Đánh giá kết quả học tập môn phương pháp giảng dạy tự nhiên – xã hội bằng trắc nghiệm khách quan

Vì những lý do trên, trong luận văn này, chúng tôi mạnh dạn vận dụng một số hiểu biết về phương pháp trắc nghiệm khách quan vào việc đánh giá kết quả học tập môn Phương pháp dạy TN-XH ch

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

… …

ĐỖ THỊ NGA

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TỰ NHIÊN – XÃ HỘI

QUY ƯỚC TRÌNH BÀY

s ố thứ tự của tài liệu, thứ tự trang trích dẫn

kh ảo thì chỉ ghi số thứ tự của tài liệu, ví dụ: [13], [14], [17], [18]

Thông tin đầy đủ về tài liệu trích dẫn được ghi trong mục Tài liệu tham

kh ảo đặt cuối luận văn (trước phần Phụ lục)

chương Một, Bảng 2.6 là bảng thống kê thứ 6 của chương Hai w

2.4 Tiêu chí đánh giá và công cụ đo lường1 14

3.4 Trắc nghiệm tự luận hay khách quan 211

3.5 Đặc điểm cơ bản của trắc nghiệm1 22

4 Các cơ sở để tìm hiểu môn phương pháp dạy TN-XH1 37

1.2 Xây dựng dàn bài trắc nghiệm nhiều lựa chọn 57

M Ở ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Đánh giá kết quả học tập là một trong những thành tố quan trọng của quá trình đào tạo Nó là một hoạt động thường xuyên nhằm đảm bảo chất lượng của sản phẩm đào tạo và đồng thời cũng là một hoạt động thu thập thông tin phản hồi để cải tiến và hoàn thiện toàn bộ quá trình "Năng lực của sinh viên được xác định bằng kết quả học

tập của chính họ Đánh giá năng lực của sinh viên là khâu chính trong đánh giá chất lượng đào tạo".[15, tr 3] Thông qua việc đánh giá kết quả học tập của môn học một cách có phương pháp, nhà quản lý giáo dục có thể kiểm tra được chất lượng của sản

phẩm đào tạo, qua đó, kiểm tra được năng lực giảng dạy của giáo viên Hơn nữa, việc đánh giá kết quả học tập của một môn học sẽ tác động sâu sắc đến quá trình giảng dạy

của giáo viên, giúp giáo viên điều chỉnh và hoàn thiện khả năng giảng dạy của mình

Để có thể thực hiện thắng lợi cải cách giáo dục ở bậc tiểu học, đội ngũ giáo viên

phải là yếu tố quyết định Thực tiễn cho thấy, do đang có sự tồn tại của nhiều những chương trình đào tạo khác nhau (7+3, 12+2, Trung học, Cao đẳng, Đại học.) và tình hình môn học tương ứng ở Tiểu học chưa có sự ổn định, vì vậy đang tồn tại sự khác

biệt giữa các hệ đào tạo và việc đánh giá kết quả học tập của mỗi hệ trong môn Phương pháp dạy TN-XH Vấn đề đặt ra là cần đánh giá kết quả học tập môn này của sinh viên như thế nào để thông qua kết quả này, cán bộ quản lý giáo dục và giảng viên

có thể tham gia điều chỉnh cách dạy và học môn học Hơn nữa, việc xác định kết quả

học tập môn Phương pháp dạy TN-XH một cách khoa học có thể góp phần hoàn thiện chính môn học này

Trong thực tiễn dạy học hiện nay, nhiều loại phương pháp đánh giá kết quả học

tập của người học đang được sử dụng Mỗi loại phương pháp có điểm mạnh, điểm yếu riêng Việc sử dụng loại phương pháp nào tùy thuộc vào từng quá trình đào tạo cụ thể Hơn lúc nào hết, những người làm công tác quản lý giáo dục và những người thầy, người cô đang trực tiếp giảng dạy ý thức một cách sâu sắc rằng đổi mới phương pháp đánh giá là một yếu tố quan trọng của đổi mới giáo dục Và chắc chắn rằng "cách

mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục " (Nguyên

Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo Trần Hồng Quân)

Phương pháp trắc nghiệm khách quan là phương pháp ứng dụng kỹ thuật trắc nghiệm để đo lường năng lực của con người trong các lĩnh vực nhận thức, hoạt động

và cảm xúc Trắc nghiệm khách quan được sử dụng rộng rãi trong Y học, Tâm lý học

và Giáo dục ở các nước phương Tây Ở Việt Nam, việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết quả học tập trong nhà trường đang thực sự được quan tâm và đầu tư của ngành giáo dục trong những năm gần đây Báo cáo của Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo tại hội nghị với các hiệu trưởng Đại học và Cao đẳng

tại Hà Nội tháng 11 năm 1994 nêu rõ:"Trong khi tiếp tục sử dụng và cải tiến các phương pháp truyền thống về thi, kiểm tra, Bộ khuyến khích các trường áp dụng phương pháp kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan " Trên thực tế, phương pháp đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan trong giáo dục đã chính thức được thừa nhận là

một phương pháp có nhiều ưu điểm nổi trội và trong tương lai, phương pháp này có

thể sẽ được áp dụng rộng rãi Thêm vào đó, những tài liệu liên quan đến kiểm tra, đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan về cả hai mặt lý luận và thực tiễn ngày càng phong phú, đa dạng và sâu sắc

Vì những lý do trên, trong luận văn này, chúng tôi mạnh dạn vận dụng một số

hiểu biết về phương pháp trắc nghiệm khách quan vào việc đánh giá kết quả học tập môn Phương pháp dạy TN-XH cho sinh viên khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học

"Trắc nghiệm thành tích học tập cho sinh viên" của Tiến sỹ Dương Thiệu Tống Đây là giáo trình tham khảo cho sinh viên được soạn thảo từ những tài liệu nước ngoài (chủ yếu là Anh và Mỹ) dùng để đánh giá hầu hết các môn học có trong chương trình

học các trường Cao đẳng và Đại học vào những năm 1970

"Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập "(1995) Đây là công trình thứ hai

về đánh giá KQHT bằng trắc nghiệm khách quan của TS Dương Thiệu Tống

Ở công trình này, tác giả trình bày những nguyên lý căn bản về đo lường và các phương pháp thực hành Ngoài ra, tác giả còn giới thiệu một số bài trắc nghiệm ở trong và ngoài nước nhằm giúp độc giả làm quen với các dạng câu hỏi trắc nghiệm Đây là một công trình soạn thảo công phu, tỉ mỉ và đầy đủ, đáp ứng tốt nhất những ai quan tâm đến đánh giá KQHT bằng trắc nghiệm khách quan

"Trắc nghiệm kiến thức Kỹ thuật nông nghiệp ở trường phổ thông trung học" (NXBGD -1988) của tác giả Châu Kim Lang Công trình nghiên cứu được chia thành hai phần Ở phần 1, tác giả trình bày những kiến thức cơ bản về trắc nghiệm thành tích

học tập nhằm giúp các giáo viên soạn thảo được các câu hỏi trắc nghiệm khách quan

và nắm phương pháp phân tích trắc nghiệm bằng phương pháp thống kê Ở phần hai, tác giả soạn thảo những câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra chương trình môn Kỹ thuật Nông nghiệp lớp 10, 11, 12

"Thử nghiệm xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Tâm lý học và Giáo

dục học dùng cho thi, kiểm tra sinh viên Đại học sư phạm không chuyên ngành Tâm

Lý Giáo dục" (TP Hồ Chí Minh, 1995) Đây là đề tài nghiên cứu cấp bộ của tác giả

Lý Minh Tiên và tập thể CBGD môn Tâm lý học và Giáo dục học Khoa Tâm lý- Giáo

dục Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh Ở công trình này, từ cơ sở nghiên cứu lý thuyết

về trắc nghiệm khách quan, nhóm nghiên cứu đã biên soạn được 60 câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng trắc nghiệm nhiều lựa chọn cho bộ môn Tâm lý học và 60 câu cho môn Giáo dục học

"Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục Đại học" (Hà

Nội - 4/2001) của tác giả Lê Đức Ngọc Đây là tài liệu được soạn thảo có tính chất

nhập môn về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học

"Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm dùng để đánh giá thành quả dạy học môn Toán cho sinh viên chương trình 1 Đại học đại cương- Đại học Đà Nẵng" (1997) Đây là luận văn thạc sỹ khoa học Sư phạm - Tâm lý của tác giả Bùi Tuấn Khang- Trường ĐHSP Vinh Trong luận văn này, từ lý thuyết về đánh giá KQHT bằng trắc nghiệm khách quan, tác giả đã xây dựng được bộ đề trắc nghiệm dùng để đánh giá kết

quả học tập môn Toán chương trình 1 cho sinh viên trường ĐHSP Vinh

Ngoài những công trình kể trên, chúng tôi còn tham khảo một số bài báo, các báo cáo, thảo luận của nhiều tác giả xoay quanh vấn đề đo lường và đánh giá kết quả học

tập bằng trắc nghiệm khách quan

Tại Khoa Giáo dục Tiểu học Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh, đánh giá môn học

bằng trắc nghiệm khách quan chưa được nghiên cứu và sử dụng rộng rãi, Riêng đánh giá môn Phương pháp dạy TN-XH mới chỉ dừng lại ở phương pháp truyền thống là đánh giá bằng tự luận

3 M ục đích, khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu

3.1 M ục đích nghiên cứu

Mục đích của chúng tôi là soạn thảo được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết quả học tập môn Phương pháp dạy TN-XH của sinh viên khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh

3.2 Khách th ể và đối tượng nghiên cứu

Xuất phát từ mục đích thực tiễn là góp phần xây dựng phương pháp đánh giá KQHT, chúng tôi chọn:

- Khách thể nghiên cứu: Phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng trắc nghiệm khách quan

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giá

kết quả học tập môn Phương pháp dạy TN-XH của sinh viên khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh

3.3 Ph ạm vi nghiên cứu

Môn TN-XH trong chương trình tiểu học 2000 đang có sự thay đổi sâu sắc Ở giai đoạn 1 (Các lớp Một, Hai, Ba), môn học giữ lại tên gọi là Môn TN-XH Nhưng ở giai đoạn 2 (Lớp Bốn, Năm), môn học được phân thành các phân môn Lịch sử, Khoa

học, Địa lý Các phân môn này có vị trí tương đương với các môn học khác như Toán,

Tiếng Việt Vì vậy, môn Phương pháp dạy TN-XH cũng cần phải điều chỉnh để phù

hợp với thay đổi của môn học tương ứng ở Tiểu học Trong luận văn này, do thời gian

và trình độ có hạn, chúng tôi sẽ chỉ dừng lại a việc biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết quả học tập của sinh viên chủ yếu ở mặt nhận thức môn Phương pháp dạy TN-XH, cụ thể là giai đoạn giảng dạy phần TN-XH cho học sinh các

lớp Một, Hai và Ba

4 Gi ả thuyết khoa học

Nếu tuân thủ một cách chặt chẽ các yêu cầu của việc soạn thảo TNKQ và xây

dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm, thu thập được các chỉ số thống kê tốt qua thử nghiệm, giáo viên và các nhà QLGD sẽ có thêm một PP và một bộ công cụ đánh giá

mới cho môn PP dạy TN-XH

5 Nhi ệm vụ nghiên cứu

Xuất phát từ yêu cầu đặt ra của đề tài nghiên cứu, chúng tôi đã thực hiện các nhiệm vụ sau đây:

a Cơ sở lý luận về đánh giá:

- Đánh giá trong quản lý giáo dục;

- Đánh giá chất lượng đào tạo trong quản lý giáo dục;

- Mục tiêu dạy học - cơ sở của đánh giá;

- Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập nói chung, trong bộ môn Phương pháp dạy TN-XH nói riêng

b Dựa trên lý thuyết, xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết quả học tập môn Phương pháp dạy TN-XH

c Kiểm tra bằng thử nghiệm độ tin cậy, tính giá trị và tính khả thi của hệ thống câu hỏi được soạn thảo

d Kiến nghị

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện nhiệm vụ trọng tâm - xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập môn PP dạy TN-XH cho sinh viên Khoa Giáo dục tiểu học - chúng tôi đã sử dụng các phương pháp sau đây:

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đánh giá trong QLGD;

- Nghiên cứu các thành tựu về đánh giá kết quả học tập bằng trắc nghiệm khách quan của các tác giả;

- Phân tích việc sử dụng các loại trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả

học tập

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phân tích chương trình, nội dung môn học được đánh giá;

- Soạn thảo các câu hỏi TNKQ, tiến hành thử nghiệm;

- Thử nghiệm sư phạm để hoàn chỉnh hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đã được xây

dựng

6.3 Các phương pháp xử lý dữ liệu nghiên cứu

- Phương pháp thống kê;

- Phương pháp xử lý kết quả trắc nghiệm

7 Các đóng góp của luận văn

- Soạn thảo được hệ thống câu hỏi TNKQ để đánh giá kết quả học tập môn Phương pháp dạy TN-XH cho sinh viên khoa GDTH, trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh;

- Các kết quả nghiên cứu có thể dùng làm tư liệu tham khảo và đánh giá cho cán

bộ QLGD và giáo viên của các trường sư phạm có giảng dạy bộ môn Phương pháp dạy TN-XH

8 C ấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận -Kiến nghị, luận văn gồm hai chương

- Chương Một: Cung cấp cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

- Chương Hai: Triển khai nhiệm vụ trọng tâm của luận văn là soạn thảo bộ đề

trắc nghiệm khách quan môn PP dạy TN-XH, đưa vào thử nghiệm và kiểm tra kết quả thu được bằng chương trình xử lý vi tính để kiểm tra độ giá trị, độ tin cậy của bộ đề

Sau các chương nội dung và phần Kết luận là phần Phụ lục, gồm:

Phụ lục 1: Nội dung chương trình môn Phương pháp dạy TN-XH

Phụ lục 2: Bảng phân tích nội dung môn học pp dạy TN-XH

Phụ lục 3: Bảng quy định hai chiều (Thử nghiệm 1)

Phụ lục 4: Bảng quy định hai chiều (Thử nghiệm 2)

Phụ lục 5: Bộ đề trắc nghiệm môn PP dạy TN-XH (Thử nghiệm 2)

Phụ lục 6: Phiếu trả lời

Phụ lục 7: Phiếu dặn dò

Công trình dành 81 trang cho phần chính văn, 13 trang cho phần phụ lục và một danh mục 02 trang cho phần tài liệu tham khảo

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1 Đánh giá kết quả học tập

1.1 Khái ni ệm về đánh giá

Từ bao đời nay, đánh giá là hoạt động không thể thiếu trong bất cứ lĩnh vực quản

lý nào "Đánh giá chính là quá trình thu thập bằng chứng và tiến hành phán xét về bản

chất và phạm vi của đối tượng để đạt được những yêu cầu thực hiện đặt ra trong chuẩn

ở thời điểm đang xét nhằm nêu lên mức độ đạt được của đối tượng" (A Nieves) Hay

"đánh giá là dựa vào sự đo lường và nhận xét về mục tiêu đạt được so với chuẩn" (Ivan Abernant) Như vậy, muốn thực hiện được nhiệm vụ đo lường, con người phải đưa ra được hệ thống các nhiệm vụ ngõ hầu nhận xét được kết quả đạt được so với chuẩn

1.2 Đánh giá trong công tác quản lý giáo dục

Trong quản lý giáo dục, đánh giá dựa vào quá trình thu thập thông tin một cách định lượng (số đo) về các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy,

kỹ năng và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo dục [15, tr 17] Đánh giá nhằm xem xét sản phẩm đào tạo (sinh viên) đạt chất lượng đến mức nào chủ yếu dựa vào

kiến thức mà sinh viên học được thông qua các bài giảng của giảng viên [16, tr 43] Trong công tác quản lý giáo dục, đánh giá là một hành động được tiến hành theo quá trình một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được về các mục tiêu quản lý đã định Các mục tiêu này gồm sự mô tả định tính, định lượng, những kết quả thông qua

những phép đo, so sánh mục đích, mục tiêu Đánh giá không chỉ liên quan đến lĩnh

vực tri thức mà còn liên quan đến thái độ (tình cảm, hứng thú, sự quan tâm ) của người học [6, tr 61,62]

Về khái niệm, có thể hiểu ĐGKQHT là một quá trình được tiến hành có hệ thống

nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu dạy học của người học Quá trình này có

thể bao gồm những mô tả về mặt định tính hay định lượng những kết quả đạt được cùng với sự đối chiếu với những yêu cầu mong muốn đạt được, Theo cách hiểu này, về

bản chất, ĐGKQHT là một quá trình đo lường mức độ đạt được của người học về các

mục tiêu đào tạo Quá trình này có thể bao gồm các công đoạn sau:

- Phân tích các mục tiêu dạy học thành hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ cụ

thể và chuyển thành các dấu hiệu tương ứng có thể quan sát hay đo được;

