LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC: GIÁO DỤCĐỔI MỚI NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

MỤC LỤCMỞ ĐẦU111. Lý do chọn đề tài112. Lịch sử vấn đề nghiên cứu123. Mục đích nghiên cứu134. Nhiệm vụ nghiên cứu135. Khách thể và đối tượng nghiên cứu146. Phạm vi nghiên cứu147. Giả thuyết khoa học148. Phương pháp nghiên cứu149. Điểm mới của luận văn1510. Cấu trúc của luận văn15CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA16ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH161.1. Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học161.1.1. Mục đích, chức năng, nhiệm vụ của việc kiểm tra đánh giá kĩ năng và năng lực của học sinh.161.1.2. Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS171.2. Phát triển năng lực cho học sinh là mục tiêu chiến lược của dạy học hóa học ở trường phổ thông.211.2.1. Khái niệm năng lực211.2.2. Một số năng lực cần có của học sinh THPT231.3. Kiểm tra, đánh giá một số năng lực của học sinh351.3.1. Đánh giá năng lực351.3.2. Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực391.4. Thực trạng tình hình kiểm tra đánh giá trong dạy học ở một số trường phổ thông tại huyện Hải Hậu – tỉnh Nam Định.461.4.1. Mục tiêu điều tra461.4.2. Nội dung, phương pháp điều tra471.4.3. Kết quả điều tra47CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG, LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 TRƯỜNG THPT502.1. Xây dựng các công cụ đánh giá một số năng lực502.1.1. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học502.1.2. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề542.2. Xây dựng, lựa chọn đề kiểm tra một số năng lực cho học sinh trường phổ thông trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11562.2.1. Xây dựng đề kiểm tra năng lực chương 1: Sự điện li562.2.2. Xây dựng đề kiểm tra năng lực chương 2: Nitơ – photpho772.2.3. Xây dựng đề kiểm tra năng lực chương 3: Cacbon – Silic94TIỂU KẾT CHƯƠNG 2103CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM1043.1. Mục đích – nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm1043.1.1. Mục đích1043.1.2. Nhiệm vụ1043.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm1043.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm1043.3.1. Đối tượng thực nghiệm1043.3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm1043.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM1053.4.1. Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS1053.4.2. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS1103.4.3. Kết quả đánh giá một số năng lực của HS114TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.117KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ118TÀI LIỆU THAM KHẢO120PHỤ LỤC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ THƯƠNG

ĐỔI MỚI NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LL&PPDH Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH Nguyễn Cương

Hà Nội, 2015

LỜI CẢM ƠN

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, con xin trân trọng cảm ơn

GS.TSKH.NGND Nguyễn Cương đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ con hoàn thành bản

luận văn này

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến các Thầy, Cô giáo Bộ môn phương pháp dạy họcHoá học – Khoa Hoá học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giảng dạy, hướng dẫntôi trong quá trình học tập; cung cấp tư liệu; cho tôi nhiều ý kiến quý báu cũng như tạomọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thiện đề tài

Tôi xin cảm ơn thầy hiệu trưởng trường THPT A Hải Hậu, ban giám hiệu trườngTHPT A Hải Hậu, bạn bè và các anh chị đồng nghiệp đã luôn động viên, giúp đỡ và cho tôinhững kinh nghiệm quý báu để tôi có thể hoàn thiện tốt nhất luận văn của mình

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn thầy hiệu trưởng và các tổ bộ môn trườngTHPT Vũ Văn Hiếu và THPT Trần Quốc Tuấn Sự giúp đỡ nhiệt tình, tạo mọi điềukiện của các trường là yếu tố hết sức quan trọng giúp tôi hoàn thành bản luận văn này

Con xin cảm ơn Bố Mẹ, anh chị em và mọi người trong gia đình đã đồng hànhcùng con trong quá trình học tập và hoàn thiện đề tài Cảm ơn gia đình đã động viên,giúp đỡ để con có thể dành tâm sức cho đề tài của mình

Hà Nội, tháng 10 năm 2015

Tác giả

NGUYỄN THỊ THƯƠNG

DANH M C CÁC CH VI T T T ỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Ữ VIẾT TẮT ẾT TẮT ẮT

DANH M C BI U B NG TRONG LU N VĂN ỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ỂU BẢNG TRONG LUẬN VĂN ẢNG TRONG LUẬN VĂN ẬN VĂN

Bảng 1.1 Bảng mô tả các mức độ biểu hiện các năng lực chung

Bảng 1.2 Mô tả các biểu hiện của NL chuyên biệt học tập Hoá 21

Bảng 2.2 Bảng kiểm đánh giá qua quan sát quá trình học và qua

Bảng 2.3 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 55

Bảng 2.4 Tiêu chí đánh giá năng lực tự học cho bài 1: Sự điện li 58

Bảng 2.5 Tiêu chí ