APPORT DES TIC DANS L’ENSEIGNEMENT APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE (FLE) UNE RECHERCHE D’APPLICATION à LA MÉTHODE CHAMPION 1 POUR LE DELFpdf

Nous essayons donc, dans ce projet de recherche, de présenter les apports que les TIC pourraient attribuer 4 l’enseignement / apprentissage des langues étrangéres en général, et du franc

UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI ECOLE SUPERIEURE DES LANGUES ETRANGERES DEPARTEMENT DE POST-UNIVERSITAIRE

NGUYEN HUONG LIEN

APPORT DES TIC DANS L’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DU FRANCAIS LANGUE ETRANGERE (FLE): UNE RECHERCHE D’ APPLICATION A LA METHODE

CHAMPION I POUR LE DELF

(DONG GOP CUA CONG NGHE THONG TIN VA TRUYEN THONG TRONG VIEC GIANG DAY TIENG PHAP : NGHIEN CUU AP DUNG

CHO GIAO TRINH CHAMPION I POUR LE DELF)

MEMOIRE DE MASTER

Spécialité: Didactique du Francais Langue Etrangére Code : 601410

Sous la direction de : Monsieur PHAM QUANG TRUONG

Professeur associé, Docteur en sciences du langage

Hanoi — 2008

1i

ATTESTATION SUR L?HONNEUR

J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-méme et que les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés

ailleurs

Nguyen Huong Lien

Un remerciement spécial est a mon directeur de these,

le professeur-docteur Pham Quang Truong, qui par sa connaissance, son expérience, sa patience et sa bonne volonté m’a donné une aide précieuse C’est grace a ses conseils pertinents et ses encouragements que j’ai pu continuer et avancer ce projet de recherche

J’aimerais remercier également mes chers collégues, amis qui de pres ou de loin ont rendu plus facile la réalisation

de ce travail

Enfin, je tiens a exprimer toute ma reconnaissance envers mes proches, sans leur soutien moral et appui logistique ce travail n’aurait sans doute pu étre mené a bonne fin

iv

RESUME Dans le contexte d’intégration internationale du pays, la nécessité de pouvoir communiquer avec les partenaires étrangéres, de comprendre la culture des autres est réelle Alors que les jeunes de partout dans le monde adoptent les nouvelles technologies les unes aprés les autres, |’école tarde 4 se les approprier En effet, nous trouvons que Vutilisation des TIC dans I’enseignement / apprentissage du FLE est vraiment une voie didactique qui digne d’étre développée

Nous essayons donc, dans ce projet de recherche, de présenter les apports que les TIC pourraient attribuer 4 l’enseignement / apprentissage des langues étrangéres en général, et du francais langue étrangére en particulier Aprés avoir analysé les avantages et aussi les limites de cette application, nous proposerons des suggestions pour une intégration satisfaisante en classe de FLE Un scénario pédagogique proposé 4 la fin de ce travail de recherche sera un bon exemple a consulter

TABLE DES MATIERES

1 Le rapport entre la langue et la culture dans l’enseignement / apprentissage des langues ÉfrạIBÈT€S - - - 5 St TH H111 v11

1.1 Déđnitions de la culture

1.1.1 Dans son sens restreint de culture savante

1.1.2 Dans SOI S€HS COHTđHI -. 55+ <+c<<+

1.1.3 Dans son sens anthropologique et sociologique

1.2 Problématique de la culture

1.2.1 Les représentations

1.2.1.1 Les représentations des apprenants

1.2.1.2 La culture des enseignants

1.2.2 Les implicites

1.2.3 Les stéréotypes

1.2.4 L’ethnocentrisme

2 TIC et enseignement/apprentissage des langues étrangéres

2.1 Quelques terminologies utilisées

2.2 Evolutions technologiques et multimédia

2.2.1 La méthodologie traditionnelle, dite de grammaire-traduction

2.2.2 La méthodologie directe

2.2.3 La méthodologie audio-orale (M.A.O)

2.2.4 La méthodologie audiovisuelle (M.A.V)

2.2.5 Lapproche communicative

3 L’approche communicative

3.1 Les rappels historiques

3.2 Les bases théoriques

3.2.1 Cognitivisme & constructivisme

3.2.2 La notion de compétence de communication

3.3 L’ approche communicative sous un autre regard

4 Quelques concepts clés de l’approche communicative

4.1 Lacentration sur I’ apprenant

4.2 La dimension sociale

4.3 L’authenticité

4.4 Pour une compétence de communication

CHAPITRE II LA RELATION ENSEIGNANT / TIC / APPRENANT DANS

LENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DU FLE - 5 5555 5<+<+<+<x+ 33

1 Les avantages de ˆutilisation des TIC dans l"enseignemenf/apprenfissage du

vi

LAL |, 7 ba 33 1.1.2 Pour les apprenants

1.1.3 Pour une recherche de l’information efficace

2.1.1 Concernant la question technique

2.1.2 Concernant la question psychologique

2.2 Au niveau pédagogique

2.3 Une régression pédagogique 4 éviter

3 Le nouveau réle de l’enseignant

CHAPITRE III L’UTILISATION DES TIC DANS L’ENSEIGNEMENT /

APPRENTISSAGE DU FLE SCENARIO PEDAGOGIQUE PROPOSE POUR LA METHODE CHAMPION 1 POUR LE DELF

1 La classification des supports multimédias actuels

2 Les critéres pour choisir un outil convenable

3 L’état actuel de l’utilisation des technologies dans |’enseignement des langues étrangères à I°Université des Sciences Sociales et Humaines (USSH)

4 Suggestions pour une intégration satisfaisante en milieu institutionnel

4.1 Organisation des activités ccceesesseeseseeseeseseseeseseseseesesesessesseseseseeseseseeees 4.1.1 Dans une situation présentielle

4.1.2 Dans une situation non présentielle

4.2 Formation des enseignants 4 |’utilisation des TIC

5 Scénario pédagogique proposé

INTRODUCTION

Comme nous le savons, la vitesse des changements qui affectent nos sociétés a terriblement augmenté ces derniéres années L’actuelle mondialisation, fruit des formidables progrés technologiques, des transports et des télécommunications, s’accélére sans cesse C’est un phénoméne irréversible, incontournable