- Đề ra các yêu cầu về mức độ đạt được các mục tiêu dạy học thể hiện qua việc định tính hay định lượng các dấu hiệu nói trên;

- Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được các mục tiêu

dạy học ở mỗi người học;

- Xem xét trên cơ sở so sánh, đối chiếu các thông tin thu thập được với các yêu

cầu đề ra; [15, tr,19 - 22]

1.4 C ấu trúc của đánh giá KQHT

ĐGKQHT được xem xét như một hệ thống nên cấu trúc của nó gồm các thành tố sau: Mục tiêu đánh giá, nội dung đánh giá, tiêu chí và phương pháp đánh giá

1.4.1 M ục tiêu đánh giá KQHT

Mục tiêu đánh giá là yếu tố định hướng quan trọng, chi phối toàn bộ quá trình đánh giá Mục tiêu đánh giá phải là mục tiêu cụ thể Đó phải là những tuyên bố mang tính hành động có thể đo đếm được, phải đặc thù, đo đạc được, đủ tạo ra thách thức, có định hướng kết quả và khung thời gian rõ ràng Trong giáo dục, mục tiêu đánh giá chi

phối toàn bộ quá trình ĐGKQHT của người học, là việc xác định mức độ đạt được các

mục tiêu dạy học của người học.[14], [17] Đó chính là các đánh giá, nhận xét về các

mặt như:

- Năng lực học tập của người học

- Tính khả thi của mục tiêu dạy học

- Chất lượng của quá trình dạy và học

- Hiệu quả của toàn bộ quá trình đào tạo

Đây chính là cơ sở cho việc cải tiến, hoàn thiện một phần hay toàn bộ quá trình đào tạo [16, tr, 49] Trong từng bước đánh giá cụ thể, các mục tiêu đánh giá cần phải được xác định một cách cụ thể, khách quan và có thể lượng hóa được Như vậy, mục tiêu đánh giá phụ thuộc vào mục tiêu dạy học và quá trình dạy học cụ thể

1.4.2 N ội dung đánh giá KQHT

Nội dung đánh giá là các mục tiêu dạy học đã được lượng hóa và lựa chọn đưa vào quá trình đánh giá Việc lựa chọn phụ thuộc vào mục tiêu đánh giá Tuy nhiên, trong thực tế, chúng ta chỉ có thể đưa vào quá trình đánh giá một số mục tiêu dạy học tiêu biểu Vì vậy, chất lượng của ĐGKQHT còn phụ thuộc vào việc nội dung đánh giá

có phải là mẫu tiêu biểu của các mục tiêu dạy học hay không,

1.4.3 H ệ thống các tiêu chí đánh giá KQHT

Các tiêu chí đánh giá là các yêu cầu về mức độ đạt được về các mục tiếu dạy học

và các dấu hiệu xác nhận mức độ này Các tiêu chí được hình thành trong quá trình phân tích, lượng hóa mục tiêu dạy học và là cơ sở cho việc đánh giá Việc xây dựng các tiếu chí phụ thuộc vào mục tiêu đánh giá, mục tiêu dạy học và quá trình dạy học cụ

thể

1.4.4 Phương pháp đánh giá KQHT

Phương pháp đánh giá là cách thức mô tả định tính hay định lượng mức độ đạt được của người học về các mục tiêu dạy học, bao gồm công cụ đo lường và cách thức xây dựng, sử dụng các công cụ đo lường đó Có nhiều phương pháp đánh giá khác nhau và mỗi phương pháp có điểm mạnh, điểm yếu riêng Việc lựa chọn phương pháp nào phụ thuộc vào mục tiêu đánh giá, mục tiêu dạy học, quá trình dạy học và đặc điểm môn học cụ thể Và giữa các phương pháp và các hệ thống tiêu chí đánh giá có sự chi

phối và tương tác

1.4.5 Các nguyên t ắc chung khi tiến hành đánh giá KQHT

Căn cứ vào phân tích ở trên, chúng ta có thể rút ra một số nguyên tắc chung để

tiến hành đánh giá kết quả học tập như sau:

- ĐGKQHT là một quá trình cần phải tiến hành có hệ thống để xác định phạm vi

và mức độ đạt được các mục tiêu đã đề ra;

- Việc lựa chọn phương pháp đánh giá phải tùy theo mục tiêu đánh giá, mục tiêu

dạy học, và quá trình dạy học cụ thể;

- Có nhiều phương thức đánh giá khác nhau, mỗi phương pháp có những điểm

mạnh, điểm yếu riêng Vì vậy, cần tiến hành đánh giá bằng nhiều phương pháp để có

những kết luận tin cậy;

- Đánh giá là phương tiện để đi đến sự phát triển và hoàn thiện Bản thân đánh giá không phải là mục đích

[14], [15], [17], [18]

2 M ục tiêu dạy học – cơ sở của đánh giá kết quả học tập

Bản chất của quá trình đánh giá thể hiện qua các mục tiêu của đánh giá Vậy bản

chất của quá trình ĐGKQHT phụ thuộc vào chính mục tiêu dạy học

2.1 M ục tiêu dạy học

Có thể coi mục tiêu dạy học là những gì mà người học cần phải đạt được sau khi

học xong môn học Đó là hệ thống kiến thức, kỹ năng, hành vi, thái độ cần được hình thành ở người học và có thể lượng hóa được bằng ĐGKQHT Như vậy, mục tiêu dạy

học phải là những thành tố sau:

2.1.1 H ệ thống kiến thức khoa học

Đây là yếu tố cơ bản của mục tiêu dạy học, bao gồm kiến thức, những quan điểm

lý thuyết, những sự kiện và phương pháp, phương tiện đặc trưng của khoa học

2.1.2 H ệ thống các kỹ năng, kỹ xảo

Đó là kiến thức, các phương pháp được người học lĩnh hội, nắm vững và biến thành kỹ năng riêng Đó chính là các kỹ năng thực hành, riêng của từng môn học và chung cho nhiều môn học

2.1.3 H ệ thống các kinh nghiệm hoạt động sáng tạo

Đó là việc chuyển tải kiến thức, kỹ năng vào tình huống mới, việc phát hiện cái

mới trong cái quen thuộc, việc phối hợp các phương pháp quen thuộc thành phương pháp mới, việc tìm cách giải quyết cho các tình huống mới

2.1.4 Thái độ

Đó là những xúc cảm, sự quan tâm, hứng thú của người học đối với những vấn

đề mà môn học mang lại, từ đó hình thành thái độ (tiêu cực hay tích cực) đối với bản thân, gia đình, cộng đồng và môi trường sống

2.2 Quan h ệ giữa mục tiêu dạy học và đánh giá kết quả học tập

Quá trình dạy học là một hệ thống gồm các yếu tố liên hệ mật thiết với nhau và không thể thiếu được, đó chính là mục tiêu dạy học, năng lực của người học lúc vào, quá trình dạy học và đánh giá kết quả

- M ục tiêu dạy học: Là cơ sở cho việc xác định nội dung dạy học, xây dựng

chương trình, lựa chọn phương pháp và cách thức tổ chức dạy học Mục tiêu dạy học chi phối toàn bộ quá trình dạy học

- Năng lực lúc vào: Là trình độ của người học lúc bắt đầu quá trình đào tạo đây

là cơ sở quan trọng của quá trình đào tạo và thường được xác định bằng một kỳ kiểm

tra đầu vào

- Quá trình d ạy học: Là thành tố quan trọng của toàn bộ quá trình để có được

đầu ra như mong muốn

- Đánh giá kết quả học tập: Là khâu cuối cùng của toàn bộ quá trình Đánh giá

kết quả học tập phải xuất phát từ mục tiêu dạy học, đồng thời cung cấp các thông tin

phản hồi nhằm cải tiến và hoàn thiện toàn bộ quá trình đào tạo

2.3 Các h ệ thống phân loại MTDH

Trong quá trình dạy học các môn học cụ thể, các mục tiêu dạy học thường được phân tích thành hệ thống các kiến thức, kỹ năng và thái độ (hành vi) cùng với các yêu

cầu nhận thức cụ thể Các yêu cầu nhận thức thường phải dựa trên cơ sở của một hệ

thống phân loại nào đó Có nhiều hệ thống phân loại khác nhau Mỗi hệ thống có điểm

mạnh, điểm yếu riêng Tuy nhiên, hệ thống phân loại nào càng đơn giản càng có hiệu

quả [6, tr 19]

Một số hệ thống phân loại MTDH đang được sử dụng hiện nay là:

2.3.1 H ệ thống Bloom

Đây là hệ thống phân loại thường được các tác giả phương Tây trích dẫn và sử

dụng Có thể nói vắn tắt về hệ thống này như sau: Sự phát triển tinh thần của con người có thể chia ra thành ba lĩnh vực chính, đó là nhận thức, hoạt động và cảm xúc Trong lĩnh vực nhận thức, các trình độ phát triển khác nhau có thể gặp là:

vững cấu trúc tổng thể, biết rõ mối quan hệ giữa các bộ phận Phân tích bao gồm tất cả các trình độ trên

gồm các trình độ trên và bước đầu thể hiện tính sáng tạo cá nhân

chí hợp lý Đánh giá bao gồm các trình độ trên

2.3.2 H ệ thống A Xmirnop

Căn cứ vào kết quả và chất lượng của quá trình nhận thức, hệ thống này phân chia trình độ nhận thức thành bốn mức độ như sau;

- K ỹ năng: Là khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong những tình huống

quen thuộc, ở mức độ cao, kỹ năng có thể trở thành kỹ xảo

bằng các áp dụng chúng vào những đối tượng và tình huống quen thuộc đã bị biến đổi

hoặc tình huống chưa quen biết

[6], [14], [17], [18]

Tóm lại, từ hai hệ thống phân loại MTDH trên, các khái niệm được hiểu như sau:

- Bi ết: Tương đương với phạm trù kiến thức, là khả năng nhớ ra hay nhận biết

các sự kiện, các thuật ngữ, các quy luật mà không cần phải giải thích

Ví dụ: Sinh viên biết ba chủ đề chính trong môn TN-XH là: Chủ đề Con người

và sức khỏe, chủ đề Xã hội và chủ đề Tự nhiên Đây là mức độ nhận thức thấp nhất vì

nó chỉ đòi hỏi trí nhớ ở người học

- Hi ểu: Bao gồm cả biết nhưng ở mức độ cao hơn, đòi hỏi người học phải nắm

được ý nghĩa của tri thức, liên hệ với những gì họ đã học, có thể biến đổi thông tin sang những hình thức tương đương khác hoặc có thể mở rộng hiểu biết so với những

gì có trong chính thông tin đó

- V ận dụng: Đây chính là yêu cầu về kỹ năng của người học, là khả năng vận

dụng kiến thức đã học vào tình huống quen biết và không quen biết trong thực tế Khi

vận dụng, người học phải căn cứ vào điều kiện và hoàn cảnh cụ thể để lựa chọn kiến

thức trong việc giải quyết một vấn đề nào đó trong cuộc sống Trong luận văn này, chúng tôi dựa vào các tiêu chí này làm cơ sở cho việc phân tích các mục tiêu cần đánh giá

2.4 Tiêu chí đánh giá và công cụ đo lường

2.4.1 Tiêu chí đánh giá

Như đã đề cập, các tiêu chí đánh giá là các yêu cầu về mức độ đạt được các mục tiêu dạy học và các dấu hiệu xác nhận mức độ này Hệ thống các tiêu chí được phản ánh định lượng thông qua các câu hỏi, các bài tập trong bài kiểm tra mà người học

phải thực hiện

Khi xây dựng các tiêu chí đánh giá, người ta thường tuân theo những nguyên tắc sau đây:

- Các yêu cầu phải được mô tả rõ bằng các dấu hiệu có thể quan sát được;

- Các tiêu chí phải thể hiện được mục tiêu dạy học, tức là vừa phải bao quát hầu

hết các mục tiêu dạy học cụ thể vừa phải phản ánh được tầm quan trọng tương đối của

từng mục tiêu cụ thể trong tổng thể chung;

- Những yêu cầu về mức độ đạt được như "Đạt", "Không đạt", và các khoảng cách giữa các mức đạt được khác nhau như "Giỏi", "Khá", "Trung bình" phải được định lượng cụ thể;

- Các tiêu chí trên vừa phải thống nhất với mọi người học vừa phải phù hợp với quá trình dạy học cụ thể

2.4.2 Công c ụ đo lường trong đánh giá kết quả học tập

Có thể hiểu một cách đơn giản công cụ đo lường là cái cân để đo trọng lượng, cái thước để đo chiều dài Tuy nhiên, trong đánh giá kết quả dạy học, dụng cụ đo lường

lại là hệ thống các câu hỏi, các bài tập mà sinh viên phải thực hiện trong quá trình

kiểm tra, đánh giá Hiện nay, để đánh giá kết quả học tập, người ta thường sử dụng các bài tập thực hành, thí nghiệm, các câu hỏi tình huống, câu hỏi vấn đáp, câu hỏi tự luận,

trắc nghiệm khách quan Mỗi loại công cụ có điểm mạnh, điểm yếu riêng tùy thuộc vào mục tiêu và quá trình dạy học cụ thể

2.4.2.1 Đặc trưng của công cụ đo lường trong ĐGKQHT:

- Công cụ đo lường phải có độ giá trị, tức là mức độ phản ánh việc đo đúng của

những cái cần đo Trong các phép đo vật lý, điều này là hiển nhiên Tuy nhiên, trong đánh giá kết quả học tập, mọi việc không đơn giản như vậy Muốn biết được tính chính xác của công cụ, người ta phải sử dụng phương pháp khảo sát thực nghiệm để

kiểm tra xem công cụ đo lường có thực sự đo được cái cần đo hay không

- Công cụ đo lường phải có độ tin cậy, tức là mức độ chính xác của công cụ Thông thường, mức độ này được ước lượng bằng cách tiến hành phép đo nhiều lần trên các công cụ đo khác nhau rồi xác định độ phân tán của các sô đo Tuy nhiên, trong

đánh giá kết quả học tập, trình độ nhận thức của người học chịu sự chi phối của nhiều

biến số khác nhau như trình độ phát triển tâm sinh lý, trình độ phát triển của khoa học môn học, trình độ phát triển chung của xã hội Vì vậy, phương pháp ước lượng trên là không áp dụng được Trong thực tế, người ta sử dụng nhiều phương pháp ước lượng

độ tin cậy khác nhau để xác định độ tin cậy của một loại công cụ đo lường trong khoa

học giáo dục

2.4.2.2 Phép đo trong ĐGKQHT phải thông qua bài tập tính toán:

Công cụ đo lường trong đánh giá kết quả học tập chỉ cho các số đo tương đối nghĩa là các số đo kết quả học tập của từng cá nhân chỉ có ý nghĩa khi được đem so sánh với số đo của một nhóm người tiêu biểu khác được chọn làm chuẩn

2.5 Quy trình th ực hiện đánh giá kết quả học tập

Nhìn chung, một quy trình đánh giá kết quả học tập thường được thực hiện theo quy trình sau đây:

2.5.1 Xác định mục tiêu đánh giá

Đây là một bước quan trọng, bởi vì có xác định được mục tiêu đánh giá mới có

thể:

- Giới hạn các mục tiêu dạy học cần đánh giá;

- Phân tích, lượng hóa các mục tiêu dạy học nhằm xác định nội dung các tiêu chí

cần đánh giá;

- Lựa chọn các PP đánh giá căn cứ vào mục tiêu, nội dung đã đề ra;

- Xác định các điều kiện vật chất, thời gian, các biện pháp bảo mật

- Căn cứ vào nội dung, yêu cầu và điều kiện dạy học cụ thể, dự báo kết quả có

thể có được

2.5.2 So ạn thảo công cụ

Trong đánh giá kết quả học tập, các bước tiến hành cho việc soạn thảo công cụ như sau;

- Viết các câu hỏi theo các mục tiêu đã đề ra cùng với hướng dẫn chi tiết và đáp án;

- Sắp xếp câu hỏi thành bài kiểm tra, thường theo chủ đề hoặc mức độ khó Nếu

soạn thảo nhiều đề thì phải chú ý đến tính tương đương giữa các đề;

- Đọc lại toàn bộ các câu hỏi, cho người học làm thử một phần hay cả một bài

kiểm tra và phân tích số liệu để điều chỉnh câu hỏi

2.5.3 Ti ến hành đo lường

- Kiểm tra lại các điều kiện;

- Cho người học làm bài kiểm tra và chấm điểm;

- Thu thập và sắp xếp số liệu

2.5.4 Phân tích k ết quả

- Phân tích bằng phương pháp thống kê để đưa ra điểm trung bình, độ lệch chuẩn, các dạng sai lầm thường gặp ;

- Đánh giá từng câu hỏi về độ khó, độ phân biệt và độ nhiễu;

- Đánh giá toàn bài TN về độ tin cậy, độ giá trị và độ ổn định

2.5.5 Báo cáo t ổng kết

- Xem xét lại toàn bộ quy trình thực hiện, điều chỉnh kết quả hoặc tiến hành đo lường lại nếu cần;

- Phân loại, phân hạng;

