Nghiên cứu dạy học môn toán lớp 4 trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh (LV00462)

Trong môn Toán cấp Tiểu học, các tác giả Hồ Ngọc Đại [6]; Vũ Quốc Chung, Đμo Thái Lai [5]; Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Kế Hμo [33]; Phạm Đình Thực [28] đã chỉ ra phương pháp luận của dạy họ

Mở ĐầU

1 Lí do chọn đề tμi

Giáo dục vμ Đμo tạo lμ một trong các lĩnh vực được các quốc gia quan tâm nhất trên thế giới Ngμy nay, sự thμnh đạt của mọi quốc gia đều không thể tách rời khỏi sự tiến bộ vμ thμnh đạt trong giáo dục Các nội dung: mục tiêu, nội dung, phương pháp vμ phương tiện dạy học phải được nghiên cứu vμ đổi mới theo hướng bμi bản, khoa học vμ hiệu quả, mới đáp ứng nhu cầu xã hội, giáo dục mới thực sự trở thμnh “quốc sách hμng đầu” [1]

Lí luận dạy học hiện đại cũng chỉ ra rằng: Xu thế tất yếu của giáo dục

lμ hiện đại hoá, chuẩn hoá vμ xã hội hoá, đồng thời khẳng định “Quy luật phổ biến trong mối quan hệ dạy học vμ phát triển người học chính lμ hoạt động Hoạt động chính lμ bản chất tâm lí vμ sinh học của dạy học Khái niệm hoạt

động có thể giải thích, thuyết phục tiến trình vμ thμnh tựu phát triển trong mọi trường hợp vμ cần phải được đặt ra như một nguyên tắc chủ yếu nhất của dạy học hiện đại” [24] Tâm lí học hoạt động thế kỉ XX, trên cơ sở Triết học mác xít, đã phát hiện ra dạy học vμ tri thức khoa học đều có bản chất hoạt động

“Đối tượng học tập bao hμm trong bản thân nó phương thức tồn tại vμ phát triển của mình, cho nên muốn chiếm lĩnh một đối tượng phải thực hiện một hoạt động theo phương thức tồn tại vμ vận động của chính đối tượng ấy” [6] Tâm lí học hoạt động với “lí luận cơ bản vμ sâu sắc về bản chất tâm lí – xã hội của hoạt động của con người vμ những thμnh tựu thực tiễn dạy học của nó

đã trở thμnh một cơ sở căn bản của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay” [31] Nó lμ cơ sở khoa học đáng tin cậy cho hoạt động dạy học, đồng thời tạo

ra khoảng không, một khả năng bỏ ngỏ rất lớn cho sự tự do sáng tạo của các giáo viên khi dạy học Đổi mới dạy học theo định hướng “Dạy học trên cơ sở

tổ chức các hoạt động của học sinh” đến nay đang trở thμnh xu hướng cấp thiết vμ đã được nhiều người quan tâm nghiên cứu vμ vận dụng ở tất cả các cấp học, môn học trong nhμ trường

ở Việt Nam, trong dạy học nói chung vμ môn Toán nói riêng, các tác giả: Nguyễn Bá Kim [18]; Phan Trọng Ngọ [26]; Mạc Văn Trang [31]đã nêu

ra quan điểm “Dạy học trong hoạt động vμ bằng hoạt động” Trong môn Toán cấp Tiểu học, các tác giả Hồ Ngọc Đại [6]; Vũ Quốc Chung, Đμo Thái Lai [5]; Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Kế Hμo [33]; Phạm Đình Thực [28] đã chỉ

ra phương pháp luận của dạy học theo quan điểm hoạt động vμ kiến tạo tri thức Luật Giáo dục khẳng định rằng: Tiểu học lμ cấp học nền tảng, nó đặt cơ

sở ban đầu cho việc hình thμnh vμ phát triển toμn diện nhân cách con người, lμ bậc học tri thức vμ bậc học cách học [22] Trong chương trình tiểu học, môn Toán có vị trí đặc biệt quan trọng, nó cung cấp hệ thống kiến thức, kĩ năng cơ bản, nền tảng vμ phương pháp nhận thức khoa học rất cần thiết cho học sinh

vμ tri thức toán học được hình thμnh chủ yếu bằng con đường thực hμnh, luyện tập vận dụng trong học tập vμ trong đời sống

Hiện nay các trường tiểu học đang tích cực thực hiện đổi mới phương pháp dạy học Với việc ứng dụng các phương pháp dạy học mới, vai trò, vị trí của người thầy đã chuyển dần từ người giảng giải trở thμnh người tổ chức,

điều khiển hoạt động học Người thầy giáo lμ người tổ chức việc lμm, hướng dẫn học sinh lμm việc [ 8] Tuy nhiên việc đổi mới phương pháp dạy học môn Toán tiểu học còn chưa đồng bộ, triệt để Nhiều giáo viên chủ yếu vẫn dạy theo kiểu truyền thụ một chiều Học sinh học tập bị động, áp đặt, ít tích cực, sáng tạo Đối với việc dạy học môn Toán lớp 4 nói riêng, còn có những vấn đề cần được lμm rõ Quan niệm “dạy học trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh” trong dạy học môn Toán lớp 4 cần được nghiên cứu kỹ hơn, sâu hơn, có bμi bản hơn Vấn đề thiết kế các hoạt động học tập môn Toán lớp

4 có các bước tiến hμnh như thế nμo? Cách thức tổ chức, định hướng, quy trình

kĩ thuật, trình tự sắp xếp các hoạt động, kiểu hoạt động riêng rẽ hay lồng ghép ra sao để tổ chức được các hoạt động học tập cho học sinh ? Dạy học

cho học sinh học được cách học thì phải tiến hμnh theo tiến trình nμo? Nhiều vướng mắc cần phải được lí giải cả về lí luận vμ thực tiễn

Với các lí do nêu trên cùng với cách tiếp cận lí thuyết hoạt động tâm lí,

lí thuyết dạy học kiến tạo vμ lí luận dạy học hiện đại, đề tμi: “Nghiên cứu dạy học môn Toán lớp 4 trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh”có ý

nghĩa thực tiễn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở tiểu học

2 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu việc dạy học môn toán lớp 4 trên cơ sở tư tưởng của các

lý thuyết hoạt động, thuyết kiến tạo tri thức vμ lí luận dạy học hiện đại, từ đó chỉ ra những phương pháp, biện pháp dạy học nμo cần sử dụng để tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy học môn Toán lớp 4

- Đề tμi có nhiệm vụ giải quyết các vấn đề lμ:

+ Tìm hiểu tư tưởng của lí thuyết hoạt động vμ quan niệm “dạy học trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh”

+ Đề xuất các biện pháp dạy học hiệu quả theo hướng “tổ chức các hoạt

động học tập của học sinh”, góp phần đổi mới phương pháp dạy học toán tiểu học nói chung, môn Toán lớp 4 nói riêng

+ Chỉ ra được những thuận lợi, khó khăn mμ giáo viên vμ học sinh gặp phải khi dạy học môn toán lớp 4 trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu của đề tμi lμ: Các hoạt động dạy học môn Toán lớp

4 theo quan niệm “dạy học trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh”

- Phạm vi nghiên cứu: Chương trình vμ sách giáo khoa Toán 4 vμ các nội dung liên quan

4 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lí thuyết: Tìm hiểu, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp vμ hệ thống hoá, cơ sở khoa học của quan điểm hoạt động trong dạy học Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa Toán 4 vμ các vấn đề liên quan

- Nghiên cứu quan sát điều tra: Dự giờ, quan sát, khảo sát, phỏng vấn

5 Nội dung nghiên cứu chính

- Nghiên cứu cơ sở lí luận vμ thực tiễn của thuyết hoạt động tâm lí vμ quan niệm “dạy học trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh”

- Tìm hiểu, phân tích mục tiêu, nội dung vμ chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn Toán lớp 4 hiện hμnh Đề xuất một số biện pháp dạy học môn Toán lớp 4 trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

- Vận dụng quan niệm “dạy học trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh” vμo dạy học môn Toán lớp 4 hiện hμnh Nêu vμ phân tích các sai lầm thường gặp của học sinh vμ cách khắc phục

6 Giả thuyết khoa học

Nếu dạy học môn Toán lớp 4 trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh thì sẽ góp phần đổi mới phương pháp dạy học vμ nâng cao hiệu quả dạy học ở tiểu học

về các bước hình thμnh hμnh động trí óc của P.Ia Galperin, bản chất tâm lí của việc hình thμnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo học tập ở học sinh

Trên cơ sở thuyết hoạt động, đề tμi nêu ra sự cần thiết phải dạy học

“trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh” ở môn Toán lớp 4

- Phần thứ hai, đi sâu phân tích quan niệm dạy học “trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh” trong nội dung vμ phương pháp dạy học thông qua các tình huống dạy học điển hình ở môn Toán lớp 4

Chương 2 Cơ sở thực tiễn

Phân tích mục tiêu vμ nội dung của môn Toán lớp 4 hiện hμnh Phân tích thực trạng dạy học môn Toán lớp 4 trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh Cuối chương 2, đề tμi đề xuất hai biện pháp dạy học môn Toán lớp 4 trên cơ sở tổ chức các hoạt động của học sinh

Chương 3 Vận dụng quan điểm “dạy học trên cơ sở tổ chức các hoạt

động học tập của học sinh” vμo dạy học môn Toán lớp 4 (cho các mạch nội dung cụ thể) cùng với phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phù hợp Nêu vμ phân tích các sai lầm thường gặp ở học sinh Phần cuối chương 3, đề tμi trình bμy thực nghiệm sư phạm ở hai địa phương Lương Tμi

vμ Phúc Yên, nêu kết quả thực nghiệm sư phạm vμ đề xuất các ý kiến trong dạy học môn Toán lớp 4 hiện hμnh

Chương 1 Cơ sở lý luận

Chất lượng dạy học tuỳ thuộc vμo những điều kiện bên ngoμi lẫn những

điều kiện bên trong của sự học Điều kiện bên ngoμi, đó lμ: nội dung dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học của thầy vμ môi trường kinh tế, xã hội vμ môi trường khoa học công nghệ Những yếu tố bên ngoμi nμy lμ đối tượng của

Lí luận dạy học Điều kiện bên trong, đó lμ: sự tích cực học tập của học sinh thể hiện ở động cơ, hứng thú; mục đích, nhiệm vụ; phương tiện, kĩ năng vμ phương pháp học tập của học sinh Những yếu tố bên trong quyết định hoạt

động học tập Vì vậy, chương 1 của đề tμi nghiên cứu, tìm hiểu, ứng dụng thuyết hoạt động vμo dạy học môn Toán lớp 4

1.1.Tìm hiểu lí thuyết cấu trúc hoạt động của A.N Leontiev

1.1.1 Cấu trúc vĩ mô của hoạt động cá nhân

Trên cơ sở kế thừa phát triển tâm lí học hoạt động của L.S.Vưgotsky, A.N.Leontiev đã đưa ra khái niệm cấu trúc của hoạt động cá nhân bao gồm

sáu thμnh tố: ở chủ thể có ba thμnh tố vμ mối quan hệ giữa ba thμnh tố nμy, lμ:

Hoạt động - Hμnh động - Thao tác, ở khách thể có ba thμnh tố vμ mối quan hệ giữa ba thμnh tố nμy, lμ: Động cơ - Mục đích - Phương tiện Ta có thể khái quát cấu trúc chung, hay còn gọi cấu trúc vĩ mô của hoạt động cá nhân như sau :

Đây lμ cấu trúc chức năng vμ sự chuyển hoá chức năng giữa các yếu tố nêu trên Các quan hệ biện chứng (thể hiện bằng các mũi tên) trên phải được xét trong hoμn cảnh lịch sử cụ thể, đó lμ quan hệ quy định vμ sinh thμnh lẫn nhau

1.1.2 Phân tích cấu trúc vĩ mô của hoạt động cá nhân

ở đơn vị chức năng, một hoạt động bao giờ cũng phải có chủ thể vμ đối tượng xác định Phân tích một cách ngắn gọn (trên phương diện lí thuyết) cấu trúc tâm lí của hoạt động thì có ba cấp độ khác nhau:

- Cấp độ hoạt động: nhằm vμo một đối tượng tạo ra sản phẩm để thoả mãn một động cơ nμo đó Khái niệm hoạt động gắn liền với khái niệm động cơ, không có hoạt động nμo không có động cơ Động cơ có nguồn gốc xuất phát từ nhu cầu, khiến con người phải hoạt động