Dans ce contexte, nous ne concevons pas les citoyens d’aujourd’hui (ni ceux de demain) fermés dans leur petit univers casanier, éloignés des autres et du reste du monde

Il faut apprendre 4 jouir des possibilités de communication infinies dont nous disposons a présent Mais pour cela, il faut apprendre a se connaitre et 4 connaitre les autres Il est donc nécessaire que les enseignants trouvent les meilleures méthodes d’enseignement du FLE 4

la prise en compte de la culture

Cependant, les enseignants se trouvent parfois démunis pour atteindre leurs objectifs pédagogiques Quelles activités mettre en place en classe ? Quels supports choisir? Quelles stratếgiles sont susceptibles de développer les compétences communicatives ? De nombreux obstacles s'opposent encore 4 l'implantation efficace des principes de l'éducation culturelle

Pour Iheure, lintégration des technologies de Iinformaton et de la communication (TIC) dans |’éducation en FLE (frangais langue étrangére) au Vietnam semble étre un bon reméde 4 cette problématique En effet, pour les enseignants, surtout ceux des pays sous-développés, qui enseignent la langue d’un pays dans lequel ils n’ont pas souvent ou pas du tout l’occasion de se rendre, la navigation sur le réseau sera alors l'occasion d’entretenir, voire de perfectionner, la langue qu’ils enseignent de méme que d’enrichir leur compétence culturelle

Nous avons postulé que l'utilisation d'Internet en classe de FLE dans une université serait favorable pour sensibiliser un public spécialiste d'autres disciplines 4 des connaissances culturelles grace d'une part, 4 la grande variété de documents disponibles sur

le réseau, et d'autre part, a l'intérét d'avoir désormais accés 4 des supports combinant le son, l'image et le texte Il semblait que varier les documents en classe serait l'objet d'une augmentation de la motivation et de l'intérét pour l'étude du francais langue étrangére

En mélant supports « classiques » et Internet nous voulions aborder la culture et la civilisation en proposant des activités impliquant les éléves en évitant le cours magistral

Dans le cadre restreint du projet, nous ne nous adressons qu’aux étudiants en premiére année de |’ Université des Sciences Sociales et Humaines

De 1a, notre projet d’études a pour objectif d'apporter des éléments de réponse aux questions suivantes

- Quels sont la place et les rdles des TIC dans 1’évolution historique des méthodologies d’enseignement des langues étrangéres?

- Quels sont les atouts et les limites de l'utilisation des TIC en classe de FLE lors d’une approche communicative a l’heure actuelle ?

- Comment est l’application des TIC dans le contexte vietnamien ?

Pour la mise en ceuvre de ce travail, nous privilégions les recherches descriptives et analytiques en suivant l’ approche communicative

Notre mémoire de recherche sera organisé en trois chapitres

Dans le premier chapitre, nous présenterons la théorie concernant le rapport entre

la langue et la culture dans l’enseignement / apprentissage d’une langue étrangére Ces références serviront 4 trouver une approche adéquate pour l’enseignement du francais langue étrangére Nous présenterons également les potentialités générales des TIC en termes d’enseignement / apprentissage des langues en analysant leurs évolutions dans l’histoire des méthodologies du FLE

Ensuite, pour une recherche ciblée a notre sujet, le deuxiéme chapitre visera 4 analyser

la relation entre l’enseignant, les TIC et l’apprenant dans I’enseignement / apprentissage du FLE De 1a, nous serons mieux formés pour proposer un scénario pédagogique dans le chapitre qui suit

Dans le dernier chapitre, nous donnerons nos suggestions personnelles pour une intégration satisfaisante des TIC dans l’enseignement du FLE en milieu institutionnel Nous suggérerons, d’autre part, des solutions aidant 4 dépasser des difficultés d’usage qu’ont rencontrées les enseignants de FLE Enfin, nous essaierons de proposer une application efficace des TIC dans la méthode Champion 1 pour le DELF

CHAPITRE I CADRE THEORIQUE

1 Le rapport entre la langue et la culture dans l’enseignement / apprentissage des langues étrangéres

Tout d’abord, nous devrions admettre que la langue est le miroir qui refléte la culture, la civilisation nationales Autrement dit, n’importe quelle langue contient toujours les contenus culturels spécifiques du peuple qui I’a inventée C’est pourquoi, le processus

de l’enseignement / apprentissage des langues étrangéres se lie étroitement avec les recherches sur les aspects culturels du pays

De plus, nous faisions alors réguliérement le constat que d’une langue 4 |’ autre, les mémes mots ne recouvraient pas toujours la méme réalité sociale et culturelle pour mes interlocuteurs Dans un certain nombre de cas et de situations de communication, du frangais au vietnamien, les mémes éléments du lexique généraient des systémes de représentations singuliers La langue, outil de communication, traduisait inévitablement une spécificité culturelle, un mode d’ analyse particulier Louis Porcher signale que, dans le principe épistémologique, langue et culture sont « indissociables »'

Dans le domaine de |’enseignement des langues, la langue n’est généralement pas abordée 4 travers un contenu purement linguistique et vice-versa, les connaissances purement linguistiques ne sont pas suffisantes pour bien transmettre un message ou une information En effet, dans la classe de langue étrangére, nos éléves participaient au cours, produisaient souvent la réponse attendue, mais, il fallait bien l’admettre, attribuaient parfois aux mots utilisés des significations qui n’étaient pas celles que nous attendions Du contresens a l’expression patente et volontaire d’un autre sens nous utilisions les mémes signifiants? (les mémes mots), les mémes attitudes communicatives mais au service de signifiés (de concepts) différents Un discours, une situation de communication supposés clairs, s’avéraient ainsi source de malentendus Une classe de francais langue étrangére vivante et dynamique, ow les éléves participent, suffit souvent pour rassurer le professeur sur le bon déroulement de |’ apprentissage et |’efficacité de son enseignement Ce n’est que fortuitement, dans une nouvelle situation de communication et 4 l’occasion du réemploi d’un élément du lexique, d’une structure grammaticale, d’une expression idiomatique etc.,

' Porcher L (1986), « Remises en question », in Porcher, Louis, dir : La civilisation, Ed CLE International, Paris, pp 43

> Nous reprenons ici la terminologie saussurienne qui associe signifiant et signifié dans la définition du signe linguistique

supposés acquis que le probléme se manifeste Nous avons donc souligné surtout |’intérét d’une prise en compte de la diversité culturelle pour une communication réussie

