và TDKT lại có một bước tiến mới, trở nên sâu sắc và nhạy bén hơn

1.3.2.2 Nhiệm vụ hình thành và rèn luyện hệ thống kĩ năng kĩ thuật (củng cố các yếu tố khái niệm, hình ảnh và thao tác)

Kĩ năng nhìn chung được hiểu là khả năng vận dụng kiến thức đã lĩnh hội được

vào một hoạt động cụ thể, đồng thời thông qua hoạt động mà rèn luyện kĩ năng đã

có (đến mức thuần thục trở thành kĩ xảo) cũng như hình thành kĩ năng mới [38, tr38], [43, tr520] Theo quan điểm tâm lí học, kĩ năng còn được hiểu là những thuộc tính tâm lí của con người tạo tiền đề cho việc thực hiện thành công một hoạt động nào đó

Kĩ năng kĩ thuật là những thuộc tính khác nhau của nhân cách, tạo tiền đề cho

việc thực hiện thành công các hoạt động kĩ thuật” [38, tr38] Như vậy, kĩ năng không chỉ là những yếu tố bẩm sinh (tất nhiên trong đó có những yếu tố bẩm sinh) bởi vì nhân cách cũng không chỉ bao hàm những yếu tố bẩm sinh Nói cách khác, kĩ

năng có thể được hình thành và thông qua rèn luyện mà trở nên vững chắc

Con đường hình thành kĩ năng kĩ thuật: Khi xem xét kĩ năng với ý nghĩa là khả

năng vận dụng tri thức đã lĩnh hội được vào thực tiễn thì để có kĩ năng, trước đó chủ thể phải nhận thức rõ mục đích, nhiệm vụ kĩ thuật Đồng thời chủ thể phải có tri thức lí thuyết và thực hành tương ứng với nhiệm vụ Nói cách khác, chủ thể phải trải qua một quá trình nhận thức để đi đến KNKT tương ứng Quá trình này cũng chính là con đường hình thành KNKT Bắt đầu từ trực quan sinh động, HS nhận thức cảm tính tạo ra các hình ảnh, biểu tượng vận động Tiếp theo, HS tư duy để nắm được quy trình (tức là hiểu được cơ chế động tác) nhờ việc bắt chước các hoạt động của GV Sau đó, cùng với việc luyện tập lặp đi lặp lại nhiều lần, HS trở thành

có kĩ năng Như vậy, kĩ năng được hình thành trên cơ sở của sự quan sát, bắt chước

cố Có thể mô tả con đường hình thành KNKT trong mối liên hệ tác động với các thành phần cấu trúc TDKT theo sơ đồ sau:

Hình 1.5 Mối liên hệ giữa nhiệm vụ rèn luyện KNKT và nhiệm vụ phát triển TDKT

Ba thành phần cấu trúc nên TDKT có quan hệ biện chứng, tác động lẫn nhau cùng thúc đẩy TDKT phát triển Nhìn sơ đồ trên ta thấy mỗi giai đoạn hình thành KNKT trong dạy học TC, KT đều có tác động nhất định đến từng thành phần cấu trúc của TDKT Thật vậy, mỗi bài TC, KT thường được tiến hành theo trình tự các hoạt động: quan sát và nhận xét vật mẫu, khám phá quy trình và cuối cùng là thực hành làm sản phẩm Có thể hình dung về mối liên hệ như sau:

- Muốn thực hành thì trước hết HS phải nắm được cấu tạo và ghi nhớ hình ảnh về sản phẩm cần thực hiện, nghĩa là yếu tố trực quan - hình ảnh sẽ được tăng cường và củng cố thông qua hoạt động HS quan sát, tri giác đối tượng kĩ thuật (hoạt động 1)

- Tiếp theo, để thực hành làm ra sản phẩm thì HS nhất thiết phải nắm được trình

tự và cách làm từng thao tác kĩ thuật Việc lĩnh hội những nội dung trừu tượng này góp phần rèn luyện và phát triển tư duy trừu tượng cho HS

Tư duy trừu tượng Thực tiễn

Nhận thức cảm tính

Tạo ra các hình ảnh,

biểu tượng

Nhận thức cảm tính + bắt chước

Thông hiểu mục đích,

cơ chế động tác

Hoạt động (thực hành)

Kĩ năng kĩ thuật Trực quan sinh động

tư duy trực quan -

- Sau đó, HS sẽ vận dụng hiểu biết kĩ thuật vào thực hành làm ra sản phẩm Đây chính là quá trình HS luyện tập, thực hiện từng thao tác kĩ thuật một cách chính xác

để hình thành kĩ năng, kĩ xảo kĩ thuật Dễ thấy thành phần tư duy thao tác của TDKT cũng nhờ quá trình này mà được rèn luyện và phát triển

Tóm lại, từng yếu tố cấu trúc của TDKT sẽ dần được củng cố và rèn luyện trong quá trình hình thành hệ thống KNKT Vì thế, quan tâm đến việc rèn luyện KNKT luôn song hành và tương hỗ với việc phát triển TDKT cho HS

1.3.2.3 Nhiệm vụ phát triển tư duy và bồi dưỡng năng lực kĩ thuật

Năng lực kĩ thuật là sự tương xứng giữa một bên là tổ hợp các thuộc tính tâm lý

của con người và bên kia là những yêu cầu của các dạng hoạt động kĩ thuật cụ thể đang đặt ra cho người sản xuất [38, tr 43]

NLKT có cấu trúc ba thành phần là: năng lực nhận thức kĩ thuật, năng lực thiết

kế kĩ thuật và năng lực vận dụng kĩ thuật Hay có thể hiểu NLKT gồm ba yếu tố: (1) Yếu tố chủ đạo gồm TDKT và tưởng tượng kĩ thuật, (2) Yếu tố bổ trợ gồm quan sát

kĩ thuật và trí nhớ kĩ thuật, (3) Yếu tố điểm tựa là yếu tố tính đến hứng thú kĩ thuật

và sự khéo tay Muốn hình thành và bồi dưỡng NLKT thì phải tác động đồng thời vào cả ba loại năng lực (nhận thức, thiết kế và vận dụng kĩ thuật), trong đó hình thành và phát triển TDKT là yếu tố có tính chất chủ đạo

Mối quan hệ giữa TDKT và NLKT: Trong học tập và lao động, TDKT là cơ sở để

hình thành các NLKT (như sự nhanh trí, phán đoán kĩ thuật, sức sáng tạo kĩ thuật…) TDKT là thành phần chủ đạo cấu trúc nên NLKT Có NLKT giúp chủ thể giải quyết nhanh chóng các nhiệm vụ kĩ thuật, quá trình đó làm TDKT được rèn luyện và trở nên nhạy bén hơn Như vậy, tác động đến TDKT sẽ thúc đẩy NLKT và ngược lại Do đó, phát triển TDKT và bồi dưỡng NLKT là hai nhiệm vụ luôn đồng hành và gắn bó chặt chẽ với nhau

1.3.3 Ưu thế của TC, KT với việc phát triển TDKT cho HS

Phần lớn các bài học trong chương trình TC, KT là dạng bài thực hành với yêu cầu HS phải làm được sản phẩm cuối bài học Muốn thực hiện yêu cầu đó thì HS phải biết cách làm sản phẩm Điều đó có nghĩa là mỗi bài TC, KT đều chứa trong