- Cấp độ hμnh động: tương ứng với mục đích cụ thể Hμnh động nμo cũng phải có mục đích Mục đích của hμnh động lμ đối tượng của hμnh động,

có chức năng hướng dẫn chủ thể, mục đích khiến con nguời hμnh động

- Cấp độ thao tác: Khi hμnh động, con người phải có cử động của cơ thể, gọi lμ thao tác Muốn thao tác được phải có phương tiện – công cụ Nếu không có phương tiện, không thao tác được Thao tác có chức năng lμ cơ cấu

kĩ thuật để chủ thể triển khai đến mục đích hμnh động Thao tác xuất phát từ hμnh động

1.1.3 Phân loại hoạt động

Về phương diện sản phẩm, người ta chia thμnh 2 hoạt động lớn:

Hoạt động thực tiễn: hướng vμo vật thể hay quan hệ, tạo ra sản phẩm vật chất lμ chủ yếu Hoạt động lí luận: diễn ra với hình ảnh, biểu tượng, khái niệm tạo ra sản phẩm tinh thần Hoạt động thực tiễn vμ lí luận tác động qua lại chuyển hoá lẫn nhau, bổ sung cho nhau

Đây chính lμ cơ sở phương pháp luận cho việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

1.2 Hoạt động học tập của học sinh tiểu học

1.2.1 Khái niệm về sự học của học sinh tiểu học

Học thường diễn ra qua 2 cấp độ: Cấp độ cảm giác- vận động, kết quả tạo ra các kĩ năng, kĩ xảo cảm giác, vận động cảm giác Cấp độ nhận thức, kết quả lμ tạo ra biểu tượng , kĩ năng thực tế, các khái niệm vμ tư duy

1.2.2 Cơ chế của sự học

+ Cơ chế của sự học lμ cơ chế lĩnh hội (Hoặc cơ chế di truyền xã hội) Học lμ hoạt động nhận thức biện chứng, lμ sự phản ánh thế giới khách quan vμo bộ óc con người “ Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy từu tượng trở về với thực tiễn, đấy lμ con đường nhận thức chân lý ” (Lê nin); Theo Piaget, cơ chế học lμ quá trình biến đổi cấu trúc nhận thức, phát triển theo một quá trình kép đó lμ: Quá trình “đồng hoá” vμ quá trình “điều ứng” Theo L.S.Vưgotsky, cơ chế học lμ cơ chế kết hợp học cá nhân với học hợp tác Việc học không chỉ giới hạn trong việc hình thμnh các hμnh vi phản xạ có điều kiện (như Pavlôp, Skinner), học chỉ có thể tiến hμnh trên cơ sở thông qua sự tương tác người - người, nhất lμ người có trình độ cao hơn (thầy giáo), trong đó chủ thể tự biến đổi mình từ trình độ phát triển hiện tại đến trình độ tiềm tμng, gọi lμ “vùng phát triển gần nhất” Cơ chế học lμ cơ chế thu nhận vμ xử lý thông tin lμm cho chủ thể tự biến đổi mình

Như vậy, mỗi thuyết trên đều đưa ra các phát hiện lớn về cơ chế của sự học, nó lμm cơ sở khoa học cho lý luận dạy học Sự học quả lμ còn bí ẩn; lμ hoạt động nhận thức, được diễn ra trong đầu người học một cách sáng tạo, đổi mới, biện chứng, tự giác, có động cơ, ý chí, có xúc cảm, tình cảm, có định hướng, có kế hoạch; không thể quan sát trực tiếp được

1.2.3 Đặc điểm của hoạt động học tập

- Hoạt động học tập lμ hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học

Hoạt động học lμ loại hình hoạt động lần đầu tiên xuất hiện ở học sinh tiểu học (bắt đầu từ lớp 1) với tư cách lμ hoạt động học đích thực (học tập với

đúng nghĩa của nó) [30] Bằng hoạt động học, trẻ em có những biến đổi tâm lí căn bản Hoạt động học tạo ra cái mới chưa hề có trong tâm lí trẻ em, đó lμ những nét tâm lí mới như chú ý có chủ định, ghi nhớ có chủ định, xuất hiện những tiền tố ban đầu của tư duy khoa học

- Vai trò, chức năng của hoạt động học tập với sự phát triển nhân cách:

Hoạt động học lμ hoạt động hướng vμo lμm thay đổi chính mình Hoạt

động học tập lμ hoạt động chuyên hướng vμo sự tái tạo lại tri thức ở người học, hiểu theo nghĩa lμ phát hiện lại, do đó lμm cho chủ thể thay đổi vμ phát triển

1.2.4 Sự cần thiết phải dạy học thông qua hoạt động vμ bằng hoạt động

Tri thức khoa học có bản chất hoạt động Đối tượng hoạt động học tập - tri thức, kĩ năng, kĩ xảo bao hμm trong bản thân nó phương thức tồn tại vμ phát triển của nó, cho nên muốn chiếm lĩnh một đối tượng phải thực hiện trọn vẹn các một hμnh động theo phương thức tồn tại vμ vận động của chính đối tượng ấy “Hoạt động bên ngoμi (vật chất, cảm tính) vμ hoạt động bên trong (tâm lí, ý thức) có cấu tạo chung giống nhau Hoạt động bên trong có nguồn gốc từ bên ngoμi” [9] Tâm lí học hiện đại đã chứng minh rằng: Quy luật phổ biến trong mối quan hệ dạy học vμ phát triển người học chính lμ hoạt động Hoạt động chính lμ bản chất tâm lí vμ sinh học của dạy học Muốn dạy học có chất lượng thì phải tạo ra vμ kích thích được tính tích cực học tập của học sinh Muốn có tính tích cực học tập ở học sinh thì không có cách nμo khác lμ phải

tổ chức các hoạt động học tập theo đúng cấu trúc của hoạt động học, qua đó

mμ chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo vμ phương pháp hμnh động thực tiễn Chương trình vμ sách giáo khoa môn Toán tiểu học đã được thay đổi, các kiến thức không còn trình bμy sẵn theo kiểu mô tả, phân loại theo lôgic hình thức

mμ được xây dựng theo quan điểm hoạt động, giảm bớt kiến thức lí thuyết, chuyển mạnh sang thực hμnh vận dụng giải quyết vấn đề trong cuộc sống Do

đó, dạy học môn Toán tiểu học nói chung vμ lớp 4 nói riêng thực chất lμ tổ chức hoạt động toán học cho học sinh

Dạy học phải thông qua hoạt động vμ bằng hoạt động lμ quan điểm chỉ

đạo cho đổi mới phương pháp dạy học hiện nay Dạy học phải chuyển từ truyền thụ tri thức một chiều sang tổ chức, hướng dẫn người học, chủ động, tích cực tự lực hoạt động học tập mμ chiếm lĩnh tri thức vμ giμnh lấy cả phương thức lμm ra tri thức ấy Tổ chức cho học sinh hình thμnh động cơ, mục

đích, phương tiện học tập để chuyển hoá thμnh hoạt động, hμnh động vμ thao tác học tập, theo cấu trúc hoạt động của A.N Leontiev [7]

1.2.5 Các thμnh tố của hoạt động học tập

1.2.5.1 Cấu trúc của hoạt động học tập của học sinh tiểu học

a) Sơ đồ cấu trúc của hoạt động học tập

Trên cơ sở cấu trúc hoạt động, vμ bản chất của hoạt động học tập, ta có thể sơ đồ hoá cấu trúc hoạt động học tập như sau:

Chủ thể đối tượng

( học sinh Tiểu học ) ( tri thức KH, KN, KX, gía trị, phương pháp)

(Nhu cầu học của học sinh TH) ( Gặp đối tượng được thoả mãn)

Hoạt động học tập Động cơ học tập

(Đọc hiểu, xây dựng công thức (Hoμn thiện tri thức, KN, KX,

hình thμnh khái niệm, rèn KN) vμ quan hệ xã hội)

Các hμnh động học tập Mục đích học tập

(Phân tích, mô hình hoá (Các khái niệm, KN,KX để hiểu,

cụ thể hoá, kiểm tra, đánh giá) để lμm, hợp tác, cùng chung sống)

Thao tác học tập Phương tiện học tập

(Các việc lμm: tính, đọc, viết (Các hμnh động học, các khái

cắt ghép, so sánh, cân, đo, đếm niệm chiếm lĩnh được, các kĩ năng,

tưởng tượng, khái quát, thảo luận, kĩ xảo, tâm lí, sức khoẻ, tμi liệu )

b) Phân tích cấu trúc của hoạt động học tập

- Về phía chủ thể của hoạt động học tập

Chủ thể hoạt động học lμ: bản thân học sinh với đầy đủ các phẩm chất tâm lí cần thiết Khi tiến hμnh hoạt động học tập, về phía chủ thể bao gồm 3 thμnh tố vμ mối quan hệ, chuyển hoá lẫn nhau giữa 3 thμnh tố nμy, đó lμ:

Hoạt động học ↔ hμnh động học ↔ thao tác học, (ứng với nó ở phía khách thể lμ: Động cơ học ↔ mục đích học ↔ phương tiện học) Ba thμnh tố nμy thuộc vμo các đơn vị thao tác (mặt kĩ thuật) của hoạt động học Hoạt động học hợp bởi các hμnh động học, các hμnh động diễn ra bằng thao tác

Hoạt động học có thể chuyển hoá thμnh hμnh động học, khi: động cơ học chuyển hoá thμnh mục đích học vμ ngược lại Tương tự như vậy, hμnh

động học có thể chuyển hoá thμnh thao tác học, khi: mục đích học chuyển hoá thμnh phương tiện vμ ngược lại

- Về phía đối tượng của hoạt động học tập

Đối tượng của hoạt động học lμ: tri thức, khái niệm khoa học vμ kĩ

năng, kĩ xảo tương ứng với nó vμ những nội dung có tính chất chuẩn mực, các phương pháp hoạt động thực tiễn cần thiết cho cuộc sống [6] Bản chất của hoạt động học tập chính lμ: Sự hình thμnh ở học sinh các đơn vị chức năng của hoạt động học tập, bao gồm

+ Động cơ học tập

Khi con người có nhu cầu học tập, xác định được đối tượng cần đạt thì xuất hiện động cơ học tập Theo A.N Leontiev, động cơ hoạt động hiểu theo nghĩa chủ quan thì nó lμ nhu cầu học tập Nếu theo nghĩa khách quan thì động cơ chính lμ đối tượng của hoạt động học, nó chính lμ nội dung dạy học mμ học sinh muốn chiếm lĩnh Động cơ học tập của học sinh được hiện thân ở đối tượng hoạt động học tập, v phương thức lĩnh hội nội dung đó Động cơ học tập của học sinh chính lμ: tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, năng lực nói chung mμ giáo dục ở nhμ trường sẽ mang lại cho các em Động cơ học tập được chia thμnh hai loại: động cơ bên trong (động cơ hoμn thiện tri thức) vμ động cơ bên ngoμi (động cơ quan hệ xã hội) Lí luận vμ thực tiễn đều cho thấy chất lượng học tập của học sinh tiểu học phụ thuộc rất nhiều vμo động cơ học tập

* Hình thμnh động cơ học tập cho học sinh tiểu học

Động cơ học tập của học sinh không có sẵn, cũng không thể áp đặt mμ phải được hình thμnh dần trong quá trình học tập Động cơ học tập cμng mạnh thì ý thức tự giác, tích cực học tập cμng cao Hoạt động của học sinh cμng tích cực thì kết quả học tập cμng tốt Động cơ học tập có vai trò hết sức quan trọng trong quá trình học tập Trong dạy học tiểu học, giáo viên phải lμm cho học tập lμ nhu cầu không thể thiếu được Hình thμnh cả động cơ bên trong vμ động cơ bên ngoμi cho học sinh Cần chú ý đến động cơ hoμn thiện tri thức vì hoạt

động học tập lμ chủ đạo ở lứa tuổi nμy Phải lμm cho những nhu cầu được gắn liền với hoạt động học tập, biến thμnh các động cơ vμ bắt đầu thúc đẩy hoạt