- Thông báo kết quả và nhắc nhở người học;

- So sánh kết quả với dự báo, đánh giá toàn bộ quy trình thực hiện, đưa ra các đánh giá về quá trình đào tạo [6, 7, 12, 15, 17 ]

3 Tr ắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập

3.1 Cá c phương pháp đánh giá kết quả học tập

Hiện nay, để tiến hành đánh giá kết quả học tập, người ta thường sử dụng các phương pháp đánh giá sau đây:

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp vấn đáp

- Phương pháp trắc nghiệm tự luận

- Phương pháp trắc nghiệm khách quan

Các phương pháp này đều có chung tính chất sau đây;

- Việc tiến hành ĐG xảy ra trong một không gian, thời gian nhất định;

- Nội dung ĐG được xác định rõ đối với người dạy và người học;

- Thí sinh ý thức rõ việc mình đang được theo dõi đánh giá;

- Các số đo thu được chỉ phản ánh được khía cạnh nào đó về năng lực nhất thời

của thí sinh

Trong các phương pháp nêu trên, phương pháp quan sát và vấn đáp là hai PP truyền thống, chúng chỉ thực sự phát huy hiệu quả trong điều kiện lớp nhỏ, thầy nhiều Còn trong thực tế dạy học ở nước ta hiện nay, cơ sở vật chất còn nghèo nàn, số người

học đông, hai phương pháp kể trên hầu như không được áp dụng Cả bốn phương pháp nêu trên tự thân đều có những mặt mạnh, mặt yếu riêng Vì vậy chúng ta không thể đề cao hay phủ nhận bất cứ một phương pháp nào mà phải biết tùy hoàn cảnh, tùy mục đích sử dụng để có thể phát huy điểm mạnh của từng phương pháp

[13, 14, 17]

Luận văn này chỉ đề cập đến phương pháp ĐGKQHT bằng TNKQ, phương pháp đang được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, các thầy cô giáo và những nhà QLGD

3.2 Sơ lược lịch sử hình thành và phát triển của trắc nghiệm

Trắc nghiệm dịch từ chữ Test Test có nguồn gốc La tinh là testum với nghĩa nguyên thủy là lọ đất sét dùng trong thuật luyện kim đan để thử vàng Đến giữa thế kỷ XIX, Test được dùng rộng rãi trong Tâm lý học để chỉ một chứng tích, bằng chứng Từ năm 1879, phòng thí nghiệm tâm lý học đầu tiên trên thế giới được thiết lập tại Leipzig (Đức) bởi nhà tâm lý học người Đức tên là Wundt Phòng thí nghiệm này mở ra một hướng mới trong nghiên cứu: sử dụng Test làm công cụ khảo sát tâm lý Năm 1890,

nhà tâm lý học Mỹ- Mac K Cattell- đưa ra khái niệm "trắc nghiệm trí tuệ và đo lường"

để chỉ một loại chứng tích tâm lý khác biệt giữa các cá nhân Từ đó, trắc nghiệm được

hiểu theo nghĩa mở rộng là dụng cụ, phương tiện, cách thức để khảo sát, đo lường trong tâm lý, Sau đây là những tư liệu, những nghiên cứu liên quan đến trắc nghiệm từ

thế kỷ XIX đến nay:

Năm 1897: Ebbinghaus (Đức) phát triển loại trắc nghiệm điền khuyết

Năm 1904: E L Thorndike (Mỹ) viết bài nghiên cứu đầu tiên về trắc nghiệm Năm 1905: Binet và Simon (Pháp) phát minh loại trắc nghiệm trí thông minh dùng cho trẻ em

Năm 1908: Trắc nghiệm của Binet được tu chỉnh Ston (Mỹ) đề xuất loại trắc nghiệm lý luận số học

Năm 1916: Trắc nghiệm Binet được tu chỉnh và đặt tên là trắc nghiệm Binet tại Mỹ Trắc nghiệm phát triển nhanh chóng ở các môn tập đọc, Tập viết và Làm toán

Stanford-Năm 1918: Thordike, Pintner, Otis và Miller đưa ra công trình sơ khởi về trắc nghiệm thông minh theo lứa tuổi

Năm 1922: Trắc nghiệm thành tích học tập của đại học Stanford được Kelly, Ruch và Terman thực hiện

Năm 1945: Bắt đầu giai đoạn mới áp dụng và tinh chế phép thống kê toán học trong trắc nghiệm

Năm 1965: J P Guilford đưa ra khái niệm về khả năng và một số trắc nghiệm để

đo lường các khả năng đó mà không bị lệ thuộc vào hoàn cảnh tự nhiên, môi trường

sống và điều kiện văn hóa

Năm 1968: Raymond B Cattell tìm ra mối tương quan giữa khả năng và thành tích học tập

Tóm lại, qua những tư liệu trên, ta có thể nhận thấy rằng việc đánh giá thành tích

học tập bằng trắc nghiệm đã được đặt ra từ rất lâu nhưng để đạt trình độ đo lường một cách khoa học (khách quan, chính xác) thì nhân loại đã phải trải qua một quá trình tìm

tòi, nghiên cứu và phải sử dụng nhiều những tri thức có liên quan như thống kê học, toán học, tâm lý học

3.3 Vi ệc áp dụng TN trong ĐGKQHT tại một số nước trên thế giới

T ại Pháp: Pháp là nước sớm có những nghiên cứu về trắc nghiệm thành tích học

tập nhưng mãi đến sau thế chiến hai phương pháp này mới được đưa vào sử dụng bện

cạnh những phương pháp truyền thống Và mãi đến năm 1960, trắc nghiệm mới được

phổ biến rộng rãi trong nhà trường phổ thông và đại học

T ại Liên xô (cũ): Trắc nghiệm thành tích học tập được sử dụng ở một số trường

phổ thông từ những năm 1926-1930 Một số tài liệu quan trọng về trắc nghiệm ra đời, tiêu biểu là tác phẩm "Trắc nghiệm" (Lý thuyết và thực hành) gồm hai tập Đây là

những bài viết giới thiệu cả ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm Năm 1962, Viện hàn lâm khoa học giáo dục Liên Xô chính thức nghiên cứu khả năng và tác dụng của trắc nghiệm và phương pháp này mới được quan tâm một cách đúng nghĩa Trong thập niên 70, trắc nghiệm thành tích học tập phát triển rộng rãi, đặc biệt cho môn ngoại ngữ Ngoài ra, tác phẩm "Trắc nghiệm tâm lý" dịch từ tiếng Anh sang tiếng Nga của tác giả

A, Anastasi được đánh giá là tài liệu cơ bản về trắc nghiệm

T ại Việt Nam:

Miền Bắc: Theo tác giả Châu Kim Lang, [14, 17-18-19], vào khoảng những năm

1960, trắc nghiệm đã được đề cập đến qua những tài liệu dịch từ tiếng Nga Vào đầu năm 1970, trắc nghiệm được giới thiệu trong một số công trình nghiên cứu về tâm lý

và giáo dục Tạp chí "Nghiên cứu giáo dục (1971) đã đánh giá: "Phương pháp này giúp thầy giáo nâng cao trình độ hiểu biết về khoa học cơ bản, khoa học giáo dục, đồng thời cũng kích thích học sinh học tập một cách thông minh, sáng tạo"

Miền Nam: Việc áp dụng trắc nghiệm trong các kỳ thi được thực hiện ở miền Nam từ 1966 cho các môn như Lịch sử, Địa lý, Công dân Từ năm 1969, môn "Trắc nghiệm thành quả học tập " lần đầu tiên được tổ chức giảng dạy tại Trường Đại học Sư

phạm Sài Gòn Vào thời gian này, tài liệu tham khảo trong nước còn khan hiếm Tác

phẩm "Trắc nghiệm và đo lường thành tích học tập" của TS Dương Thiệu Tống là tác

phẩm đầu tiên nghiên cứu về trắc nghiệm

Từ năm 1994 đến nay, hoàn cảnh đất nước đã đổi mới, nền giáo dục nước ta đã

có những biến chuyển nhanh chóng để bắt kịp những bước tiến dài của nhân loại trong lĩnh vực khoa học và kỹ thuật giáo dục Và nhất là gần đây khi vấn đề cải cách giáo

dục ở các cấp học đang được đặt ra một cách cấp thiết thì vấn đề đánh giá lại càng được chú trọng, thúc đẩy sự phát triển của các kỹ thuật về trắc nghiệm khiến cho việc nghiên cứu về lĩnh vực này tiến triển thuận lợi [14, 17, 18]