Problémes de communication tout d’abord, liés 4 la maitrise insuffisante de la langue frangaise Mais au-dela de la maitrise d’un systéme linguistique destiné 4 échanger des significations, la langue outil de communication est aussi un mode d’analyse de l’expérience humaine, analyse spécifique 4 chaque communauté culturelle En situation de communication interculturelle, la langue véhiculaire utilisée pour communiquer (ici le frangais) peut étre aussi bien source d’incompréhension que d’interprétation erronée de comportements inattendus, expression manifeste d’un brouillage du sens et des codes sociaux En milieu multiculturel l’origine d’une difficulté 4 communiquer et 4 se comprendre s’enracine souvent au coeur méme de la spécificité culturelle Elle porte sur un certain nombre d’« objets sociaux » générateurs de représentations qui touchent a Videntité C’est 14 le lieu d’expression de la dimension axiologique de la culture, celui de l’interprétation des attitudes et des connotations C’est une dimension essentielle de la compétence de communication, concept qui tend 4 devenir un théme central de la réflexion sur la didactique des langues, et notamment de la didactique du francais langue étrangére

ou langue seconde Pour une efficacité pédagogique, on doit rendre compte de la dimension culturelle dans les traitements et les approches spécifiques

Chez tout individu, la capacité 4 communiquer est loin de se limiter 4 la détention d’un capital linguistique Elle reléve aussi d’un capital communicationnel’ dont la culture constitue le substrat La culture donne les clés et le sens Car la langue traduit aussi le fait culturel et communiquer consiste toujours a négocier des significations culturelles* (paroles, symboles, attitudes, gestes, posture etc ) Prendre en compte la diversité culturelle des éléves et de la langue cible est une nécessité pédagogique pour la réussite des apprentissages Pourtant, l’enseignement de la culture, qui accompagne et complète l’enseignement linguistique, souléve beaucoup de difficultés

Ce que I’on entend par culture constitue un enjeu didactique essentiel dans Venseignement des langues Cette situation nous améne 4 réfléchir : Quelle définition

3 Tarin R (2006), Apprentissage, diversité culturelle et didactique Francais langue maternelle, langue seconde ou étrangére, Bruxelles,

Ed Labor, (chapitre 2, 4 et 5)

4 Tarin R op cit., 2006, chapitre 3 et 4.

donner de la notion de culture ? Quel statut donner a la culture dans l’enseignement du

FLE ?

1.1 Définitions de la culture

Le mot « culture » provient du latin « cultura » et apparait en langue frangaise vers

la fin du XI" siècle désignant soit une pigce de terre cultivée, soit le culte religieux Aujourd'hui, le terme « culture » admet une pluralité de sens et de multiples usages Il s'emploie ainsi dans les domaines les plus variés et permet de désigner des phénoménes très dissemblables”

De nombreuses acceptations de ce terme existent Ainsi, le pédagogue parle de « culture générale » ; l'agriculteur de « culture intensive » ; le journaliste de « culture de masse » ; le responsable des relations humaines de « culture d'entreprise » ; etc

Le mot « culture » est également utilisé dans des expressions telles que « culture physique », « culture scientifique », « culture nationale », « culture populaire », « culture vivriére » ou encore « culture classique »

Vu ces diverses utilisations, réaliser une définition précise et compléte de ce terme semble tenir de la gageure

Au fil du temps, la culture a successivement désignéế :

- Un tout complexe qui comprend le savoir, la croyance, l'art, le droit, la morale, la coutume et toutes les autres aptitudes acquises par un homme en tant que membre d'une société, (Tylor, 1871)

- Le concept clé de l'anthropologie culturelle Elle comprend des techniques, des objets fabriqués, des procédés de fabrication, des idées, des meeurs et des valeurs héritées, (Malinowski, 1931)

- Elle consiste dans les moyens traditionnels de résoudre les problémes ( ) Elle se compose des réponses qui ont été acceptées parce qu'elles ont obtenu le succés ; en bref, la culture consiste dans les solutions apprises de problémes, (Forde, 1942)

- La culture, c'est la maniére de vivre d'un groupe, (Maquet, 1949)

- La culture est «un ensemble de maniéres de voir, de sentir, de percevoir, de penser, de s’exprimer, de réagir, des modes de vie, des croyances, des connaissances, des

réalisations, des us et coutumes, des traditions, des institutions, des normes, des valeurs,

Ễ Ignasse G et Genissel M.-A (1999), Introduction a la sociologie, Ed Ellipses, Paris, pp 75

© Ferreol G., Noreck J.P (1989), Introduction a la sociologie, Ed Armand Collin, Coll Cursus, Paris, pp 131

des meurs, des loisirs et des aspirations » (Dictionnaire actuel de |’ éducation, Larousse, 1988) Autrement dit, la culture est une maniére de résoudre les problémes auxquels nous sommes confrontés

Actuellement, trois sens différents coexistent et définissent la culture :

1.1.1 Dans son sens restreint de culture savante

Elle désigne le développement de certaines facultés de l'esprit par des exercices intellectuels appropriés (Dictionnaire « Le petit Robert », édition 1998)

1.1.2 Dans son sens courant

Elle évoque généralement la connaissance des ceuvres de l'esprit : littérature, musique, peinture, etc Certains estiment que la culture serait inégalement distribuée : en ce sens, certaines personnes auraient de la culture tandis que d'autre n'en auraient pas ou peu

Or, la culture est inhérente 4 chaque groupe humain, elle est donc chargée d'une forte connotation ethnocentriste Ce qui constitue la culture pour un groupe humain n'est pas nécessairement le méme pour un autre groupe et réciproquement’

D’aprés Porcher (Porcher, 1995), la culture dans ces sens occupe une place primordiale dans une société, par laquelle la société distingue sa propre identité Cette culture doit étre impérativement transmise par l’institution éducative, parce qu’elle « refléte une culture nationale tout entiére »*, Elle a été longtemps la seule présente dans les méthodes de langues

1.1.3 Dans son sens anthropologique et sociologique

Le mot « culture » a un sens 4 la fois plus large et plus neutre Il sert 4 désigner l'ensemble des activités, des croyances et des pratiques communes 4 une société ou a un groupe social particulier’