động học, tạo nên sức mạnh tinh thần để học sinh vượt qua khó khăn giμnh lấy tri thức Muốn phát động được động cơ học tập, trước hết cần khơi dậy ở học

sinh nhu cầu nhận thức, chiếm lĩnh đối tượng học tập vì nhu cầu lμ nơi khơi nguồn của tính tự giác tích cực học tập Nếu trong dạy học, thầy luôn luôn thμnh công trong việc tổ chức cho học sinh tự phát hiện ra những điều mới lạ (cả tri thức, kĩ năng, kĩ xảo vμ cách thức chiếm lĩnh nó), giải quyết thông minh các nhiệm vụ học tập, tạo ra được dấu ấn tốt đẹp khi học thì dần dần lμm nảy

sinh nhu cầu học tập ở học sinh Theo V.V Đavưdov, vấn đề tích cực hoá

trong dạy học chính lμ việc hình thμnh vμ phát triển các hoạt động học tập,

theo đúng cấu trúc hoạt động học tập Tính tích cực học tập khi đã hình thμnh

sẽ tạo ra hứng thú học tập Tích cực học tập lμ một quá trình, có sinh thμnh, có phát triển nếu được tổ chức hoạt động học tập vμ sẽ thoái triển nếu không

được hoạt động học tập

+ Mục đích - nhiệm vụ học tập

Mục đích học tập lμ các khái niệm, giá trị, chuẩn mực mμ hμnh động học đang diễn ra hướng đến nhằm đạt được nó Mỗi khái niệm của môn học thể hiện trong từng tiết, từng bμi chính lμ mục đích của hoạt động học tập

Nhiệm vụ học tập lμ thể thống nhất giữa mục đích vμ phương tiện, nó

đưa đến cho học sinh dưới hình thức một việc lμm [6]

* Hình thμnh mục đích - nhiệm vụ học tập cho học sinh tiểu học

Khi học sinh nhận một nhiệm vụ học tập, nhất thiết phải biết rõ mục

đích lμ đạt được cái gì, bằng phương tiện, điều kiện nμo Cần lưu ý rằng, ở tiểu học, hoạt động học tập không chỉ hướng vμo tiếp thu những tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo mới mμ còn hướng vμo việc tiếp thu những tri thức của chính bản thân hoạt động, nói cách khác lμ tiếp thu được cả phương pháp giμnh thi thức đó,

còn gọi lμ cách học

+ Phương tiện học tập

Trong học tập, học sinh phải tiến hμnh các hoạt động nhận thức bao gồm các hμnh động vật chất kết hợp hữu cơ với các hμnh động tinh thần Phương tiện của hoạt động vật chất, cảm tính lμ đồ dùng học tập, còn phương tiện của các hoạt động tinh thần chính lμ các hμnh động học hay còn gọi lμ phương tiện tâm lí

Phương tiện học tập chính lμ các hμnh động học, bao gồm: so sánh, phân loại, phân tích, mô hình hoá, khái quát hoá, kiểm tra đánh giá Trong

hoạt động học, phương tiện học tập chính lμ phương tiện của tư duy vμ ngôn ngữ Tâm lí học sư phạm cho rằng: Muốn tạo ra sự phát triển tâm lí học sinh trong học tập phải lấy hμnh động học của các em lμm cơ sở V.V.Đavưđôv vμ các nhμ tâm lí học hiện đại đã khẳng định: so sánh, phân loại lμ những hμnh

động học tập lμ phương tiện đắc lực cho việc hình thμnh những khái niệm kinh nghiệm, còn phân tích, mô hình hoá, khái quát hoá lμ phương tiện để hình

thμnh nên những khái niệm khoa học A.N.Leontiev cho rằng: Việc hình thμnh

hμnh động học tập cho học sinh lμ chìa khoá dẫn đến thμnh công trong dạy học Có thể khẳng định rằng, sự hình thμnh hoạt động học tập chính lμ phương

pháp tổ chức qúa trình phát triển ở trẻ em [7] Mặt khác, từ hμnh động học có thể luyện tập để trở thμnh thao tác cho hoạt động khác

Cần xác định rõ khái niệm phương tiện học tập ở trên lμ các phương tiện tâm lí, nó phân biệt với đồ dùng dạy học thông thường

* Hình thμnh phương tiện hoạt động học ở học sinh tiểu học

Phương tiện học tập không có sẵn trong tâm lý học sinh mμ hình thμnh chính trong quá trình học sinh tham gia hoạt động học tập Hình thμnh hμnh

động học tập bằng cách chuyển hoá hoạt động thμnh hμnh động trên cơ sở chuyển hoá động cơ học tập thμnh mục đích học tập Việc hình thμnh các thao tác học tập được thực hiện theo cơ chế chuyển hoá hμnh động học thμnh thao tác học, trên cơ sở chuyển hoá mục đích thμnh phương tiện

* Hình thμnh hμnh động phân tích

Hμnh động phân tích lμ hμnh động tiên quyết trong hoạt động lĩnh hội kiến thức của học sinh tiểu học Học sinh thực hiện hμnh động nμy một cách

vật chất, cảm tính với vật thật hay vật thay thế Bằng hμnh động nμy, học sinh

phát hiện ra nguồn gốc xuất phát của khái niệm cũng như cấu tạo lôgic của

nó, phát hiện được mối quan hệ nội tại của đối tượng Nó lμ phương tiện quan trọng nhất để đi sâu vμo đối tượng

* Hình thμnh hμnh động mô hình hoá

Lμ hμnh động giúp học sinh tiểu học ghi lại kết quả của hμnh động

phân tích dưới dạng mô hình vμ kí hiệu, mô phỏng bằng hình vẽ hoặc bằng kí hiệu - kết quả của hμnh động phân tích nêu trên, nó diễn đạt lôgic khái niệm một cách trực quan Nội dung của mô hình phản ánh đặc điểm bên trong của

sự vật, hiện tượng mμ ta không thể quan sát trực tiếp khi nó còn ẩn tμng trong

sự vật, hiện tượng đó Mô hình lμ “cầu nối” giữa cái vật chất vμ tinh thần Mô hình học tập lúc đầu lμ sản phảm của học tập, sau đó lμ phương tiện lĩnh hội kiến thức, lμ công cụ của tư duy

* Hình thμnh hμnh động cụ thể hoá

Sự phát triển của nhận thức không chỉ đạt được ở mức độ tổng quát, trừu tượng, mμ còn phải đạt tới cái cụ thể mới Hμnh động để đạt được cái cụ thể

mới ấy lμ hμnh động cụ thể hoá Hμnh động cụ thể hoá giúp học sinh vận dụng

phương thức hμnh động chung vμo việc giải quyết các vấn đề cụ thể trong cùng một lĩnh vực Hμnh động cụ thể hoá được coi lμ công đoạn luyện tập để hình thμnh kĩ năng, kĩ xảo

* Hμnh động kiểm tra vμ đánh giá

Qua thực hiện hμnh động học tập, cũng lμ quá trình người học tự lμm ra các sản phẩm học tập của mình, lμ sự hình thμnh tất yếu từng bước trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập Hμnh động kiểm tra, đánh giá có chức năng định hướng vμ tự điều chỉnh hoạt động học của học sinh, nếu sản phẩm phù hợp theo mẫu đúng với lôgic khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo cần chiếm lĩnh thì tiếp tục, nếu sản phẩm không như mẫu thì lμm lại, có thể phải xác

định lại động cơ, mục tiêu, phương pháp, phương tiện

* Điều kiện học tập

Hoạt động học muốn được diễn ra phải có điều kiện của nó Điều kiện

đầu tiên đó lμ có sự tham gia của các yếu tố bên ngoμi (ngoại lực) như: có sự hướng dẫn của thầy, sách, vở, bút, máy tính, giáo trình Vμ điều kiện thứ hai

đó lμ có sự vận động của chính bản thân người học hay còn gọi lμ yếu tố nội lực Đó lμ những tri thức mμ người học học được, trình độ trí tuệ hiện có của người học, động cơ, ý chí, hứng thú của người học

1.2.5.2 Hệ thống các hoạt động học tập môn toán của học sinh tiểu học Ngoμi các hoạt động cơ bản như: phân tích, mô hình hoá, cụ thể hoá nêu trên, trong học tập, học sinh còn thực hiện nhiều hoạt động bổ trợ khác

như sau, đó lμ: Các hoạt động nhận dạng (nhận biết khái niệm, nhận dạng công thức, nhận dạng một cách tính toán ); các hoạt động thể hiện (chỉ lại số,

đọc lại số, vẽ lại hình, tìm ra cách viết khác hoặc cách trả lời tương tự ); các

hoạt động toán học phức hợp (so sánh sắp thứ tự số, thay thế số trong phép

tính hoặc áp dụng công thức để tính, cắt ghép hình, vẽ sơ đồ bμi toán, tìm cách

giải toán, tự đặt đề toán ); các hoạt động trí tuệ, tư duy (tìm ra quy luật dãy

số, hình thμnh quy tắc tính ); các hoạt động ngôn ngữ v v

1.2.5.3 Hệ thống thao tác trong hoạt động học tập môn toán

Đối tượng của hoạt động học tập lμ hệ thống các khái niệm Vì vậy các thao tác của các hμnh động tác động lên đối tượng (khái niệm) phải có tính chất đặc biệt, ta gọi lμ các thao tác học tập, hay các thao tác trí tuệ

Ví dụ: So sánh, thêm, bớt, nhân, chia, phân tích, tổng hợp, tương tự hoá, khái quát hoá, trừu tượng hoá

Theo Tâm lý học, thao tác lμ “lõi kĩ thuật của hμnh động”, thao tác phụ thuộc vμo phương tiện, do phương tiện quy định [7] Xét về mặt tâm lí, hμnh

động đẻ ra thao tác, hμnh động vμ thao tác có sự chuyển hoá lẫn nhau

Hệ thống thao tác học tập được hình thμnh trong hμnh động học tập, muốn có phải “chế tạo ra nó”, tức lμ phải hμnh động Không bao giờ đưa đến cho trẻ em những khái niệm có sẵn [8]

Hệ thống thao tác học tập bao gồm các thao tác vật chất, kết hợp hữu cơ với các thao tác tinh thần Nếu kí hiệu Ti ( i=1, , n; n hữu hạn) lμ các thao

tác học, ta có thể biểu diễn hệ thống:

T: T1->T2->T3-> ->Ti-> được sắp xếp theo trình tự tuyến tính, khi

thực hiện không “nhảy cóc”, không bỏ sót Hệ thống thao tác học tập chỉ có

thể được huấn luyện trong hoạt động học tập, thông qua các môn học Khi tiến hμnh thao tác trong dạy học, giáo viên phải chú ý các luận điểm sau :

+ Các thao tác ngược nhau phải được tiến hμnh liền nhau, ví dụ: Thao tác cộng phải đi liền với thao tác trừ; thao tác chia đi liền với thao tác nhân

+ Việc phân chia các việc lμm trong hoạt động học tập (tương ứng với việc lập chuỗi thao tác) phải được đặt trong một thể hoμn chỉnh của sản phẩm học mới có sự chuyển hoá, nếu không sẽ phá huỷ sự tồn tại hiện thực của những sản phẩm ấy [6] Mỗi thao tác bao giờ cũng lμ thμnh phần của một cấu trúc toμn thể để lμm ra cái mới trong tâm lí Nếu chỉ có thao tác đơn độc, riêng

rẽ, chẳng nằm trong hệ thống có mục đích, thì không có sản phẩm học tập

+ Khả năng chia nhỏ hay gộp lại của các hμnh động hoặc thao tác có ý nghĩa sư phạm to lớn Đây chính lμ cơ sở khoa học cho việc phân bậc các hoạt

động học tập của học sinh

1.3 Sự hình thμnh các hoạt động học tập ở học sinh tiểu học

1.3.1 Đặc điểm nhận thức vμ tư duy trong học Toán của học sinh tiểu học

Nhận thức vμ tư duy của học sinh tiểu học chủ yếu dựa vμo tri giác vμ tư

duy lí tính, đây lμ cơ sở khoa học cho giáo viên tổ chức dạy học

a) Các khái niệm, kĩ năng được hình thμnh do tri giác, trừu tượng hoá vμ khái quát từ các sự vật, đồ vật vμ các hiện tượng cảm tính thông qua hoạt động vật chất vμ hoạt động tư duy