3.4 Tr ắc nghiệm tự luận hay khách quan

Hiện đang có rất nhiều ý kiến tranh luận xung quanh vấn đề sử dụng trắc nghiệm

tự luận (gọi tắt là tự luận) hay trắc nghiệm khách quan (gọi tắt là trắc nghiệm) thì tốt Trước khi đi vào tìm hiểu những đặc tính quan trọng của hai phương pháp đánh giá,

cần xem xét những mặt tương đồng của cả hai phương pháp này

3.4.1 Nh ững điểm tương đồng của hai PP tự luận và trắc nghiệm

Cả hai phương pháp tự luận và trắc nghiệm đều có thể sử dụng để:

- Đo lường mọi thành quả học tập mà một bài khảo sát viết có thể đo lường được;

- Khảo sát khả năng hiểu và áp dụng các nguyên lý;

- Khảo sát khả năng suy nghĩ có phê phán;

- Khảo sát khả năng giải quyết các vấn đề mới;

- Khảo sát khả năng lựa chọn những sự kiện thích hợp và các nguyên tắc phối

hợp chúng với nhau nhằm giải quyết các vấn đề phức tạp;

- Khuyến khích học tập để nắm vững kiến thức

3.4.2 Nh ững điểm mạnh, điểm yếu của từng phương pháp:

Bảng dưới đây trình bày một cách vắn tắt những mặt mạnh và yếu của từng phương pháp:

2 Phạm vi đánh giá - Bao gồm hầu hết các chủ đề,

chọn được mẫu tiêu biểu

- Bao gồm số ít các chủ đề, không chọn được mẫu tiêu biểu

với người học

-Khuyến khích người học tích lũy kiến thức và kỹ năng

-Cho phép, đôi khi khuyến khích

sự phỏng đoán

phân tích ý kiến người khác

-Khuyến khích người học tự tìm tòi và sáng tạo

-Tập thói quen sắp đặt, diễn tả ý

kiến của chính bản thân mình

bị câu hỏi

- Mất nhiều công sức và rất tốn kém

- Ít nhiều có khó khăn

người soạn thảo câu hỏi

- Tùy thuộc vào chủ quan người

chấm bài

3.5 Đặc điểm cơ bản của trắc nghiệm

Trắc nghiệm kết quả của học tập, với tính chất là một công cụ để khảo sát trình

độ học tập của người học, có hai đặc điểm cơ bản sau đây:

Tính tin c ậy: Tính tin cậy của bài trắc nghiệm biểu hiện qua sự ổn định của kết

quả đo lường Bất kỳ loại dụng cụ đo lường nào cũng phải tin cậy thì mới được dùng

để khảo sát Một dụng cụ đo lường đem đo nhiều lần một đối tượng khảo sát không thay đổi trong quá tình khảo sát thì phải cho các kết quả đo lường không khác biệt nhau Các kết quả thu thập được sau nhiều lần đo không có sự sai biệt lớn thì công cụ

đo đó cho độ tin cậy cao Cụ thể là chấm nhiều lần bài trắc nghiệm của người học hoặc

do nhiều người chấm mà kết quả điểm số không thay đổi Điểm số trắc nghiệm không

phụ thuộc vào người chấm, đó là tính khách quan của bài trắc nghiệm Chính vì vậy, người ta gọi đây là trắc nghiệm khách quan để so sánh với tự luận khi điểm số của bài

kiểm tra bao giờ cũng phụ thuộc ít nhiều vào người chấm

Đối với trắc nghiệm thành tích học tập, sự ổn định điểm số được đảm bảo dù nội dung thuộc môn học nào, chấm bao nhiêu lần, ai chấm, chấm trong tâm thế nào Tính tin cậy của bài trắc nghiệm đòi hỏi sự rõ ràng, trong sáng của các câu hỏi trắc nghiệm,

cụ thể là từ ngữ sử dụng phải chính xác, không mơ hồ, không gây nhầm lẫn, không

hiểu nhiều nghĩa Câu hỏi trắc nghiệm rõ ràng dẫn đến sự lựa chọn phương án trả lời

tốt nhất mà mọi người đều chấp nhận Không thể có hai hay nhiều phương án trả lời

đúng cho một câu hỏi trắc nghiệm Yếu tố này đòi hỏi người soạn trắc nghiệm phải

cẩn thận, công phu để sáng tạo câu trắc nghiệm đạt độ tin cậy cao Tính tin cậy của

trắc nghiệm làm cơ sở cho tính giá trị

Theo TS Dương Thiệu Tống, "một bài trắc nghiệm được xem là đáng tin cậy khi

nó cho ra những kết quả có tính vững chãi, ổn định Điều này có nghĩa là, nếu làm bài

trắc nghiệm ấy nhiều lần, mỗi học sinh vẫn sẽ giữ được thứ hạng tương đối của mình trong nhóm" [17, tr 35-39]

Từ định nghĩa này, các nhà soạn trắc nghiệm đã đưa ra nhiều cách phỏng định tính tin cậy như trắc nghiệm hai lần, dùng các dạng trắc nghiệm tương đương, phân đôi bài trắc nghiệm (công thức Spearman Brown), các công thức của Kuder Richardson Với sự hỗ trợ của máy vi tính, công thức Kuder Richarson đang được sử

dụng khá phổ biến, đặc biệt là công thức cơ bản sau đây:

2 2

iK

σσ

σ = Biến lượng của bài trắc nghiệm (tức biến lượng tổng điểm của các cá nhân

về toàn thể bài trắc nghiệm)

Tính giá tr ị: Một bài trắc nghiệm có giá trị khi nó đáp ứng được mục đích đề ra

Tùy mục đích khảo sát khác nhau mà có những loại giá trí khác nhau của trắc nghiệm: Giá trị nội dung, giá trị chương trình, giá trị tiên đoán

- Giá tr ị nội dung: Bài trắc nghiệm đo đúng nội dung, bài trắc nghiệm đó có giá

trị nội dung Các câu hỏi trắc nghiệm của một bộ đề trắc nghiệm chỉ là một mẫu lựa

chọn trong muôn ngàn câu hỏi để khảo sát nội dung môn học Cần phải có một số lượng lớn các câu hỏi bao gồm toàn bộ chương trình môn học, sau đó rút ra một cách

ngẫu nhiên một số câu trắc nghiệm để hình thành một bộ đề để khảo sát một chủ đề nào đó Bài trắc nghiệm được xây dựng như vậy có tính giá trị cao [14, tr 21]

Bài trắc nghiệm được coi là có giá trị nội dung nếu nó bao trùm thỏa đáng nội dung môn học Theo ý kiến phần lớn các chuyên gia về môn học, độ giá trị nội dung là khái niệm phản ánh về mặt định tính, nó được ước định bằng cách phân tích logic nội dung bài trắc nghiệm nếu đối chiếu với các mục tiêu dạy học Trong các loại giá trị nói trên, độ giá trị nội dung có vẻ là thực tế hơn cả Và đây cũng là dấu hiệu chính để người ta sử dụng đánh giá độ giá trị của một bài trắc nghiệm trong thực tế

học hay đề mục nào theo ý muốn chủ quan của giáo viên Giá trị chương trình của bài

trắc nghiệm ngăn ngừa hiện tượng học tủ thường xảy ra trong kiểm tra viết thông thường

- Giá tr ị mục tiêu:

Bài trắc nghiệm có giá trị mục tiêu khi khi khảo sát mức độ và loại năng lực nhận

thức của người học về nội dung học tập Trong năng lực nhận thức lý tính, hiểu, nhớ,

vận dụng thường được khảo sát hơn cả Các hình thức tư duy như phân tích, tổng hợp,

so sánh cũng là những mục tiêu khảo sát của trắc nghiệm

Bài trắc nghiệm có giá trị mục tiêu khi tập trung vào một loại năng lực nào đó

của người học Bài trắc nghiệm mang tính giá trị mục tiêu phải mang tính vừa sức, tức

là mức độ khảo sát phải phù hợp với trình độ phát triển của người học

- Giá tr ị tiên đoán:

Trắc nghiệm không những có khả năng khảo sát trình độ hiện tại của người học

mà còn tiên đoán khả năng học tập của họ ở tương lai gần Đề thi tuyển sinh luôn đòi

hỏi giá trị tiên đoán Mục đích của loại đề này là tiên đoán những học sinh có khả năng theo học chướng trình đào tạo kế tiếp Theo tác giả H Pieron, "trắc nghiệm khách quan có khả năng tiên đoán một cách khá chắc chắn sự thành công học tập hơn là lời phê của giáo viên

3.6 Độ khó câu và bài trắc nghiệm

Có hai khái niệm liên quan đến độ khó:

3.6.1 Độ khó của câu trắc nghiệm: Là tỉ lệ người làm đúng câu này

Công thức tính:

Độ khó câu trắc nghiệm thứ i = Tổng số người làm đúng câu iTổng số người làm bài

Nếu gọi MEAN (câu i) là điểm trung bình của câu thứ I thì ta có:

Tổng số người làm đúng câu i = Tổng điểm câu i

Tổng số người làm bài = số bài trắc nghiệm

Do đó:

Độ khó câu trắc nghiệm thứ I = MEAn (câu i) = Tổng điểm câu i

Số bài trắc nghiệmTheo cách tính này, giá trị của chỉ số độ khó thay đổi từ 0 đến 1

+ Nếu độ khó ≈ 1: Câu trắc nghiệm quá dễ

+ Nếu độ khó ≈ 0: Câu trắc nghiệm quá khó

Độ khó của câu trắc nghiệm thay đổi theo trình lộ của lớp học sinh

Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm là số trung bình cộng của tỷ lệ may rủi và 100%

Loại trắc nghiệm 4 lựa chịn có tỉ lệ may rủi là: 1004 = 25%

Vậy độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm thuộc loại này là:

100 + 25

2 = 62% hoặc 0.62

3.6.2 Độ khó của bài trắc nghiệm:

Độ khó của bài trắc nghiệm tùy thuộc vào trình độ của học sinh Học sinh khá có điểm trắc nghiệm cao và ngược lại Một bài trắc nghiệm có thể là dễ đối với học sinh khá giỏi nhưng lại khó đối với học sinh trung bình hoặc kém Do đó, độ khó của bài

trắc nghiệm đối với một lớp học là tỉ số giữa điểm trung bình của bài trắc nghiệm với

tổng số câu trắc nghiệm (mỗi câu trắc nghiệm được tính một điểm) Tỉ số này được tính ra theo tỷ lệ phần trăm như sau:

Độ khó = XK × 100%

Với X: Điểm trung bình của bài trắc nghiệm

K: Tổng số câu trắc nghiệm = điểm tối đa của bài

Độ khó là một chỉ số, giá trị số càng nhỏ thì mức khó của bài trắc nghiệm càng cao Như vậy, độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm là tỷ số giữa điểm TBLT với điểm

tối đa của bài trắc nghiệm (K) và thường được tính theo công thức sau:

Độ khó vừa phải = TBLTK × 100%

Trong đó, trung bình lý thuyết của bài trắc nghiệm là trung bình cộng của điểm

tối đa có thể có được với điểm may rủi của bài trắc nghiệm theo công thức:

TBLT = K + T2

Với T: Điếm có được do may rủi

Ý nghĩa của giá trị độ khó:

Độ khó của bài trắc nghiệm < Độ khó vừa phải: Bài trắc nghiệm được coi là khó đối với trình độ học sinh trong lớp

Độ khó của bài trắc nghiệm > Độ khó vừa phải: Bài trắc nghiệm được coi là dễ đối với trình độ học sinh trong lớp

3.7 Độ phân cách của câu trắc nghiệm

Đó là khả năng phân biệt nhóm học sinh giỏi với nhóm học sinh kém khi trả lời câu trắc nghiệm Nếu một câu trắc nghiệm mà tất cả học sinh trả lời đúng hoặc không

trả lời đúng thì câu trắc nghiệm ấy không có khả năng phân cách và là câu trắc nghiệm kém Như vậy, câu trắc nghiệm tốt phải là câu trắc nghiệm có độ phân cách cao

Độ phân cách của câu trắc nghiệm thường được tính theo công thức sau:

Độ phân cách = Đ𝑔 − ĐknTrong đó: Đg: Số học sinh trong nhóm giỏi làm đúng câu trắc nghiệm

Đk: Số học sinh trong nhóm kém làm đúng câu trắc nghiệm

n : Số học sinh trong mỗi nhóm

Nhóm giỏi và nhóm kém ở đây được chọn ra như sau:

- Xếp thứ tự điểm tổng cộng toàn bài trắc nghiệm của mỗi học sinh

- Chọn 27 % học sinh có điểm cao nhất cho vào "Nhóm giỏi", 27 % học sinh có điểm thấp nhất gọi là nhóm kém

Với câu trắc nghiệm thứ i ta đếm số người làm đúng câu này ở mỗi nhóm để có

Đg và Đk

Tuy nhiên phương pháp này chỉ chọn được 54 % học sinh trong hai nhóm, 46 %

học sinh còn lại có điểm dưới mức trung bình không được xét đến Để sử dụng toàn bộ

số liệu, người ta dùng hệ số tương quan điểm nhị phân (R point biserial, viết tắt là Rpbis) để tính độ phân cách Đây là phương pháp phổ biến trên thế giới hiện nay Công thức tính như sau:

Rpbts = Mpσ− Mq

t �p q

Trong đó:

Mp =Trung bình tổng điểm các bài trắc nghiệm làm đúng câu trắc nghiệm i

Mq = trung bình tổng điểm các bài trắc nghiệm làm sai câu trắc nghiệm i

p = tỉ lệ học sinh làm đúng câu i

q = tỉ lệ học sinh làm sai câu i

ơt = độ lệch tiêu chuẩn điểm bài trắc nghiệm

Tuy nhiên, dù cho câu trắc nghiệm có độ phân cách tốt người ta cũng không thể tin tưởng 100 % rằng câu trắc nghiệm đó đã thực sự phân biệt học sinh giỏi và học sinh yếu kém Trên thực tế, độ phân cách còn tùy thuộc vào số lượng học sinh nhiều hay ít [17, tr 45-50], [18 Tr 14-16]

3.8 M ột số hình thức trắc nghiệm thông dụng

Các câu hỏi trắc nghiệm có thể được đặt dưới nhiều hình thức khác nhau Bất cứ hình thức trắc nghiệm nào cũng có những ưu khuyết điểm của nó và vấn đề quan trọng đối với người soạn thảo là biết công dụng của mỗi loại để lựa chọn hình thức câu trắc nghiệm nào thích hợp nhất cho việc khảo sát khả năng hay kiến thức mà ta định đo lường Sau đây là một số hình thức câu trắc nghiệm thông dụng nhất đang được nhiều người quan tâm sử dụng

3.8.1 Tr ắc nghiệm Đúng - Sai

Loại câu trắc nghiệm này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và người

học phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng (Đ) hay Sai (S)

Thí dụ: 1 Môn Phương pháp dạy TN-XH cung cấp cho người học kiến thức về tự

Câu 1 có nội dung sai, người học sẽ đánh dấu (S)

Câu 2 có nội dung đúng, người học sẽ đánh dấu (Đ)

Đối với câu Đúng, mọi chi tiết của nội dung trong câu trắc nghiệm phải phù hợp

với tri thức khoa học Còn đối với câu Sai thì chỉ cần một chi tiết không phù hợp với tri thức khoa học thì toàn bộ câu trắc nghiệm được đánh giá là sai

Loại câu hỏi này rất thông dụng vì nó có vẻ như dễ sử dụng Sau đây là những

nhận xét về ưu điểm và hạn chế của hình thức trắc nghiệm này

- Ưu điểm: Trắc nghiệm Đúng - Sai có vẻ đơn giản vì người soạn không cần phải

tìm thêm ra nhiều phát biểu khác để người học so sánh và lựa chọn, có thể soạn được nhiều câu trắc nghiệm khảo sát bất kỳ nội dung nào của từng bài học

Hình thức câu trắc nghiệm này gọn gàng, ít tốn giấy Một trang giấy khổ A4 có

thể ghi được 20 câu trắc nghiệm

- H ạn chế: Xác suất may rủi của từng câu trắc nghiệm Đúng- Sai là 50 % Học

sinh có cơ may đúng 50 % hoàn toàn bằng lối đoán mò

Câu trắc nghiệm Đúng - Sai được trích ra từ sách giáo khoa có thể khuyến khích

và tưởng thưởng những học sinh học thuộc lòng như vẹt mà chưa hiểu thấu đáo hay

chỉ nhận ra một số câu chữ quen thuộc cũng đủ biết câu nào đúng hay sai

Những câu trắc nghiệm loại này thường bị tách ra khỏi văn bản và không có căn

bản để so sánh và thẩm định tính đúng - sai tương đối của chúng

- M ột số lưu ý:

Nên sử dụng loại trắc nghiệm này một cách thận trọng Trong nhiều trường hợp,

ta có thể cải biến những câu Đúng- Sai thành những câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn

mà không làm giảm đi tính chính xác của việc đo lường

Những câu phát biểu cần phải dựa trên những ý niệm căn bản mà tính đúng- sai

phải chắc chắn, không tùy thuộc vào quan niệm riêng của từng người, từng tác giả hay

dựa trên một giả định đặc biệt hay bất thường nào đó

Nên lựa chọn những câu phát biểu mà người có khả năng trung bình không thể

nhận ra ngay là đúng hay sai nếu không suy nghĩ, phán đoán

Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả một ý tưởng duy nhất, tránh những câu phức

tạp, bao gồm nhiều chi tiết

Không nên chép nguyên văn những câu trích trong sách giáo khoa, vì như vậy

chỉ khuyến khích học thuộc lòng một cách máy móc

Tránh dùng những từ như "tất cả", "không bao giờ", "không thể nào" vì đây thường là những câu sai Tương tự, những từ "thường", "đôi khi", "một số" thường được dùng cho câu đúng Học sinh có nhiều kinh nghiệm có thể khám phá ra điều này

một cách dễ dàng

3.8.2 Lo ại trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi

Đây là dạng câu trắc nghiệm đặc biệt của loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn (sẽ được trình bày chi tiết sau) Người làm bài phải chọn trong cùng một tập hợp các lựa

chọn câu nào hay từ nào phù hợp nhất với mỗi câu trắc nghiệm đã cho

Hai lỗi thông thường trong việc soạn các câu trắc nghiệm loại này là:

- Đặt số lựa chọn ở cột bên phải bằng số lựa chọn ở cột bên trái Nếu số câu ở hai

cột bằng nhau, người học sau khi biết được hầu hết các câu có thể đoán đúng được một, hai câu còn lại Vì vậy, ta nên dành số lựa chọn ở cột bên phải nhiều hơn ở cột bên trái

- Câu hỏi cũng như cột lựa chọn quá dài, người học mất nhiều thì giờ để chọn câu tương ứng trong số các lựa chọn đã cho, trong đó có nhiều câu thừa và không thích

hợp

3.8.3 Lo ại câu trắc nghiệm điền khuyết

Các câu điền khuyết có thể là các câu hỏi với những giải đáp ngắn hay là các câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống mà học sinh phải điền vào một từ hay một nhóm từ Tuy nhiên, dù ở dạng nào, chúng cũng thiếu hai lợi điểm quan trọng của trắc nghiệm khách quan là cách chấm điểm không dễ dàng và điểm số không mang tính khách quan

Chúng ta có thể sử dụng loại câu điền khuyết trong một bài trắc nghiệm khách quan trong các trường hợp:

- Các câu trả lời rất ngắn và tiêu chuẩn đúng- sai rõ ràng (như trong môn Toán);

- Khi không tìm ra được mồi nhử tối thiểu cần thiết cho loại câu nhiều lựa chọn, thay vì cố tìm thêm những mồi nhử vô nghĩa cho đủ số, ta có thể dùng loại câu điền khuyết

3.8.4 Câu h ỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Trong luận văn này, chúng tôi chỉ sử dụng loại câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn làm công cụ soạn thảo cho nội dung đánh giá kết quả học tập môn Phương pháp dạy TN-XH Vì vậy, loại câu trắc nghiệm này sẽ được dành nhiều thời gian để xem xét kỹ hơn

3.8.4.1 Khái ni ệm

Câu nhiều lựa chọn là loại câu hỏi trắc nghiệm gồm một phát biểu căn bản gọi là câu dẫn (phần gốc) đi kèm với nhiều câu trả lời cho sẵn gọi là câu chọn (phần lựa

chọn) Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (câu chưa hoàn tất) Phần lựa

chọn thường gồm 4 hay 5 câu trả lời hay câu bổ túc cho học sinh lựa chọn, Phần này

có một câu đúng hoặc đúng nhất, phần còn lại là những "mồi nhử" So với các câu hỏi

trắc nghiệm đã được đề cập đến ở trên, câu hỏi nhiều lựa chọn ngoài một vài điểm yếu như khó tìm mồi nhử hay khó đo dược những trình độ ở mức độ tinh vi, còn có các điểm mạnh sau đây:

- Do có nhiều phương án lựa chọn và phải chọn phương án đúng nhất, người học

phải so sánh, suy luận và cân nhắc trước khi chọn nên có thể sử dụng loại câu hỏi này

để đánh giá nhiều loại mục tiêu dạy học ở nhiều trình độ nhận thức khác nhau;

- Do tính chất nhiều phương án nên yếu tố may rủi giảm, vì vậy độ giá trị và độ tin cậy cao hơn;

- Có thể áp dụng các kỹ thuật phân tích câu hỏi để đánh giá và hiệu chỉnh các câu

hỏi để sử dụng lại các câu hỏi tốt

3.8.4.2 Quy t ắc soạn thảo

Trong các tài liệu về kỹ thuật trắc nghiệm, người ta thường liệt kê hàng loạt các quy tắc về soạn thảo câu hỏi nhiều lựa chọn Từ những đúc kết đó, ta có thể rút ra năm quy tắc sau đây:

M ột là: Sự thỏa đáng về nội dung:

- Câu hỏi chỉ hỏi về một vấn đề và hỏi đúng vấn đề cần hỏi

- Câu hỏi phù hợp với trình độ của người học

- Người học có đủ thời gian trả lời các câu hỏi

- Độ khó nên vào khoảng 50 %

- Câu văn đầy đủ, rõ ràng, ngắn gọn;

- Lời văn trong sáng, dễ hiểu;

- Từ ngữ chọn lọc, chính xác;

- Câu hỏi không có manh mối để người học có thể đoán câu đúng;

- Các câu nhiễu hay mồi nhử phải thật sự gây nhiễu;

- Các lựa chọn đúng nên sắp ngẫu nhiên trong toàn bài;

- Lựa chọn đúng phải hoàn toàn đúng;

- Không có hai lựa chọn đúng giống nhau;

- Kiểm tra nhiều lần cả về nội dung và hình thức các câu hỏi;

Năm là Số lượng các câu chọn vừa phải:

- Các câu chọn nếu quá ít xác suất may mắn sẽ cao;

- Các câu chọn nếu quá nhiều sẽ khó biên soạn và độ nhiễu cao, không cần thiết;

3.8.4.3 Quy trình so ạn thảo

Những câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn thường được biên soạn theo những trình

tự và nguyên tắc sau:

- Lựa chọn những ý tưởng quan trọng và viết ra những ý tưởng ấy một cách rõ ràng để làm căn cứ cho việc soạn thảo các câu trắc nghiệm Ta chọn những ý tưởng quan trọng làm căn bản cho việc soạn thảo vì các ý tưởng này chính là nền tảng cho

việc giảng dạy các môn học

- Chọn các ý tưởng và viết các câu trắc nghiệm sao cho có thể phân biệt tối đa

học sinh giỏi và học sinh yếu kém Mỗi câu trắc nghiệm phải được soạn thảo sao cho

có độ phân cách tốt, nghĩa là đa số học sinh giỏi sẽ trả lời đúng, đa số học sinh kém sẽ

trả lời sai câu hỏi ấy

- Khi bắt đầu viết câu trắc nghiệm, ta bắt đầu viết câu dẫn (phần gốc) của câu trước, dưới dạng một câu hỏi hay một câu bỏ lửng Tiếp theo, ta soạn ngay câu trả lời được dự định cho là đúng vì đây là câu quan trọng nhất Ta sắp xếp các câu đúng theo

lối ngẫu nhiên từ một đến bốn nếu câu có bốn lựa chọn

- Phần gốc của câu trắc nghiệm cần phải đặt vấn đề một cách ngắn gọn, sáng sủa

và phải hàm chứa vấn đề mà ta muốn hỏi

[13], [14], [17], [18]

3.8.4.4 Chu ẩn bị

Để có thể chuẩn bị tốt một bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan, người soạn

trắc nghiệm phải nắm vững các bước sau đây:

- Phân tích m ục tiêu dạy học:

Trước hết, cần phân tích nội dung dạy học thành các chủ đề dạy học cụ thể, xác định tầm quan trọng của từng chủ đề bằng cách phân bố các trọng số Trên mỗi chủ đề, phân tích thành hệ thống các mục tiêu dạy học: kiến thức, kỹ năng, thái độ Phân bố

trọng số thể hiện thể hiện tầm quan trọng của từng mục tiêu dạy học cụ thể trong tổng

thể chung Sau đó, tiến hành xác nhận các yêu cầu về nhận thức trên các MT dạy học

cụ thể

- L ập dàn bài trắc nghiệm

Một trong những phương pháp thông dụng là lập một bảng quy định hai chiều

với một chiều biểu thị nội dung và chiều kia biểu thị quy trình tư duy (mục tiêu) mà