Cette culture correspond a des maniéres dont les indigénes « voient le monde, la facgon qu’ils ont de se comporter dans telle situation, ce qu’ils croient, leurs représentations de l’étranger, leur image de Uinterculturel » 10 Porcher souligne l’importance de cette culture dans l’enseignement du FLE, car ce sont les pratiques culturelles qui marquent les comportements et les conduites des citoyens frangais par

7 Robert M.-A (1968), Ethos Introduction @ l'anthropologie sociale, Coll « Humanisme d'aujourdhui », Ed Vie ouvrigre, Bruxelles,

pp 27

5 Porcher L (2004), L’enseignement des langues étrangères, Ed Hachette, Paris, pp.54

° Robert M.-A., op cit., pp 19

'Porcher L., op cit., pp 55

exemple Par rapport aux deux premiers sens, celle-ci a une place inférieure dans l’enseignement des langues étrangéres depuis toujours Jusqu’au milieu des années quatre- vingt, cette dimension de l’enseignement du FLE n’a pas quasiment pénétré le cours de frangais Pour l’anthropologie, et c’est généralement la définition retenue lorsque |’on aborde les problématiques interculturelles, la culture est l’ensemble des traits distinctifs caractérisant le mode de vie d’un peuple ou d’une société

Cependant, cette culture constitue un obstacle dans l’apprentissage des langues étrangéres, car ces connaissances s’expriment, chez les natifs, de fagon inhérente, dans des comportements dont certains sont non verbaux

1.2 Problématique de la culture

Au Vietnam ou comme partout dans le monde, nous sommes de plus en plus confrontés a la diversité culturelle due 4 la mondialisation des marchés économiques Ce fait actuel améne les individus 4 communiquer 4 1’échelle planétaire, 4 rencontrer, échanger, vivre et travailler avec des interlocuteurs issus de contextes linguistiques et socioculturels extrémement variés Se former 4 ces rencontres, 4 ces échanges, 4 ces coopérations, 4 ces conflits est une tache qui nous concerne tous

Face a cette demande, nous, les enseignants de langues étrangéres ainsi que les autres trouvons que la seule compétence linguistique ne suffit pas pour garantir la compréhension entre individus de cultures différentes En effet, les structures formelles d’une langue ne sont qu’un vecteur et ne représentent que la surface visible et émergente

de la communication

De plus, comme nous le savons, la transmission d’un message n’est jamais neutre : toute situation de communication est une situation ot l’intention et les représentations des émetteurs et des récepteurs conditionnent la diffusion et l’interprétation du message Ainsi, quand on communique, plusieurs scénarios sont possibles :

- Il peut y avoir accord réciproque entre le locuteur et |’interlocuteur — a travers les normes contenues dans la transmission du message— on dit alors que la transmission est réussie ;

- Il peut y avoir au contraire des évidences non partagées, des normes et des valeurs divergentes Les visions du monde s’affrontent et la rencontre avec |’ autre est alors

la rencontre avec |’ étranger, |’ étrange Dans ce cas, la compréhension se transforme

en malentendu ou en incompréhension

Le simple fait d’entrer en contact avec des personnes appartenant a d’ autres univers culturels ne peut garantir le développement d’une attitude ouverte et de tolérance En effet, les recherches ont montré que dés que des cultures entrent en contact, c’est le réflexe de généralisation et le jugement de valeur qui sont premiers chez la plupart des individus C’est par la découverte de la culture de I’autre que naissent les représentations, les préjugés, les stéréotypes, les clichés, les idées recues (en positif et en négatif)

1.2.1 Les représentations

Une des principales caractéristiques de notre éducation est de mettre le sujet apprenant au coeur du processus d’apprentissage, c’est-a-dire de tenir compte de la primauté de son activité mentale Ainsi, par exemple, on considére qu’au seuil de tout apprentissage, l’apprenant est loin d’étre vierge de toute connaissance Il véhicule des préjugés, des préconceptions ou des connaissances fragmentaires, des images implicites et des attentes concernant I’univers culturel lié 4 la langue qu’il va apprendre, et la maniére d’apprendre elle-méme: ces représentations peuvent, selon les cas, l’aider dans son apprentissage ou y faire obstacle Si, dans la didactique des disciplines scientifiques, par exemple, on tend 4 partir des diverses conceptions et des préjugés de |’ apprenant, la prise

en compte du « déja 1a » s’impose d’autant plus lorsqu’il s’agit de l’apprentissage d’une langue étrangére En effet, une langue est un objet social, appartenant 4 tous et ayant une existence en dehors de 1’institution Mais, surtout, tout locuteur posséde déja l’expérience

du langage, acquise avec sa langue maternelle, et parfois enrichie par la maitrise d’une langue seconde et par la pratique d’une autre langue étrangére

1.2.1.1.Les représentations des apprenants

On appelle représentation l'image que |’on se fait d’un domaine, d’une notion ou dune activité, et qui oriente la pratique sociale ou intellectuelle Deux types de représentations peuvent influer sur l’activité de l’apprenant: celles relatives 4 la langue étrangére et a l’univers étranger, et celles qui reflétent la maniére dont il concoit l’apprentissage en cours ou 4 venir

Les premiéres varient selon les pays et les époques, les régimes politiques, les groupes sociaux: les représentations vont de la langue directement utile (sur le marché du travail par exemple) 4 une langue plus culturelle, de la langue la plus marquée politiquement 4 une langue volontairement dépouillée de ses connotations culturelles L’enseignant n’a pas de prise directe sur ces représentations, mais dans la mesure ow elles

conditionnent |’ attitude des apprenants, il a tout intérét 4 les connaitre et 4 les considérer comme un point de départ, qu’il veuille s’y conformer ou tenter de les transformer

Un autre type de représentation tient aux attentes des apprenants: elles varient selon leur Age et leur maturité, et déterminent en partie leur attitude devant l’apprentissage C’ est pourquoi on a tout intérét à les connaitre pour en tenir compte

Les représentations liées 4 l’apprentissage de la langue étrangére sont également révélatrices de la maniére dont Il’ apprenant regoit l’enseignement auquel il est exposé

Un dernier type de représentation concerne l’image que |’apprenant se fait de la langue étrangére elle-méme: selon sa culture et sa maturité, il peut y avoir un découpage différent de la réalité ou un simple répertoire de mots et de sons nouveaux Par ailleurs —

on I’a vu ci-dessus — les représentations sont évolutives: elles se modifient au cours de l’apprentissage soit de facon naturelle, soit parce que |’enseignant a choisi d’intervenir directement sur elles