Học sinh tiểu học, tri giác mang tính đại thể, toμn bộ, ít đi sâu vμo chi tiết, thường gắn với hμnh động, với hoạt động thực tiễn Trẻ phải cầm nắm, tri giác sự vật thì tri giác sẽ tốt hơn Tri giác phát triển sớm, trước hết lμ nhận biết những dấu hiệu bên ngoμi, mμ những dấu hiệu nμy chưa chắc đã lμ bản chất Tri giác vμ đánh giá không gian, thời gian còn hạn chế Tưởng tượng còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh tưởng tượng thì đơn giản, hay thay đổi Chú ý không chủ định vẫn phát triển Chú ý có chủ định còn yếu vμ thiếu bền vững

Sự phát triển chú ý thường gắn liền với sự phát triển của hoạt động học tập

b) Các khái niệm, kĩ năng được hình thμnh do các thao tác tư duy đặc thù thông qua các hμnh động học tập

Các thao tác tư duy bước đầu đã liên kết với nhau thμnh tổng thể Học sinh có khả năng nhận thức khái niệm bất biến, bảo toμn; phân biệt định tính với định lượng; đã có tư duy bước đầu về không gian, thời gian đây lμ cơ sở cho việc hình thμnh các khái niệm, quy tắc vμ công thức toán Tư duy của học sinh chủ yếu lμ tư duy cụ thể”, chưa hoμn chỉnh, dựa vμo những đặc điểm trực quan của đối tượng vμ hiện tượng cụ thể, về cuối cấp, nhờ hoạt động học tập, tư duy dần mang tính khái quát Khi khái quát, học sinh thường dựa vμo chức năng vμ công dụng của sự vật hiện tượng, trên cơ sở nμy chúng tiến hμnh phân loại, phân hạng Hoạt động phân tích, tổng hợp lúc đầu còn sơ đẳng, đến lớp 4, 5, học sinh có thể phân tích đối tượng toán học mμ không cần chỗ dựa vật chất vμ bắt đầu có các tiền đề của tư duy lí tính Bước đầu có khả năng thực hiện các việc phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá vμ những

hình thức đơn giản của suy luận, phán đoán Trí nhớ trực quan hình tượng phát triển hơn trí nhớ từ ngữ logic Nhiều học sinh còn chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa mμ có khuynh hướng phát triển trí nhớ máy móc Ghi nhớ gắn với mục đích đã giúp trẻ nhớ nhanh hơn, lâu hơn vμ chính xác hơn

- Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học đã phát triển khá rõ nét: từ nhu cầu tìm hiểu những sự vật hiện tượng riêng lẻ (lớp 1 vμ lớp 2) đến nhu cầu phát hiện những nguyên nhân, quy luật vμ các mối liên hệ, quan hệ (lớp 3, lớp

4 vμ lớp 5) Nhu cầu đọc sách phát triển cùng với việc phát triển kĩ xảo đọc Nếu trẻ em được tổ chức hình thμnh hoạt động theo lí thuyết hoạt động ngay

từ đầu cấp thì các em có thể hình thμnh tiền tố của tư duy khoa học

Tóm lại, cần nắm vững quy luật phát triển của tri giác, tư duy học sinh

để có những biện pháp sư phạm tối ưu khi dạy học

Trong dạy học Toán ở tiểu học cần chú ý đến sự tồn tại của ba thứ ngôn

ngữ có quan hệ đến nhận thức của học sinh, đó lμ: Ngôn ngữ với các thuật ngữ

công cụ ; ngôn ngữ kí hiệu vμ ngôn ngữ tự nhiên

Do quá trình hình thμnh hμnh động học, thao tác trí óc về bản chất lμ một quá trình tâm lí, cho nên phải triển khai đối tượng học tập, về mặt kĩ thuật, có 2 mạch : mặt lô gíc vμ mặt tâm lí

ở mạch lôgic: triển khai đối tượng lĩnh hội thμnh hệ thống các khái niệm khoa học Phân giải mỗi khái niệm thμnh các yếu tố cấu thμnh nó, ngay tại bản thân nó Kết quả lμ được một cấu trúc lôgic gồm các yếu tố cấu thμnh khái niệm vμ mối liên hệ giữa chúng với nhau

ở mạch tâm lí: thực hiện bước chuyển quyết định xét về mặt giáo dục gọi lμ “chuyển vμo trong tâm lí” P.Ia.Galpêrin đã chỉ ra 5 giai đoạn “chuyển” một khái niệm từ hình thức vật chất bên ngoμi vμo bên trong tâm lí (biến một hμnh động vật chất thμnh hμnh động trí óc) Về cơ bản, có 5 giai đoạn hình thμnh khái niệm khoa học: Lập cơ sở định hướng của hμnh động học tập→ Hμnh động trên vật thật hay vật thay thế→ Hμnh động với lời nói to→ Hμnh

động với lời nói thầm, với ngôn ngữ bên ngoμi dμnh riêng cho người học→ Hμnh động với lời nói bên trong, giai đoạn rút gọn

1.3.2. Tổ chức hoạt động học tập của học sinh trong các tình huống dạy học

điển hình

Muốn điều khiển hoạt động hình thμnh khái niệm ở học sinh, người giáo viên phải nắm chắc các tình huống dạy học chủ yếu như sau:

a) Các tình huống dạy học hình thμnh kiến thức mới

Mục đích của tiết học nμy lμ nhằm hình thμnh ở học sinh cái mới, cái chưa hề có trong tâm lí Để thực hiện tiết học nμy giáo viên cần xác định rõ mục đích - yêu cầu vμ phương tiện cần thiết để học sinh thực hiện các hμnh

động học tập, các thao tác học tập để đạt mục đích theo yêu cầu về sản phẩm

- Sự khác biệt giữa tri thức kinh nghiệm vμ tri thức khoa học

Tri thức kinh nghiệm: Bằng cách so sánh các đối tượng vμ các biểu tượng về các đối tượng ấy, nhờ đó tách ra các dấu hiệu chung, giống nhau Tri thức có được do quan sát nên chỉ lμ: riêng lẻ, không liên hệ với nhau vμ sinh thμnh ra nhau; lμ kinh nghiệm, vụn vặt, không bản chất; chỉ phản ánh những thuộc tính bề ngoμi của khái niệm; phương thức ghi lại bằng lời (định nghĩa); khái niệm thu được chỉ lμ các biểu tượng, “ngoμi rìa” mμ thôi

Tri thức khoa học (lí luận): Nảy sinh trên cơ sở phân tích vai trò vμ chức năng của một mối quan hệ nμo đó của các sự kiện cùng nằm trong một hệ thống Bằng cách phân tích chúng, ta có thể tìm ra mối quan hệ hiện thực, bên trong, đặc thù, lμ cơ sở phát sinh của cả hệ thống, mối quan hệ đó chính lμ hình thái phổ biến, lμ “bản chất của một cái toμn thể được hình thμnh trong tư duy”[32] Tri thức khoa học được hình thμnh trên cơ sở biến đổi các đối tượng, phát hiện được các mối liên hệ gián tiếp bên trong của các đối tượng ấy Tri thức khoa học lμ sinh thμnh vμ phát triển biện chứng, lμ sự thống nhất giữa cái chung vμ cái riêng, thống nhất giữa cái bộ phận vμ cái toμn thể, giữa cái cụ thể

vμ trừu tượng

Ví dụ: Hình thμnh khái niệm ở học sinh tiểu học

Quá trình hình thμnh khái niệm toán ở tiểu học có thể tóm tắt theo sơ đồ sau:

Đồ vật, hiện tượng

(cảm tính)

Tri giác

Biểu tượng

Khái niệm (thuật ngữ)

ở môn Toán 4, các khái niệm thường được hình thμnh theo các con

đường sau đây:

+ Con đường quy nạp: Ví dụ: Dạy dấu hiệu chia hết cho 3 (Toán 4, trang 97) Từ các trường hợp riêng: 63 chia hết cho 3 (ở đây 6 + 3= 9 vμ 9 chia hết cho 3); 93 chia hết cho 3 ( ở đây 9 + 3 = 12 vμ 12 chia hết cho 3); số 123 (có 1 + 2 + 3 = 6 mμ 6 chia hết cho 3) suy ra 123 cũng chia hết cho 3

+ Con đường diễn dịch: Ví dụ: Dạy nhận biết hình bình hμnh (Toán 4, trang 102) Giáo viên giới thiệu mẫu một hình bình hμnh ABCD tổng quát Sau đó phân tích các dấu hiệu bản chất lμm nên khái niệm hình bình hμnh bằng cách cho học sinh đo trực tiếp mμ phát hiện ra từng dấu hiệu:

- Dấu hiệu 1: Cạnh đối diện (AB đối diện DC ( tương tự: AD vμ BC))

- Dấu hiệu 2: Cạnh đối diện song song ( AB // DC, AD//BC)

- Dấu hiệu 3: Cạnh đối diện bằng nhau ( AB = DC, AD = BC)

+ Con đường kiến thiết:

Con đường nμy bao hμm cả quy nạp vμ diễn dịch

+ Con đường từ trừu tượng đến cụ thể

Ví dụ dạy học khái niệm phân số (Toán 4, trang 106)

Lúc đầu, khái niệm phân số được bắt đầu từ các thμnh phần đơn giản, nghèo nμn, trừu tượng Sau các bước hoạt động, khái niệm phân số được hình thμnh cμng ngμy cμng tiến đến cụ thể hơn:

Hoạt động 1: Học sinh chia đều hình tròn thμnh 6 phần bằng nhau, mục

đích lμ để hình thμnh khái niệm mẫu số Lúc nμy khái niệm phân số rất lμ trừu tượng trong tâm lí; Hoạt động 2: Học sinh chia tô mμu 5 phần bằng nhau, mục

đích lμ để hình thμnh khái niệm tử số Lúc nμy phân số vẫn còn trừu tượng; Hoạt động 3: Học sinh so sánh phần đã tô mμu với toμn thể, sau đó ghi lại mối quan hệ giữa số phần đã tô với toμn thể, mụch đích lμ để hình thμnh khái niệm phân số Lúc nμy khái niệm phân số đã hình thμnh ở dạng biểu tượng tuy còn trừu tượng; Hoạt động 4: Học sinh viết, đọc phân số, cô đặc khái niệm, cụ thể hoá thông qua các ví dụ phân số cụ thể gồm có tử, mẫu số, gạch ngang vμ củng cố Lúc nμy khái niệm phân số đã trở nên cụ thể trong tư duy

b) Các tình huống dạy học rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo

Bước 1 : Lμm cho học sinh hiểu biện pháp hμnh động

Cho học sinh quan sát hμnh động mẫu, nắm được các quy tắc, lề lối, phương tiện để đạt kết quả, giúp học sinh ý thức đuược các thủ thuật then chốt

Bước 2 : Cho học sinh luyện tập

Bước 3 : Tự động hoá, lúc nμy kĩ năng, kĩ xảo được hình thμnh

Trong dạy học, giáo viên phải hình thμnh kĩ năng, kĩ xảo học tập cho học sinh bằng cách hình thμnh hoạt động học như đã phân tích ở trên Còn kĩ xảo chính lμ kĩ năng được củng cố vμ tự động hoá ở tiểu học, các kĩ năng nghe, nói, đọc viết, tính toán lμ các kĩ năng cơ bản vμ thiết thực nhất Sẽ lμ sai lầm nếu trong dạy học có khuynh hướng nhồi nhét kiến thức, học quá tải mμ coi nhẹ việc rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo Đồng thời cũng lμ sai lầm nếu coi nhẹ việc cung cấp kiến thức khoa học cơ bản, hiện đại, chỉ coi trọng kĩ năng kĩ xảo, lμm cho học sinh bị hổng kiến thức

Theo tính sư phạm thì để hình thμnh kĩ năng, kĩ xảo có các loại hình tiết học lμ tiết luyện tập [18], đó lμ các tình huống dạy học điển hình

- Với tiết luyện tập: Mục đích của tiết luyện tập lμ hình thμnh kĩ năng

kĩ xảo trên cơ sở cái mới (kiến thức vμ phương thức hμnh động) đã lĩnh hội

được ở tiết học hình thμnh nhưng mới ở bước đầu tiên vẫn còn chưa kịp đọng lại trong mỗi trẻ em “Văn ôn, võ luyện” chính lμ phản ánh quy luật của sự học

Khi tổ chức cho học sinh luyện tập, giáo viên cần:

+ Xác định rõ mục đích – yêu cầu, cụ thể lμ xác định rõ cái mới của tiết học hình thμnh trước đó, cái cần đọng lại vμ chuyển thμnh kĩ năng

+ Mục đích – yêu cầu trên cần thiết kế thμnh các bμi tập cùng loại nhưng lμ những bμi điển hình với số lượng vừa đủ để hình thμnh được kĩ năng, nếu ít thì không đủ độ, nều nhiều quá vμ không chọn lọc thì kém hiệu quả

+ Các bμi tập trên cần được học sinh thhực hiện theo đúng phương pháp, quy trình, tiến độ theo cá nhân hoá

- Với tiết vận dụng: Đây lμ những tiết học mμ học sinh ứng dụng các

tri thức, kĩ năng đã học được ở những tiết học trước để học thêm những điều

mới, nghĩa lμ các em sử dụng tri thức, kĩ năng đã hình thμnh như một năng lực mới đã được hình thμnh trong quá trình học tập

Ví dụ: ở môn Toán 4, các kĩ năng thường được hình thμnh theo con

đường sau đây:

+ Con đường lμm mẫu - tái hiện:Ví dụ: Vẽ góc vuông, biết đỉnh vμ một cạnh cho trước Giáo viên lμm mẫu sau đó hướng dẫn học sinh lμm theo

+ Con đường thông qua luyện tập để hình thμnh kĩ năng

Ví dụ, để hình thμnh kĩ năng giải toán có lời văn ở lớp 4, giáo viên phải rèn luyện cho học sinh hệ thống các kĩ năng như sau:

Kĩ năng phân tích đầu bμi (còn gọi lμ kĩ năng đọc hiểu bμi toán) Kĩ năng tóm tắt bμi toán bằng lời, bằng hình vẽ, sơ đồ (còn gọi lμ kĩ năng mô hình hoá), được chia thμnh hai kĩ năng thμnh phần: Kĩ năng xây dựng mô hình

vμ kĩ năng lμm việc tên mô hình (phát hiện mối tương quan toán học, vạch ra chương trình giải toán) Kĩ năng lập các phép tính Kĩ năng thực hiện các phép tính (kĩ năng tính toán) Kĩ năng trả lời – chỉ rõ mục đích cần đạt được của mỗi phép tính Kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

1.4 Dạy học trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh (Dạy học theo tiếp cận hoạt động)

Để ứng dụng thuyết hoạt động tâm lí vμo dạy học, người giáo viên phải nắm được các vấn đề mấu chốt sau đây:

- Quá trình dạy học phải coi hoạt động lμ bản chất của mình có nghĩa lμ dạy học chính lμ quá trình tổ chức các hoạt động khác nhau để người học được hoạt động vμ lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

- Quá trình dạy học vừa tạo ra sự phát triển tâm lí vμ vừa tạo ra điều kiện cho sự phát triển các hoạt động có đối tượng khác

- Quá trình dạy học được nghiên cứu lμ một hoạt động vμ có cấu trúc của một hoạt động Hơn nữa, dạy - học phải thông qua hoạt động vμ bằng chính các hoạt động Không có hoạt động, thì không có sự phát triển nhân cách Chính vì thế dạy học lμ quá trình tổ chức vμ điều khiển hoạt động của trò nhằm chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng vμ hình thμnh nhân cách của chính trò

- Tư tưởng chủ đạo của quan điểm hoạt động trong dạy học lμ:

+ Cho học sinh thực hiện vμ tập luyện các hoạt động vμ các hoạt động thμnh phần tương thích với nội dung vμ mục đích học tập

+ Gợi động cơ học tập

+ Tiến hμnh hoạt động dạy học

+ Kiến tạo cho học sinh các tri thức vμ tri thức phương pháp (chính lμ phương tiện vμ kết quả của hoạt động)

+ Phân bậc hoạt động lμm chỗ dựa cho việc điều khiển quá trình dạy học

Tư tưởng nμy chỉ ra quy trình dạy học thông qua hoạt động vμ bằng hoạt động

nó lμ các phương tiện gì; Cuối cùng phải biết sản phẩm lμ gì

- Hoạt động của học sinh khác với hoạt động thông thường ở chỗ được

đặt dưới sự chỉ đạo, tổ chức của giáo viên theo mục đích đã định trước, “ăn chắc” vμ hoμn toμn kiểm soát được một cách tường minh vμ khoa học

- Dạy học vμ tri thức khoa học có bản chất hoạt động Do đó, dạy học thực chất lμ tổ chức hoạt động học cho học sinh, tạo ra cái mới chưa hề có ở các em bằng phương pháp nhμ trường

- Việc tổ chức tốt hoạt động học tập đồng nghĩa với việc tạo ra tính tích cực, chủ động trong học tập Nói cách khác, tính tích cực học tập ở học sinh

được biểu hiện ra bằng hoạt động có đầy đủ: động cơ, mục đích, phương tiện hoạt động học Do thao tác được hình thμnh từ hμnh động chứ không phải từ những biểu tượng, cũng không từ tri giác hay từ những tín hiệu ngôn ngữ, cho nên khi tổ chức hoạt động học, phải thực hiện đầy đủ, trọn vẹn một hμnh động (tức lμ thực hiện đầy đủ các thao tác sao cho chúng liên kết với nhau thμnh một hoạt động nhằm đạt mục đích rõ rμng) Trong hoạt động tâm lí người, mặt

kĩ thuật của nó rút cuộc cũng phải quy về một hệ thống thao tác, nhưng hệ thống thao tác nμy phải được thực hiện trong cơ chế tâm lí, tức lμ có sự tham gia của động cơ - nhiệm vụ

- Khi thiết kế các hoạt động học cần tránh hai khuynh hướng sau đây: + Chỉ quan tâm đến những nhiệm vụ riêng lẻ ở cấp độ thao tác, hoặc chỉ quan tâm đến việc lựa chọn phương thức hμnh động, phương tiện của thao tác

mμ coi nhẹ các hoạt động lớn lμm nên cấu trúc lôgic của khái niệm, dẫn đến

sa đμ vμo các thao tác riêng lẻ, đơn độc, vụn vặt, không hình thμnh được khái niệm, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo Đây lμ biểu hiện của chủ nghĩa hμnh vi

+ Chỉ tập trung vμo các hoạt động lớn, không phân bậc hoạt động, coi nhẹ các thao tác thμnh phần dẫn đến việc còn hổng kiến thức cơ sở, không đủ sức hình thμnh được khái niệm Đây lμ biểu hiện của chủ nghĩa giáo điều, lí luận suông

- Muốn hình thμnh được khái niệm khoa học vững chắc cho học sinh, phải thông qua quá trình nhận thức diễn ra theo con đường:“ Từ trực quan sinh

động đến tư duy trừu tượng rồi từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn” (V.L.Lênin) Thầy giáo phải tổ chức cho học sinh thao tác trực tiếp, một cách vật chất trên phương tiện dạy học, lấy phương tiện dạy học lμm chỗ dựa cho tư duy, chứ không phải chỉ “ngắm nhìn” thầy thao tác Muốn chiếm lĩnh một khái niệm phải xác định rõ nguồn gốc sinh thμnh ra nó, xác định rõ “cấu trúc lôgic tường minh của khái niệm” [8], sau đó phân giải khái niệm thμnh các yếu tố cấu thμnh nó, tương ứng với hệ thống thao tác trong hμnh động học, rồi

tổ chức “chuyển vμo trong” Vì thực chất của khái niệm trong môn Toán lμ sự

thống nhất giữa cái tổng quát vμ cái cụ thể, cho nên khi dạy học hình thμnh khái niệm phải tổ chức tốt cả hai giai đoạn: giai đoạn chiếm lĩnh cái tổng quát

vμ giai đoạn chuyển cái tổng quát vμo các trường hợp cụ thể

- Muốn hình thμnh kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh phải thực hiện đủ ba giai đoạn: Giai đoạn nhận thức, giai đoạn hμnh động thử, giai đoạn luyện tập, tất nhiên phải vận dụng sáng tạo, phù hợp tình hình, không gò ép Cũng không trông chờ vμo kinh nghiệm lμ các hình ảnh tĩnh ở trong đầu trẻ mμ phải huấn luyện trẻ hμnh động, từ hμnh động sẽ tạo ra thao tác, rồi từ thao tác sẽ hình thμnh nên khái niệm, kĩ năng, kĩ xảo

- Sự kết hợp của các thao tác tư duy như: phân loại, phân hạng, tính toán, các thao tác về không gian, thời gian, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá lμ cơ sở của việc hình thμnh khái niệm vμ kĩ năng

Tóm lại: Dạy học theo quan điểm “ tổ chức các hoạt động học tập của học sinh” lμ tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh theo cấu trúc biện chứng của hoạt động của A.N Lentiev mμ chủ yếu tập trung vμo hai việc

chính: hình thμnh động cơ học tập vμ hình thμnh các hμnh động vμ thao tác

học tập cho học sinh

Trong dạy học môn Toán tiểu học, cần kết hợp quan điểm Tâm lí học (đặc điểm tâm lí học sinh) vμ quan điểm lôgic học (khoa học Toán học) một cách nhuần nhuyễn Đồng thời khi thiết kế các hoạt động học phải theo hướng kiến tạo tri thức theo tư tưởng của Piaget vμ L.X.Vưgotsky, nghĩa lμ phải tổ chức các hoạt động toán học (coi trọng lμm việc bằng tay trong khâu chuyển vμo trong, chuyển ra ngoμi tâm lí theo lí thuyết của P.Ia.Galperin) trên cơ sở sư phạm tương tác, kích vμo “ vùng phát triển gần nhất”, hình thμnh cơ chế

“đồng hoá” vμ “điều ứng” để học sinh “thích nghi” với môi trường học tập tự mình tìm ra, khám phá ra tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

Chương 2

Thực tế dạy học môn toán lớp 4 vμ đề xuất

các biện pháp dạy học môn toán lớp 4 trên cơ sở

tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

2.1 Mục tiêu dạy học môn Toán lớp 4

2.1.1 Các mục tiêu dạy học môn Toán lớp 4 (Xem phụ lục 1)

2.1.2 Phân tích vμ đánh giá mục tiêu dạy học môn Toán lớp 4

- Về kiến thức, mục tiêu môn Toán lớp 4 đã thể hiện những nội dung kiến thức vμ phẩm chất năng lực cần đạt ở học sinh: giúp cho học sinh có những tri thức cơ bản, thiết thực, ban đầu về: số tự nhiên, phân số, các đại lượng cơ bản, một số yếu tố hình học vμ yếu tố thống kê đơn giản lμm cơ sở cho học sinh học các lớp trên Có những mục tiêu tổng quát, được trải dμi vμ hoμn thiện trong suốt cấp học, song cũng có những mục tiêu cụ thể, phải đạt ngay để lμm cơ sở khoa học, lμm phương tiện cho các mục tiêu khác

- Về kĩ năng, mục tiêu đã tiếp tục rèn luyện các kĩ năng thực hμnh như :

đọc, viết, so sánh, lμm các phép tính, giải toán; củng cố vμ dần dần nâng cao các thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, trừu tượng hoá, khái quát hoá; hình thμnh một số kĩ năng thực hμnh, tính toán mới vμ một số phương pháp hoạt động thực tiễn đơn giản Đã bước đầu phát triển tư duy, khả năng suy luận hợp lí vμ khả năng diễn đạt chúng

- Về phương pháp dạy học, mục tiêu sách giáo khoa Toán 4 không chỉ nêu ra những kiến thức có sẵn, mμ sách đã thực sự trở thμnh tμi liệu định hướng, hỗ trợ học sinh tự học, tự phát hiện vμ chiếm lĩnh tri thức mới Kênh hình, kênh chữ không chỉ có ý nghĩa minh hoạ mμ còn lμ nguồn cung cấp tư liệu để giáo viên tổ chức cho học sinh chủ động lĩnh hội kiến thức Mục tiêu của môn Toán lớp 4 đã được cụ thể hoá bằng kế hoạch hμnh động sư phạm, bao gồm: Những đích cuối cùng (thể hiện ở cấp bậc mục tiêu: bậc học, môn học, chủ đề, bμi học ); Gợi ý ra được các hoạt động dạy học cụ thể, đa dạng;

các hình thức dạy học theo lớp hoặc theo nhóm rất phong phú; Tạo điều kiện cho sử dụng đúng mức các phương tiện dạy học trực quan, nêu ra cách đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Về thái độ, mục tiêu đã góp phần hình thμnh bước đầu ở học sinh thái