1.2.1.2.La culture des enseignants

L’enseignant est lui-méme en proie a ces représentations Pour savoir quelles sont les conceptions implicites et les maniéres de voir qui sont les siennes, on s’en remet généralement au cadre ow s’inscrit l’enseignement/apprentissage d’une langue, 4 Vidéologie des institutions scolaires, plus ou moins explicite selon des pays et les époques,

et aux idées des enseignants, qui ne partagent pas toujours cette idéologie politico- éducative

Mais il est une autre sorte de préalables, véhiculés par tous et par chacun, et qui souvent n’apparaissent nettement qu’au regard d’un étranger ou de quiconque est 4 méme

de prendre une distance avec sa culture d’origine: c’est ce qui ressortit aux traditions culturelles et scolaires d’une nation, au statut — local et international — de la langue maternelle et des autres langues officielles, et 4 la place que les langues étrangéres, en particulier la langue objet d’enseignement, ont occupé et occupent dans le pays et dans le groupe social ot intervient l’enseignant Ces divers facteurs ont une incidence sur les pratiques pédagogiques et les matériels d’enseignement qu’il a 4 sa disposition: pour en juger, on pourra par exemple comparer différents manuels pour lapprentissage d’une méme langue étrangére élaborés 4 la méme époque dans différents pays

Malgré l’importance de ces deux types de préablables, il ne faut pas négliger d’autres facteurs, individuels, qui conditionnent également le savoir-faire de l’enseignant:

10

quel rapport entretient-on avec la langue que l’on enseigne? Quelle conception du langage véhicule-t-on? Et quelle conception de I’apprentissage des langues ? Autant de questions qui contribuent à đéfinir la personnalité đe l’enseignant'!

A ce sujet, nous voudrions évoquer brièvement ce que lon peut appeler le mythe

de l’enseignant « natif », autrement dit la croyance selon laquelle celui (ou souvent celle) qui enseigne sa langue maternelle comme langue étrangère est plus crédible ou plus professionnel que l’enseignant pour qui la langue enseignée est également une langue étrangère

S’il est vrai que l’enseignant natif jouit de l’avantage considérable de détenir le sentiment linguistique, il se trouve en revanche sérieusement handicapé par rapport 4 son collégue autochtone car il ne s’est pas approprié de |’extérieur la langue qu’il enseigne: dépourvu de cette expérience — qui, bien entendu, pas plus que le fait d’étre né dans le pays dont on enseigne la langue, n’est en elle-méme une garantie pédagogique -, il ne lui sera pas toujours commode de calibrer certaines difficultés d’apprentissage, voire d’en déceler Ïexistence De plus, n’ayant pas toujours partagé la culture d’apprentissage de ses apprenants, il méconnait souvent les réalités scolaires ordinaires du pays ou il enseigne et certaines pratiques culturelles de la communauté au sein de laquelle il exerce son métier Nous trouvons que dans 1’étude des représentations, les implicites, les stéréotypes

et l’ethnocentrisme se présentent de majeurs obstacles

1.2.2 Les implicites

Les implicites entrent toujours en compte dans le fonctionnement d’une langue Il s’agit de connivences entre les natifs, « d’allusions partagées, de modes de participation spontanée » A une communauté'” Une conversation entre natifs présente le plus souvent des échanges d’implicites

Cependant, les implicites sont particuligrement difficiles 4 saisir pour un étranger Celui-ci ne partage pas les implicites hérités de maniére inculquée De plus, il peut parfois penser que ces implicites sont les mémes dans toutes les langues et les lie donc 4 sa propre culture et 4 sa langue maternelle D’aprés Louis Porcher, les énoncés implicites sont les plus difficiles 4 maitriser dans |’ apprentissage d’une langue étrangére, parce qu’il n’existe

TÍ Porquier R., Wagner E (1984), « Etudier les apprentissages pour apprendre a enseigner », Le frangais dans le monde, pp 85 Dedans, on trouvera une liste des composantes de la personnalité de ’enseignant

”? Porcher L (1995), Le frangais langue étrangére, émergence et enseignement d’une discipline, Ed Hachette, Paris, pp.63

Le stéréotype est une représentation partielle de la réalité, il est « simplificateur » et

« réducteur »'' En outre, il est « fixe » (ibidem.), il change lentement et se transmet de génération en génération

Il faut noter que les stéréotypes font toujours partie de la réalité, parce qu’ils ont tous un fondement réel Les stéréotypes existent chez l’individu de fagon subconsciente, ils constituent une partie de notre capital culturel et social Les ignorer ne constitue pas une approche pertinente Porcher (Porcher, 1995, p 64) a proposé de les utiliser comme point

de départ d’un apprentissage, dans lequel on les dépasse tout en les situant Autrement dit,

on leur confére leur identité authentique dans une perspective de généralisation

En résumé, le stéréotype est a la fois nécessaire et insuffisant pour comprendre une culture L’enseignement du FLE devrait lui donner sa place

Pour initier des apprenants 4 percevoir une autre culture, il semble donc nécessaire d’entreprendre une phase préalable 4 toute reconnaissance et connaissance d’autrui Il faudra éveiller la conscience des apprenants, leur apprendre a reconnaitre la centration

T3 Pugibet V (1986), « De l'utilisation des stéréotypes », in Porcher, Louis, dir : La civilisation, Ed CLE International, Paris, pp 60

4 Porcher L (1995), op cit., pp 64

1Š Abdallah-Pretceille M (1986), « Approche interculturelle de I’enseignement des civilisations », in Porcher, Louis, dir : La civilisation, Ed CLE International, Paris, pp 81

12

2 TIC et enseignement/apprentissage des langues étrangéres

2.1 Quelques terminologies utilisées

* TIC: Les T.I.C (technologies de l'information et de la communication) désignent lensemble des technologies numériques (ordinateurs, réseaux '° électroniques, multimédia ) englobant aussi bien la visioconférence!” , la télévision par satellite, la vidéo, les logiciels'®, les cédéroms et Internet

* Multimédia: Ce terme, vulgarisé au cours des années 1980, peut étre défini, au sens large, en tant qu’univers combinant les technologies de l’écrit, de l’image et du son Le