độ tích cực, linh hoạt vμ sáng tạo, phương pháp tự học vμ lμm việc có kế hoạch, chủ động Rèn luyện phẩm chất chăm chỉ, cẩn thận, tự tin, ham hiểu biết Bước đầu có tư duy phê phán, khả năng phát hiện vμ cách giải quyết các vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống, kích thích trí tưởng tượng gây hứng thú học tập

2.2 Nội dung dạy học môn toán lớp 4

2.2.1 Nội dung vμ mức độ cần đạt được

Hiện nay, Bộ GD&ĐT đã ban hμnh Chuẩn nội dung môn Toán lớp 4, gồm các nội dung cơ bản mμ học sinh phải đạt được (Xem phụ lục 2)

2.2.2 Phân tích vμ đánh giá nội dung dạy học môn Toán lớp 4

Nội dung môn Toán lớp 4 (gồm 175 tiết), được viết theo hướng tinh giản các nội dung lí thuyết, lựa chọn những kiến thức chuẩn, cơ bản, khoa học, hệ thống, thiết thực nhất vμ gắn với trẻ thơ Nội dung số học lμ “hạt nhân”, bao gồm số học các số tự nhiên, phân số Những nội dung khác như:

đại lượng, yếu tố đại số, yếu tố hình học, giải toán, yếu tố thống kê được gắn

bó chặt chẽ với hạt nhân số học, tạo ra sự hỗ trợ lẫn nhau giữa những nội dung

đó của môn Toán Các nội dung được trình bμy theo kiểu đồng tâm, tích hợp giữa các tuyến kiến thức, đảm bảo tính thống nhất Chuẩn kiến thức Toán lớp

4 đã được ấn hμnh vμ thực hiện trên toμn quốc, dễ sử dụng, dễ kiểm soát, lμ cơ

sở thuận tiện để biên soạn tμi liệu học tập Đây lμ cơ sở pháp lí để các giáo viên tổ chức dạy học theo đúng chuẩn

- Đặc điểm đổi mới của nội dung môn Toán lớp 4 lμ đã được xây dựng theo hướng nhất quán cả về nội dung vμ phương pháp dạy học, điều nμy đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay:

+ Chương trình môn Toán lớp 4 đã đảm bảo nhất quán về quan điểm cấu trúc nội dung, đã quán triệt tư tưởng của toán học hiện đại Sách giáo khoa

Toán 4 chỉ bao gồm những nội dung phù hợp với chương trình, với trình độ nhận thức vμ điều kiện học tập của các đối tượng học sinh Các kiến thức, kĩ năng của môn Toán 4 được hình thμnh chủ yếu bằng hoạt động thực hμnh, luyện tập (thời lượng chiếm 53,14 %), đồng thời thường xuyên được ôn tập củng cố, vận dụng trong học tập vận dụng các kiến thức ngay trong tiết dạy bμi mới hoặc trong đời sống

- Nội dung môn Toán lớp 4 đã đảm bảo nhất quán về hình thức thể hiện các bμi học Đã phối hợp khá tốt kênh hình vμ kênh tiếng, hình thức hμi hoμ, các lệnh rõ rμng, khoa học hấp dẫn người học, thuận lợi cho tổ chức dạy học

vμ độ chính xác toán học đã góp phần giảm tải cho giáo viên trong soạn bμi vμ tạo điều kiện tích cực hoá trong quá trình dạy học Giáo viên có thể thiết kế vμ

tổ chức các hoạt động dạy học ở một loạt bμi, thuộc một mạch kiến thức, đỡ lệ thuộc máy móc vμo sách giáo khoa, tạo ra sự sáng tạo phong phú cho giáo viên khi dạy học, góp phần đổi mới phương pháp dạy học

- Trọng tâm của đổi mới sách giáo khoa Toán lớp 4 lμ đổi mới về phương pháp dạy học Nội dung môn Toán lớp 4 đã thể hiện rõ nét quan điểm dạy học thông qua hoạt động vμ bằng hoạt động Các kiến thức không trình bμy sẵn mμ được thể hiện với dụng ý sư phạm một cách cụ thể, thuyết phục, rõ nét bằng hệ thống các hoạt động học tập Đồng thời, các nội dung đã thể hiện nhất quán về phương pháp dạy học theo hướng phát hiện, giải quyết vấn đề vμ dạy học kiến tạo Các nội dung đã cho phép sử dụng hợp lí các phương tiện dạy học trực quan đây lμ cơ sở, điều kiện vμ cơ hội rất tốt cho giáo viên thể hiện sự sáng tạo trong tổ chức dạy học, mạnh dạn đổi mới phương pháp dạy học thông qua các hoạt động học tập của học sinh

2.3 Thực tế dạy học môn toán tiểu học vμ lớp 4

án phát triển giáo viên tiểu học được triển khai, đội ngũ giáo viên môn Toán lớp 4 đã được tiếp cận, từng bước thích nghi với cơ chế vμ xu thế dạy học mới, tích cực đổi mới cách dạy, cách học Nhiều giáo viên đã được tập huấn về đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, nhiều chuyên đề dạy học theo phương pháp mới đã được nghiên cứu, triển khai có kết bước đầu

- Tuy nhiên, trong thực tiễn dạy học, phương pháp dạy học môn Toán lớp 4 về cơ bản vẫn chưa được đổi mới toμn diện, vẫn chủ yếu lμ các phương pháp dạy học một chiều, thụ động, áp đặt, lấy thầy lμm trung tâm, chưa đáp ứng những đổi mới về mục tiêu, nội dung dạy học Giáo viên thường chỉ truyền đạt, giảng giải theo những tμi liệu đã có sẵn trong sách giáo khoa, hoặc sách hướng dẫn giảng dạy, vì vậy giáo viên thường lμm việc một cách máy móc, ít quan tâm đến việc phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh Còn

có giáo viên chủ yếu dùng các phương pháp: thuyết trình - giảng giải, thông báo - tái hiện, gợi mở - vấn đáp Hiện tượng thầy đọc, trò chép vẫn diễn ra ở các lớp

Phương tiện dạy học còn nghèo, chủ yếu lμ bộ đồ dùng dạy học Toán 4 nhưng bị thiếu Giáo viên sử dụng các phương tiện dạy học chủ yếu để minh hoạ cho bμi giảng, thầy lμm, trò xem, học sinh ít được hoạt động vật chất trên phương tiện học tập Hơn nữa, việc tổ chức các hình thức dạy học theo hướng hoạt động hoá lμ công việc dạy học nặng nhọc tốn nhiều công sức, thời giờ, khó tổ chức lμm cho giáo viên ngại thay đổi Việc đổi mới phương pháp dạy học vẫn còn hạn chế, chưa đồng bộ vμ quyết liệt, vì vậy còn gặp rμo cản lớn

- Nguyên nhân khách quan: lμ do giáo viên phải dạy nhiều môn, thời gian dμnh để nghiên cứu, tìm tòi những phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng học sinh còn hạn chế Trong khi đó chương trình thì nặng, nhiều chỗ quá tải trong khi khả năng nhận thức của học sinh không đồng đều, có sự phân hoá rõ rệt

- Nguyên nhân chủ quan: Có giáo viên chưa nhận thức đúng về tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học, có người cho rằng không phải cải tiến, không phải đổi mới phương pháp, cứ giảng miễn sao học sinh hiểu bμi, trả bμi đầy đủ lμ được Việc học tập nghiên cứu để cải tiến hoặc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá còn lμm hời hợt, chiếu lệ, chưa được quan tâm đầu tư đúng mức

Vẫn còn có giáo viên có những quan điểm, nhận thức chưa đúng về vai trò, ý nghĩa của phương pháp dạy học nói chung, còn ngạị học tập vμ bồi dưỡng năng lực dạy học Vì vậy chưa có sự chú ý đúng mức tới việc lμm thế nμo để dạy học phát huy tính tích cực của người học

Với những nguyên nhân khách quan vμ chủ quan ở trên, nói chung thực trạng dạy học môn Toán lớp 4, vẫn chủ yếu lμ truyền thụ các kiến thức trong sách giáo khoa, học sinh học tập thụ động, ít hứng thú

Bảng 1.1

Số liệu điều tra về phương pháp dạy học môn Toán lớp 4 năm học

2008 - 2009 tại trường Tiểu học Quảng Phú 1 vμ Trường Tiểu học Xuân Hoμ A

Tỷ lệ sử dụng

Quảng Phú 1

Trường Tiểu học Xuân Hoμ A

Căn cứ kết quả điều tra ở bảng 1.1 thì phương pháp dạy học vẫn chủ yếu

lμ thuyết trình (chiếm hơn 50 %), giảng giải, có xen kẽ hướng dẫn, minh hoạ

lμm mẫu, số tiết học có ứng dụng các thiết bị dạy học tiên tiến hiệu quả còn ít, chủ yếu lμ trình chiếu thay bảng viết điều đó đã không phát huy hết tính tích cực học tập, luyện tập của học sinh

2.3.2 Thực tế học tập của học sinh

Bên cạnh những học sinh có hoạt động học tập tốt, vẫn còn nhiều học sinh chỉ nghe giảng, ghi nhớ vμ lμm bμi theo mẫu, ít chủ động, sáng tạo Tính tích cực học tập còn yếu, động cơ học tập chưa cao, chưa ý thức được nhiệm

vụ của mình Chưa chịu khó, tích cực tư duy suy nghĩ tìm tòi để chiếm lĩnh kiến thức Việc tự học còn hạn chế Sau khi học xong bμi, một số học sinh chưa nắm chắc kiến thức theo chuẩn Các kiến thức thu được chủ yếu lμ từ thầy giảng, trò nghe, ghi nhớ, ít áp dụng thực tiễn nên hầu hết thuộc tri thức kinh nghiệm, rất nhanh quên Kĩ năng tính toán chưa đầy đủ, chỉ tập trung vμo một vμi học sinh có năng khiếu Môn Toán chất lượng không cao, kiến thức còn dμn trải, học sinh chưa nhận thức đúng vai trò của môn Toán trong hệ thống các môn học

2.4 Đề xuất các biện pháp dạy học môn Toán lớp 4 trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Qua nghiên cứu cơ sở lí luận vμ thực tiễn dạy học sinh động hiện nay, chúng tôi khẳng định tư tưởng chỉ đạo cho phương pháp dạy học môn Toán

lớp 4 lμ: dạy học phải theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học Định hướng nμy có nghĩa lμ: dạy học sinh tự tìm tòi, phát hiện kiến thức mới một

cách tích cực, chủ động vμ sáng tạo trên cơ sở tổ chức vμ hướng dẫn các hoạt

động học tập của chính học sinh Định hướng nμy xuất phát từ bản chất của sự

học, theo đúng với quy luật của sự học vμ đáp ứng yêu cầu vμ xu thế của giáo dục hiện đại Vì vậy, chúng tôi đề xuất các biện pháp dạy học như sau:

2.4.1 Biện pháp thứ nhất: Dạy học theo quy trình kĩ thuật trên cơ sở

tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Sau khi nghiên cứu kĩ mục tiêu, nội dung bμi học, căn cứ vμo những

thμnh tố cơ sở của phương pháp dạy học, ta có thể tổ chức dạy học, theo quy

trình kĩ thuật dạy học trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh,

gồm hai giai đoạn tổng quát, theo lôgic như sau:

A Giai đoạn 1: Thiết kế bμi học theo quan điểm hoạt động, giải quyết vấn đề vμ kiến tạo tri thức, kĩ năng

Giai đoạn nμy ở mạch lôgic, gồm sáu bước cơ bản như sau:

- Bước 1: Xác định rõ nguồn gốc kiến thức, kĩ năng cần dạy

- Tìm hiểu, nghiên cứu mục tiêu, nội dung dạy học để xác định kiến thức (thường lμ khái niệm khoa học) vμ kĩ năng, thái độ cần dạy cho học sinh

+ Xác định rõ mục tiêu của từng bμi học, từng tiết học, mục tiêu nμo lμ

tổng quát, mục tiêu nμo lμ cụ thể để triển khai theo ý đồ dạy học của mình

+ Xác định rõ nội dung trọng tâm vμ mức độ dạy học nội dung trọng tâm của tiết học (theo chuẩn)

+ Xác định rõ tình huống dạy học thuộc loại nμo, loại hình thμnh kiến thức mới, hình thμnh quy tắc tính toán hay thực hμnh luyện tập để từ đó phân loại các dạng hoạt động khám phá hay hình thμnh kĩ năng, kĩ xảo