« multi »-« média » est caractérisé par l'utilisation de plusieurs moyens de communication

de maniére simultanée ou encore par |’intégration de plusieurs vecteurs de représentation

de l'information tels que textes, sons, images fixes ou animées En termes techniques — lorsque l’on parle, par exemple, d’un ordinateur « multimédia »-, ce qualificatif désigne l'ensemble des matériels et des techniques capables de gérer conjointement du son, de l'image et de la vidéo

* Cédérom: CDROM, Compact Disc Read Only Memory Ce disque compact stocke l'information numérique ; ainsi nommé car il ne permet pas les modifications ; il est gravé une fois pour toutes C’est un support idéal pour la distribution de logiciels ou de documentations volumineuses Aujourd’ hui, les cédéroms sont réinscriptibles

* Internet (Interconnected Networks): ce terme désigne le réseau mondial associant des ressources de télécommunication et des ordinateurs serveurs et clients, destiné a l’échange

de messages électroniques, d’informations multimédias et de fichiers Il utilise un protocole commun qui permet |’acheminement de proche en proche de messages découpés

en paquets indépendants L’acheminement est fondé sur le protocole IP (Internet Protocol), spécifié par I’Internet Society (ISOC) L’accés au réseau est ouvert 4 tout utilisateur ayant obtenu une adresse auprés d’un organisme, d’une entreprise Il a des équivalents étrangers comme International network, Internet, Net

* URL pour Unified Resource Location, ou Universal Resource Locator ou Uniform Resource Locator ; il s’agit de l’adresse d’une information sur le web

1 Un réseaux est un ensemble d’ordinateurs reliés par des canaux électroniques de communication qui leur permettent d’échanger des informations

17 La visioconférence (ou vidéoconférence) est une réuion de personnes par l'intermédiaire d'un réseau au cours de laquelle on échange

du texte, mais aussi des images animées des participants et le son de leurs voix

'8 Un logiciel est un programme informatique

13

* WEB : World Wide Web, Ia toile, le net C’est la partie hypermédia d’ Internet composée

de millions de sites reliés entre eux par des liens hypertextes

* Hypertexte: Les supports multimédias mentionnés précédemment (cédéroms et Internet) ont en commun le principe fondateur de I’hypertexte Ce dernier présente |’information selon une modalité de lecture non linéaire, dans la mesure ow des unités de sens sont liées entre elles par la présence de liens (qu’on appelle hyperliens) qui permettent, au moyen d’un simple clic de souris, de mettre en relation des données complémentaires, quel que soit leur emplacement dans le cédérom ou sur Internet Le terme d’ « hypertexte » est encore souvent utilisé en lieu et place de celui d’ « hypermédia »: dans les environnements multimédias, les données peuvent se présenter sous forme de texte (hypertexte), mais aussi d’image et de son (hypermédia), le mécanisme des liens entre les données demeurant a Videntique

L’hypertexte et l’hypermédia sont donc des procédés informatiques qui permettent

de relier des mots, des paragraphes, des images, des sons 4 d’autres mots, paragraphes, images et sons, I’hyperdocument étant le protocole contenant a la fois de l’hypertexte et de Vhypermédia, tout en conservant une proportion 4 l’intérieur de ces ensembles d’informations En cliquant avec la souris sur le mot ou l’image qui l’intéresse, il est immédiatement orienté vers la partie du document qui s’y référe Il élabore son cheminement personnel de lecture et de découverte en fonction de ses besoins On ne peut visualiser la globalité de I’hyperdocument, c’est l’action de l'utilisateur qui le rend interactif, dans la mesure ot les choix de ce dernier sont prépondérant dans le cheminement: aussi la consultation d’un hyperdocument peut s’effectuer d’une multitude

de fagons possibles

Ce principe commun de I’hypertexte, partagé par le cédérom et Internet, fonctionne

a Videntique dans les deux types de supports La différence réside en ce que le cédérom, disque compact sur lequel sont stockées des données pouvant étre lu par un ordinateur, représente un univers « fermé », alors qu’Internet est un espace « ouvert », puisqu’il est constitué d’un ensemble de réseaux interconnectés De ce fait, on privilégiera l'utilisation

du cédécom dans deux cas de figures: d’une part, lorsque 1’on souhaite utiliser une banque

de données considérée comme fiable (on connait les auteurs et |’éditeur) et, d’autre part, lorsqu’on a une connexion Internet 4 faible débit (avec le cédérom, on évite les problémes liés au téléchargement de |’information)

14

* Moteur de recherche, en anglais, search engine : il s’agit d’une application informatique permettant d’accéder 4 des informations dans une banque de données (sur CDROM, DVD ou en ligne), a des ressources en ligne (pages, sites, etc.) 4 partir de mots clés Un exemple de moteur disponible sur Internet http:/Avww.google.fr/

2.2 Evolutions technologiques et multimédia

Pour cerner les caractéristiques du TIC et comprendre la place et les rdles qu’il peut occuper dans des contextes d’ apprentissage des langues, il convient de le situer par rapport aux technologies qui l’ ont précédé et qui continuent pour certaines à |’ environner

Sous les effets de phénoménes de mode largement encouragés par les milieux économiques concernés, on a trop souvent tendance 4 laisser une technologie effacer les précédentes, parée qu’elle est de tous les prétendus avantages de la nouveauté C’est oublier qu’elle s’inscrit dans une filiation, une généalogie qu’il faut examiner pour en saisir les enjeux

2.2.1 La méthodologie traditionnelle, dite de grammaire-traduction

La méthodologie traditionnelle, dite de grammaire-traduction — la plus ancienne dans l’histoire des méthodologies du FLE -, est un héritage de l’enseignement des langues mortes (latin et grec ancien) et renvoie aux cours de théme-version dispensés dans les universités Elle confére une absolue priorité 4 la grammaire, le lexique occupant une place secondaire Il est abordé soit en relation avec |’ aspect grammatical traité, soit de fagon tout

a fait aléatoire La langue source conserve une place prépondérante dans |’ enseignement L’entrainement est réalisé au moyen d’exercices de traduction, dont le double objectif est

de faire intégrer les reégles de grammaire et de faire assimiler des formes linguistiques L’ expression orale est limitée A l’oralisation de textes écrits A ceci s’ajoute la dimension

du contréle des connaissances qui n’est autre qu’un moyen de vérifier la mémorisation: conjugaisons, listes de vocabulaire, traduction de phrases isolées Un des axes fondateurs

de cette méthodologie est « l’apprentissage par coeur » ow la restitution des acquis prend une forme récitative L’enseignant est au centre du processus, dans la mesure ov il choisit les matériaux d’enseignement, contrdle l’acquisition du savoir et corrige de facon systématique les erreurs commises Il constitue un « modéle de savoir » que les étudiants s’efforcent d’imiter, la langue étant « l’objet 4 connaitre » En effet, l’objectif principal de cette méthodologie reste la lecture et la compréhension de textes littéraires Il existe peu d’exemples de manuels relevant de cette

15

Example sentences using SAVOIR

Ido not know Je ne sais pas

They know 10 things ! Ils savent dix choses !

She does not know ! Elle ne sait pas !

Dans ce cas, le support multimédia n’est exploité que pour sa capacité 4 véhiculer

du contenu Aucune action n’est sollicitée chez l'utilisateur, 4 part le choix du niveau auquel il souhaite accéder Le site délivre simplement de la grammaire et des phrases isolées traduites en anglais

Il existent des produits qui relévent de cette méme approche tout en exploitant davantage les potentialités du support multimédia C’est les cas, par exemple, du cédérom Breakthrough French’’ Toutes les rubriques sont en anglais, les mots clés sont simultanément écrits en frangais et en anglais 4 |’écran, des traductions des contenus et des vidéo sont systématiquement proposées en anglais Néanmoins, méme si le produit est de type réceptif, des exercices de compréhension sont présentés a l’utilisateur sous forme de

QCM”,

2.2.2 La méthodologie directe

Dans la méthodologie grammaire-traduction, la dimension communicationnelle de

la langue était laissée de cdté et son apprentissage n’avait pas d’objectif pratique Une

Palgrave Macmillan Ltd, 1997

Questionnaires a choix multiples

16

conception radicalement différente de 1’enseignement-apprentissage des langues s’est donc développée Il s’agit de la méthodologie directe qui s’inspire de l’observation de l’acquisition de la langue maternelle par |’ enfant

Cette méthodologie préne l’enseignement des vocables étrangers sans recourir à la traduction en langue maternelle Le professeur explique le vocabulaire à |’ aide d’ objets ou d’images L’apprenant doit donc s’entrainer 4 « penser » en langue étrangére et la pratiquer oralement sans recourir systématiquement 4 |’ écrit La phonétique est 4 l’honneur (il est important de bien prononcer) et la grammaire s’étudie de facon implicite, en ce sens qu’elle vient alimenter la priorité donnée a la conversation

La rupture, le changement de cap brutal entre la méthodologie traditionnelle et la méthodologie directe expliquent en grande partie que de nombreux enseignants de FLE dans le monde se soient situés en porte-a-faux par rapport a cette (r)évolution Le recours systématique a la langue d’ apprentissage est souvent vécu comme insurmontable et il n’est pas rare d’assister 4 des cours se réclamant de la méthode directe Dés 1902, les écoles de

la langue Berlitz utilisaient des matériaux relevant de cette méthodologie En FLE, le manuel le plus connu s’en réclamant est Le Mauger bleu (1953) Les principes que l’on y propose ne sont pas sous-tendu par une théorie linguistique: c’est le « bain de langue » qui est privilégié, sous forme de questions-réponses entre enseignants et apprenants Ce courant est toujours d’actualité ci et 14 dans le monde, dans la mesure ow les enseignants rompu 4 l'utilisation du Mauger bleu ont continué 4 appliquer cette méme méthodologie avec d’autres supports qui n’en relévent pas forcément

Certains produits multimédias se sont inspirés en grande partie de cette approche (absence de traduction, exposition 4 la langue orale, travail sur la phonétique, production orale de l’utilisateur) Ainsi, les deux cédéroms Ecoutez bien!’ ont pour objectif de faire travailler tant la compréhension orale que |’expression orale de l’apprenant par des séries

de questions variées L’utilisateur, aprés avoir sélectionné le théme qui I’intéresse, est invité 4 répondre 4 une série de questions de type QCM Il peut s’agir d’associer l’image

ou la phrase qui correspon a la conversation, 4 la description ou au dialogue entendu ou de choisir le juste prix d’un objet, de donner la bonne heure L’ enregistrement des productions orales est possible A ce sujet, il est intéressant de remarquer qu’il n’est pas seulement

21 Furotalk Interactive, 1997

a travers diverses activités ludiques L’exploitation de la multicanalité y laisse encore grandement a désirer

2.2.3 La méthodologie audio-orale (M.A.O)

Dans un autre contexte qui privilégie une maitrise une maitrise rapide de la langue orale, la M.A.O apparait au cours de la Seconde Guerre mondiale et émane des besoins de l’armée américaine de former rapidement ses recrues 4 d’autres langues que l’anglais Elle a suscité, dans les années 1950, l’intérét de linguistes qui ont travaillé 4 des formules plus abouties La M.A.O se réclame d’un panachage de béhaviorisme et de struturalisme linguistique Lenseignement de la grammaire se caractérise par |’ apparition des exercices struturaux La M.A.O intégre en effet des éléments de psychologie béhavioriste Le langage, selon cette théorie, est considéré comme une des variétés de comportements humains et son schéma de fonctionnement repose sur le réflexe conditionné: stimulus- réponse-renforcement Les réponses déclenchées par les stimuli deviennent des réflexes, voire des acquis définitifs C’est l’avénement du laboratoire de langues dont I’ objectif est

de faire répéter les strutures linguistiques de facon systématique et intensive de sorte qu’elles s’en trouvent mémorisées et automatisées La M.A.O pose aux enseignants et aux méthodologues le probléme de l’appropriation des acquis de classe par les apprenants en vue d’un réemploi dans une situation de communication ultérieure, extérieure 4 la classe Par ailleurs, les exercices structuraux sont diversement appréciés par les apprenants qui les trouvent souvent démotivants Le niveau de transfert est généralement peu satisfaisant Pour l’enseignement du FLE cette méthodologie connait un impact limité dans la mesure

ou il n’existe pas de matériel publié s’en réclamant En ce qui concerne les outils multimédias, la plupart des cédéroms offrant le principe de la reconnaissance vocale s’inspirent peu ou prou de cette approche, dans la mesure ot ils proposent majoritairement