- Phân tích xác định rõ nguồn gốc sinh thμnh nên khái niệm, kĩ năng cần dạy

+ Xác định nguồn gốc khái niệm: Muốn xác định nguồn gốc sinh thμnh nên khái niệm, kĩ năng cần dạy (đối tượng cần chiếm lĩnh) ta phải trả lời được các câu hỏi : Vì sao, ở đâu, nảy sinh ra khái niệm ấy? Đây lμ căn cứ khoa học cho bước tiếp theo lμ phân giải khái niệm lĩnh hội

Chú ý: Một khái niệm được hình thμnh ở học sinh gồm có hai hình thái:

* Hình thái vật chất: gồm các sự kiện, hiện tượng khách quan gọi lμ vật liệu Khái niệm chỉ có một nhưng vật liệu thì nhiều, ví dụ khái niệm phân

số lμ duy nhất, thuần khiết, (a/b; a,b lμ các số tự nhiên; b khác 0), nhưng ta có thể lấy vô số ví dụ cụ thể về phân số: 1/2; 3/4

* Hình thái lôgic tồn tại: gồm các thuộc tính, tính chất, bản chất để phân biệt khái niệm nμy với khái niệm khác Khái niệm phân số, khác khái

niệm số tự nhiên Hình thái lôgic tồn tại của khái niệm lμ duy nhất vμ thuần khiết [8] Phát hiện ra hình thái lôgic tồn tại của khái niệm, kĩ năng lμ ta đã phát hiện ra nguồn gốc sinh thμnh ra nó Ví dụ: Khái niệm phân số, theo cách tiếp cận ở SGK Toán 4, chẳng qua chỉ lμ cách ghi kết quả của việc lấy ra 5 phần bằng nhau trong tổng số 6 phần bằng nhau của một tấm bìa hình tròn

- Phân giải khái niệm lĩnh hội thμnh lôgic cấu thμnh khái niệm, kĩ năng Giáo viên căn cứ vμo lôgic tồn tại của khái niệm mμ phân giải khái niệm ra thμnh các yếu tố cấu thμnh nó một cách tường minh chứ không còn

“liền một khối trừu tượng” [9] nữa: Giáo viên đưa khái niệm trong đầu mình

ra ngoμi vμ phân chia thμnh các yếu tố cấu thμnh khái niệm, kĩ năng như: các quan hệ về điểm, đoạn thẳng, đường thẳng; các quan hệ về đại lượng; các quan hệ cấu trúc; các quan hệ về số có liên hệ toán học với nhau theo các quy luật, quy tắc toán học nμo đó

Chú ý: Bước nμy quan trọng vμ khó nhất Khi phân giải khái niệm nên nắm chắc nội hμm vμ ngoại diên của khái niệm, không được nhầm lẫn khái niệm (lμ hình thái “chất liệu” bao gồm hệ thống các sự vật hiện tượng cùng với các quan hệ bên trong, bên ngoμi rμng buộc, tác động hữu cơ với nhau, vừa

ổn định, vừa phát triển) với định nghĩa khái niệm (lμ sự mô tả lại khái niệm bằng ngôn ngữ hoặc mô hình, kí hiệu ) Ví dụ: Khái niệm phân số 5/6 (Toán 4) lμ một số mới có tử số lμ số 5 (viết trên gạch ngang) chỉ số phần diện tích hình tròn được tô mμu, mẫu số lμ số 6 (viết dưới gạch ngang) chỉ tổng số phần diện tích hình tròn được chia đều, dấu gạch ngang chỉ quan hệ bao hμm trong nhau giữa tử vμ mẫu

- Bước 2: Tìm vật liệu sư phạm để mô hình hoá, tường minh hoá cấu

trúc lôgic tồn tại của khái niệm bằng sơ đồ, mô hình, ngôn ngữ, công thức

Lựa chọn “vật liệu” (hiện tượng, sự vật hoặc các ví dụ) điển hình nhất

để mô hình hoá khái niệm Ví dụ: dạy học khái niệm hình chữ nhật phải chọn

các vật như tấm bìa sách, mặt bảng mμ không chọn một mặt bμn vì có thể nó

lμ hình vuông

Chú ý: Bước nμy khó khăn nhưng rất quan trọng Nếu không tìm được vật liệu sư phạm để tường minh hoá được lôgic tồn tại của khái niệm thì không thể tổ chức dạy học theo quan điểm hoạt động

- Bước 3: Tuyến tính hoá cấu trúc lôgic của khái niệm, kĩ năng

Cấu trúc lôgic của khái niệm phải được tường minh hoá thμnh các việc lμm cụ thể trải ra theo trật tự tuyến tính nghiêm ngặt về thời gian

- Bước 4 Thiết kế các hoạt động - việc lμm cụ thể tương thích với cấu

trúc lôgic cấu thμnh khái niệm, kĩ năng dạy học (nội dung dạy học)

Để thiết kế các hoạt động học tập, giáo viên nên tiến hμnh như sau:

- Trên cơ sở cấu trúc lôgic đã được tuyến tính hoá ở trên, ứng với mỗi

thμnh phần cấu thμnh khái niệm, giáo viên thiết kế thμnh một hoạt động cụ thể sao cho tương thích với cấu trúc nội dung khái niệm

- Mỗi hoạt động - việc lμm được thiết kế thμnh một hoặc vμi thao tác tuỳ theo cấu trúc lôgic tuyến tính ở trên, đảm bảo không bỏ sót thao tác Nếu

bỏ sót thao tác sẽ không tạo ra sản phẩm học tập hoặc chỉ có sản phẩm lỗi

- Mỗi thao tác lại phải thiết kế phương tiện cho nó đảm bảo tạo ra sản phẩm chắc chắn

Như vậy: Mỗi việc lμm lμ một hμnh động học tập, hoặc một vμi thao tác học Sau khi học sinh thực hiện một chuỗi các hoạt động học tập thì đồng thời khái niệm hoặc kĩ năng đã được hình thμnh ở trong đầu học sinh

Lưu ý: Khi thiết kế các hoạt động dạy học, giáo viên nên chú ý những nguyên tắc lí luận sau đây:

- Thứ nhất: Phải đảm đủ các hoạt động để sau khi thực hiện xong các hoạt động thì có đủ các điều kiện cấu thμnh nên khái niệm hoặc kĩ năng Nếu thiếu hoạt động thì khái niệm chưa hình thμnh, nếu thừa thì lãng phí hoặc lμm rối quy trình kĩ thuật

- Thứ hai: Hình thμnh hμnh động học tập bằng cách chuyển hoá hoạt

động thμnh hμnh động trên cơ sở chuyển hoá động cơ học tập thμnh mục đích học tập Nếu chia nhỏ một cách trừu tượng thì: Hoạt động học có thể trùng với hμnh động học nếu động cơ học trùng mục đích học vμ ngược lại Hμnh động học có thể chỉ lμ thao tác (Ví dụ: thao tác: cộng, trừ ) nếu hμnh động đó không có mục đích hình thμnh tri thức nμo đó, ngược lại nếu một thao tác có mục đích thì trở thμnh hμnh động Thao tác học tập lμ lõi kĩ thuật của hoạt

động học, nó bị quy định bởi phương tiện hoạt động học Vì vậy, nếu chỉ độc

có thao tác không (tức lμ không có mục đích, động cơ gì) thì chẳng có sản phẩm gì (không hình thμnh được tri thức cho học sinh) Các thao tác: so sánh, phân loại giúp hình thμnh khái niệm kinh nghiệm; còn phân tích, mô hình hoá, khái quát hoá, cụ thể hoá giúp hình thμnh khái niệm khoa học

- Thứ ba: Cần đặc biệt lưu ý hoạt động của người học đó lμ: Hoạt động phát hiện - tìm tòi, hoạt động xử lí - biến đổi dữ liệu toán , hoạt động áp dụng kết quả xử lí - biến đổi vμ phát triển khái niệm, hoạt động đánh giá quá trình

vμ kết quả, giúp người học điều chỉnh nội dung vμ cách học, phát triển những

ý tưởng mới Mỗi hoạt động có thể bao gồm một hoặc một số hoạt động cụ thể khác nhau tùy theo nội dung vμ yêu cầu cụ thể của bμi học

- Bước 5: Phân bậc hoạt động lμm cơ sở cho việc điều hμnh dạy học

Để điều khiển hoạt động dạy học đạt kết quả cao ta phải xác định đúng mức độ, yêu cầu (mục tiêu) mμ học sinh phải đạt được ở mỗi bước trung gian hay

lμ ở mỗi bước cuối cùng của mỗi hoạt động, đây chính lμ phân bậc hoạt động

- Căn cứ vμo các yếu tố cấu thμnh khái niệm, mức độ phức tạp, độ khó của khái niệm, hoặc theo trình tự của quá trình nhận thức của học sinh, giáo viên tổ chức phân bậc từng hoạt động đã xác định theo từng mức độ phức tạp hay đơn giản, theo từng nấc thang, từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ

đơn lẻ đến phức hợp, từ cụ thể đến trừu tượng vμ ngược lại

- Nhờ phân bậc được hoạt động, giáo viên dễ dμng điều khiển quá trình dạy học vì nó có tác dụng: Xác định rõ được mục tiêu, yêu cầu; xác định rõ phương pháp dạy học thích hợp; phát hiện vμ chọn lựa ra được các hoạt động

tương thích với nội dung dạy học; Có căn cứ để nâng cao hay hạ thấp yêu cầu khi cần thiết hoặc dạy học phân hoá

- Khi phân bậc hoạt động, giáo viên nên căn cứ vμo các nguyên tắc sau: + Một lμ: Căn cứ vμo sự phức tạp của đối tượng hoạt động (nội dung kiến thức) được thể hiện ra bởi số lượng các yếu tố toán học, mức độ phức tạp của các yếu tố cấu thμnh khái niệm mμ ở bước phân giải khái niệm đã lμm

+ Hai lμ: Căn cứ vμo mức độ khó hay dễ của nội dung kiến thức

+ Ba lμ: Căn cứ vμo yêu cầu phát triển trí tuệ học sinh: Tăng dần mức

độ từ cụ thể đến trừu tượng trong dạy học khái niệm Tăng dần từ đặc biệt hoá

đến khái quát hoá khi dạy học quy tắc, công thức

- Bước 6 Lựa chọn vμ sử dụng các phương pháp, phương tiện vμ hình thức tổ chức dạy học phù hợp với các hoạt động học tập đã thiết kế

Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất

định Phát hiện được những hoạt động tiềm tμng trong một nội dung lμ vạch

được một con đường để dạy học nội dung đó vμ thực hiện được mục đích dạy học khác cũng đồng thời lμ cụ thể hoá được mục đích dạy học vμ nêu ra được cách kiểm tra đánh giá Phương pháp dạy học toán chính lμ cách thức tổ chức các hoạt động học toán để tìm tòi, phát hiện kiến thức mới, kiến thức vμ kĩ năng thu được lμ tri thức khoa học chính cống Mỗi nội dung dạy học cũng chính lμ mục đích của hoạt động học, nó quy định cách thức hoạt động vμ do

đó quy định cả hμnh động vμ các thao tác hay kĩ thuật chiếm lĩnh nó [9] Cho nên điều cơ bản của phương pháp dạy học lμ khai thác được những hoạt động tiềm tμng trong nội dung dạy học để đạt mục đích dạy học Muốn tạo ra tính tích cực học tập, giáo viên phải lựa chọn vμ sử dụng các PPDH tích cực để sao cho người học – chủ thể của hoạt động học được cuốn hút vμo những hoạt

động học tập có mục đích, nhiệm vụ, phương tiện, do giáo viên tổ chức, qua

đó mμ chiếm lĩnh, kiến tạo tri thức

Tư tưởng trong sách giáo khoa Toán 4 lμ “ PPDH ẩn tμng trong nội dung vμ cách viết SGK”, vì vậy giáo viên:

- Hạn chế thông báo, giảng giải, tái hiện theo kiểu bμy sẵn, mμ phải sử dụng tối ưu các PPDH

- Tăng cường các biện pháp tích cực hoá học tập như kích thích động cơ, khuyến khích, động viên, khen thưởng Sử dụng tối ưu các biện pháp, kĩ thuật phù hợp với đối tượng học sinh lớp 4 theo hướng khai thác triệt để các