?2 Auralog, 1998

18

des exercices struturaux C’est typiquement le cas de la gamme de cédéroms Tell me more (Parle-moi encore) Cette série a pour but d’initier un public de débutants et de faux débutants 4 la langue francaise a partir d’exercices destinés 4 travailler la compréhension orale et écrite et la production orale, notamment 4 partir d’exercices de prononciation (reconnaissance vocale)

2.2.4 La méthodologie audiovisuelle (M.A.V)

A partir des années 1950, pour des raisons politiques, l’enseignement du francais comme langue étrangére devient une préoccupation au plus haut niveau de l’Etat francais C’est dans ce contexte que le CREDIF publie en 1954 les résultats d’une études lexicale en deux listes: un francais fondamental de premier degré constitué de 1475 mots, puis un francais fondamental de second degré comprenant 1609 mots Le frangais fondamental témoigne du souci de proposer aux apprenants de FLE une acquisition progressive et rationnelle de la langue Il s’étoffera par la suite pour aboutir 4 un niveau seuil La M.A.V connait son premier cours, publié par le CREDIF en 1960 (Voix et images de France) Elle suppose une utilisation simultanée de l’image fixe et du son Ce cours sera suivi par De vive voix (1972) Dans la M.A.V., les quatre habiletés sont travaillées, méme si perdure une prédominance de l’oral sur l’écrit Les sentiments et les émotions font partie intégrante du processus d’apprentissage Cette approche est globalisante du point de vue des formes et s’attache a l’assimilation par le cerveau d’un ensemble que constitue la langue, ensemble expériementé par la perception sensorielle

De nombreux cédéroms (pour les raisons économiques le plus souvent) proposent cette alternance d’image fixe et de son, tout en offrant la possibilité de travailler les quatre

1, Méme si la méthode se réclame habiletés C’est le cas par exemple du cédérom Tempo

ouvertement de l’approche communicative, pour des raisons techniques le cédérom trouverait plutét sa place das la M.A.V Les contraintes de réalisation font également que les quatre habiletés ne sont pas travaillées systématiquement

2.2.5 L’approche communicative

L’approche communicative se développe en France 4 partir des années 1970 en réaction 4 la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle Figurent dans cette catégorie des ensembles pédagogiques aussi divers qu’Archipel, publié en 1982, avec

23 Cédérom d’accompagnement de la méthode Tempo, éditions Didier

de son parcours (en ce qui concerne notamment la production écrite)

Autre exemple de la méme gamme, Dites-moi 2 permet 4 un utilisateur de niveau intermédiaire ou avancé de consolider sa compréhension orale en frangais Dans cette perspective, il axe l’essentiel des activités sur le repérage et l’acquisition des différents paramétres caractérisant une situation de communication authentique (le contexte spatio- temporel, kinésique, le lexique spécifique, la grammaire de l’oral) a partir de vidéos montrant des situations de la vie quotidienne

3 L’approche communicative

3.1 Les rappels historiques

L’enseignement / apprentissage des langues actuel s’inscrit dans le cadre de Vapproche communicative qui date du début des années 1970 dans un contexte de construction progressive de la Communauté Européenne Devant des échanges en forte augmentation et un besoin croissant de communiquer, le Conseil de 1’Europe a mené une réflexion sur la nécessité d’un enseignement des langues plus efficace, « 4 la hauteur des nouveaux besoins » (Martinez, 1996 : 69)

Suite 4 la méthode directe qui utilisait une langue « terriblement descriptive » et a

la méthode SGAV qui semblait se rapprocher d’une communication authentique mais dont les dialogues manquaient beaucoup de naturel, l’approche communicative a bénéficié d’une analyse de « corpus conversationnels réels qui firent apparaitre diverses sortes d’implicites : linguistiques, culturels, comportementaux qui peuvent se manifester sous des

4 Dites-moi 1 ,2, Alliance frangaise de Toulouse Je vous ai compris, 1,2,3, université de Lille-3, 1995

> Voir également Je vous ai compris 3.

20

formes verbales, intonatives ou gestuelles et leur corollaire : un certain nombre de ratés de

la communication » (Pothier, 2003 : 29) On a donc redéfini les objectifs de l’enseignement / apprentissage des langues dans le cadre de l’approche communicative Comme 1’ explique Martinez (1996 : 82), l’introduction de l’approche communicative avait pour but de « faciliter la mobilité des hommes et leur intégration dans des sociétés dites ‘d’accueil’ » En développant la connaissance réciproque des langues de la Communauté, on souhaitait ainsi instaurer un bien-étre social et une bonne entente entre les différents pays membres Ainsi, Vapproche communicative est née du contexte politique, économique et social de la construction européenne Bien que cela soit surtout vrai pour l’enseignement du frangais langue étrangére, l’enseignement de l’anglais dans le systéme éducatif francais s’en est également trouvé affecté

3.2 Les bases théoriques

Comme I’explique Danielle Bailly (1998b : 40), l’approche communicative est basée sur les notions de « simulation ou [de] reconstruction directe de situations d’échanges langagiers authentiques » Face a des besoins langagiers redéfinis dans cette période de communication et d’échanges accrus, l’approche communicative prévoit de fournir 4 l’apprenant les « outils de langue [correspondant a ses] besoins informationnels, pragmatiques, expressifs, qui sont les siens compte tenu des caractéristiques de

l interaction concernée »

L’approche communicative s’appuie donc sur les théories cognitivistes et constructivistes de l’enseignement / apprentissage des langues, méme si elle a adopté une orientation plut6t sociolinguistique 4 ses débuts II semble, en effet, que la didactique des langues ait souffert d’une réputation de non-scientificité et d’illégitimité 4 une certaine époque (Pothier, 2003 : 20)

3.2.1 Cognitivisme & constructivisme

Il y a deux éléments clés qui caratérisent l’approche cognitiviste de l’apprentissage d’abord l’apprentissage est congu comme un « processus de construction des connaissances et non pas comme un processus d’acquisition », ensuite, « les activités d’enseignement sont des activités d’aide a la construction des connaissances et non pas des activités de transmission des connaissances » (Legros et al., 2002 : 28) Comme nous

le montre cette définition, la conception de l’apprentissage sous-tendant |’ approche communicative renvoie au constructivisme qui est devenu une référence incontournable