ưu điểm nμo tạo ra tính tích cực hoạt động học tập, đồng nghĩa với tính tích cực nhận thức vμ kiến tạo tri thức Giáo viên xác định rõ kiến thức, kỹ năng cần hình thμnh Chuẩn bị đồ dùng dạy học (đồ vật), mô hình, hình vẽ, ký hiệu Nêu ra các tình huống có vấn đề, hướng giải quyết vấn đề Tổ chức cho mỗi học sinh được hoạt động thật sự bằng tay trên các đồ vật, mô hình, quan sát hình ảnh ký hiệu, để học sinh tự phát hiện kiến thức, kĩ năng

- Các PPDH toán chủ yếu để dạy học Toán lớp 4 lμ: Thuyết trình, Sử dụng tμi liệu học tập, Giảng giải – minh hoạ, Trực quan, Gợi mở – vấn đáp, Thực hμnh luyện tập, nêu vμ giải quyết vấn đề, Thảo luận nhóm Trò chơi vμ phương pháp công nghệ dạy học

Giáo viên phải theo dõi sát sao hoạt động của từng các nhân để có thể

đưa ra đánh giá chính xác về sự đóng góp của mỗi cá nhân cũng như hoạt

động chung của cả nhóm Sau mỗi buổi học, giáo viên phải yêu cầu người học

đánh giá các hoạt động mμ họ đã tham gia để có những điều chỉnh cần thiết cho các hoạt động tiếp theo

+ Sử dụng sáng tạo các kĩ thuật dạy học như : Kĩ thuật dùng lời, giảng giải, minh hoạ; kĩ thuật trình bμy bảng, vẽ hình, trình bμy trực quan ; kĩ thuật tạo tình huồng có vấn đề, thảo luận nhóm ; mạnh dạn sử dung các kĩ thuật tương tác đa phương tiện, ứng dụng tối ưu phương tiện kĩ thuật hiện đại vμo dạy học Nhờ thế mạnh của các phương tiện dạy học hiện đại, cho phép người giáo viên có thể khai thác các kĩ thuật, nghệ thuật dạy học độc đáo vμ sáng tạo

+ Quy trình thiết kế bμi dạy điện tử nên gồm các bước sau đây:

*Việc1 Xác định mục tiêu bμi dạy; * Việc 2 Xác định nội dung, kiến thức, kĩ năng trọng tâm của bμi dạy; * Việc3 Vạch ra lôgic hình thμnh khái niệm của tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phân bậc các hoạt động; * Việc 4 Lựa chọn

các tư liệu, hình ảnh, âm thanh vμ các thông tin cần thiết khác phục vụ bμi dạy; * Việc 5 Lựa chọn các phần mềm, trình diễn, hiệu ứng khác để phục vụ bμi dạy (Powerpoint, Violet ); * Việc 6 Thiết kế kịch bản sư phạm chi tiết sẽ

được thực hiện trong giờ học (kênh tiếng, kênh hình, các hiệu ứng trình chiếu); * Việc 7 Thiết kế kịch bản kĩ thuật dạy học: Chọn thiết kế Slide mẫu; chọn lựa các hiệu ứng phù hợp; liên kết chương, bμi, mục ; * Việc 8 Chạy thử, sửa chữa, bổ sung vμ hoμn thiện bμi dạy

B Giai đoạn 2: Tổ chức chuyển vμo trong

Muốn tổ chức tốt các hoạt động học tập của học sinh, giáo viên phải nắm vững bản chất tâm lí của quá trình hình thμnh khái niệm, có thể vận dụng sáng tạo “ Học thuyết về các bước hình thμnh hμnh động trí óc của P.Ia Galpêrin” để chuyển một khái niệm từ hình thức vật chất bên ngoμi vμo bên trong tâm lí Nắm chắc các hμnh động học tập vμ hiểu đúng khái niệm cần dạy Giai đoạn nμy thực hiện khâu “chuyển vμo trong” ở mạch tâm lí, gồm bốn bước như sau:

Bước 1: Tổ chức hoạt hoá kiến thức cơ sở để chuẩn bị kiến tạo tri thức mới

Giáo viên xác định vμ kích hoạt các kiến thức cũ có liên quan, lμm nền cho kiến tạo kiến thức mới Bằng các hình thức kiểm tra bμi cũ, hoặc cho học sinh nêu các kiến thức đã học có liên quan, hoặc cho học sinh lμm các bμi tập theo phiếu học tập để chuẩn bị kiến thức nền khi cần sẽ huy động Học sinh huy động hoặc nhớ lại các kiến thức cũ bằng các hoạt động tái hiện để sẵn sμng khâu “đồng hoá”

Bước 2 Tổ chức các hoạt động: Định hướng xác định rõ mục đích, gợi

động cơ, giao nhiệm vụ học tập

Bước nμy thực hiện pha chuyển giao nhiệm vụ của dạy học kiến tạo hoặc pha phát hiện vấn đề của dạy học phát hiện vμ giải quyết vấn đề Mỗi hoạt động đã xác định ở trên phải tương ứng với một vấn đề kiến thức được cμi

cắm có dụng ý sư phạm mμ giáo viên phải khéo léo dẫn dắt học sinh phát hiện

ra, tạo động cơ học tập

- Bằng phương pháp gợi mở – vấn đáp, nêu vấn đề hoặc cao hơn, giáo viên khuyến khích hoặc dẫn dắt học sinh tự phát hiện vấn đề để tạo ra các tình huống có vấn đề nhằm kích thích học sinh, tạo động cơ học tập

- Tổ chức cho học sinh xác định mục đích yêu cầu, nhiệm vụ; xác định sản phẩm học tập vμ tiêu chuẩn (mẫu) của sản phẩm học tập:

+ Giao nhiệm vụ cho học sinh vμ yêu cầu học sinh nhắc lại để kiểm tra xem học sinh đã nhận rõ nhiệm vụ chưa

+ Cung cấp hoặc yêu cầu chuẩn bị phương tiện, điều kiện để học sinh thực hiện hoạt động học

- Học sinh tiếp nhận nhiệm vụ, xác định mục tiêu học tập, xác định tình huống có vấn đề, có nhu cầu giải quyết vấn đề, xác định hướng đi, định hướng hoạt động học

Bước 3 Tổ chức các hμnh động học để kiến tạo tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

Bước nμy thực hiện pha hμnh động giải quyết vấn đề của dạy học phát hiện vμ giải quyết vấn đề vμ khâu giải quyết vấn đề của dạy học kiến tạo Bằng hoạt động của chính mình, dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của thầy, học sinh lần lượt thực hiện các thao tác đã được thiết kế theo dụng ý sư phạm

để kiến tạo tri thức mới Cụ thể:

- Giáo viên vạch ra sơ đồ của hμnh động học, lập cơ sở định hướng của

hμnh động học tập, giúp cho học sinh biết rõ mục đích, các bước tiến hμnh với các phương tiện cần thiết

- Giáo viên cho học sinh tiến hμnh các hμnh động phân tích trên đối

tượng ở hình thái vật chất bên ngoμi để để tri giác khái niệm: Tổ chức cho học sinh quan sát, phân tích sự vật để tìm ra nội hμm, những nét dấu hiệu bản chất, chủ yếu, đặc trưng; so sánh với những nét không bản chất Tổ chức cho học sinh huy động vốn kiến thức của bản thân (hoặc của nhóm) để lập mối quan

hệ giữa vấn đề mới phát hiện với kiến thức thích hợp đã biết Trân trọng, khuyến khích, động viên mọi cách tự phát hiện vấn đề của học sinh Giáo viên kiểm soát, giúp đỡ học sinh vμ điều chỉnh chỗ sai nếu có theo quy trình đã thiết kế

- Giáo viên tổ chức các hoạt động vật chất của người học trên vật thật

hay vật thay thế ở bên ngoμi với những vật thể vật chất, cảm tính, hiện thực

hoặc với mô hình, sơ đồ, hình vẽ Căn cứ vμo tình huống có vấn đề, trên cơ sở các hoạt động đã được phân bậc, học sinh tiến hμnh các hoạt động học mμ cốt lõi lμ các thao tác vật chất, cảm tính vμ các thao tác trí tuệ, lμm phanh phui lôgic của khái niệm ra ngoμi Bằng hμnh động nμy, học sinh phát hiện ra nguồn gốc xuất phát của khái niệm cũng như cấu tạo lôgic của nó, phát hiện

được mối quan hệ nội tại của khái niệm Học sinh thực hiện thứ tự từng thao tác một, từ khâu đầu tiên đến khâu cuối cùng, nhờ đó có thể điều chỉnh, sửa chữa tại chỗ nếu cần thiết Tuỳ theo các hình thức tổ chức dạy học theo lớp, hoặc phối hợp giữa cá nhân với nhóm nhỏ, giáo viên hướng dẫn cách lμm (Có thể lμm mẫu cho học sinh quan sát) với mục đích chỉ ra cách lμm để mỗi học sinh đều lμm được theo chỉ dẫn chứ không phải chỉ nghe để nhớ

Học sinh triển khai các đồ dùng học tập, tổ chức nhóm, tổ chức các hình thức thảo luận

(Lưu ý: Đối với mỗi hoạt động, có thể phải tiến hμnh một nhóm các thao tác như sau: Thao tác bằng tay trên phương tiện học tập, chẳng hạn: Đọc, viết, kẻ, vẽ, đo, cân, cắt ghép, dời hình, nối quan sát, so sánh, nhóm gộp Thao tác trí tuệ bằng các phương tiện như: Phân tích, nhận dạng, so sánh, phân loại, sắp xếp theo một hệ thống lôgic nμo đó, huy động kiến thức cũ có liên quan, xử lí các thông tin, thảo luận tìm kiếm khả năng, đề xuất biện pháp giải quyết vấn đề, tổng hợp, tưởng tượng, tính, giải toán, khái quát hoá, trừu tượng hoá )

- Giáo viên tổ chức các hμnh động mô hình hoá thực hiện giai đoạn

chiếm lĩnh cái tổng quát Học sinh tiến hμnh: Mô tả bằng lời, theo thứ tự các

thao tác mμ mình đã thực hiện tương ứng với cơ sở định hướng của hoạt động, cô đặc lại chất liệu của hμnh động; mô tả bằng ký hiệu, ngôn ngữ rồi thực hiện các thao tác trừu tượng hoá, khái quát hoá, tương tự hoá nhằm mô hình hoá

khái niệm, hình thμnh biểu tượng khái niệm ở trong tâm lí, chuyển lôgic hμnh

động từ ngoμi vμo trong

- Giáo viên cho học sinh tiến hμnh các hμnh động cụ thể hoá tiến hμnh

giai đoạn chuyển cái tổng quát vμo các trường hợp cụ thể hình thμnh tri thức mới (Thực hiện khâu “đồng hoá” hoặc “điều ứng” để “chuyển vμo trong” nhờ ngôn ngữ) Hợp thức hoá kiến thức mới Củng cố tri thức: hệ thống hoá khái niệm, mở rộng khái niệm, ghi nhớ vμ vận dụng kiến thức mới (Khi lμm bμi tập lại “chuyển ra ngoμi”)

Bước 4: Kiểm tra, nhận xét vμ đánh giá kết quả học tập

Chú ý: Khi thực hiện quy trình kĩ thuật:

- Dạy học trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh theo quy

trình kĩ thuật nêu trên sẽ lμm cho giờ dạy hấp dẫn, tự nhiên vμ phát huy được tính tích cực của mọi cá nhân học sinh, phù hợp với đặc điểm học sinh

Khi học sinh thực hiện xong các hoạt động tương thích với nội dung khái niệm với đầy đủ các thμnh tố (động cơ, mục đích vμ phương tiện) thì ở thời

điểm ấy một khái niệm hoặc một phương pháp đã được kiến tạo mới ở học sinh, một khái niệm đã được chuyển vμo trong tâm lí dưới dạng: ngôn ngữ, hình ảnh hoặc biểu tượng Một vấn đề học tập đặt ra đã được giải quyết

- Mỗi hoạt động phải bao gồm đầy đủ các thμnh tố: động cơ, mục đích vμ phương tiện Ví dụ khi hình thμnh công thức tính diện tích hình thoi ở lớp 4, nếu chỉ cho học sinh thực hiện các thao tác: cộng, trừ, nhân, chia một cách vu vơ ( thao tác chỉ ở cấp độ thao tác vậy thôi), không được định hướng theo mục

đích lμ hình thμnh công thức (các thao tác nμy chưa phải ở cấp độ hμnh động vì chưa có mục đích) thì dạy học thất bại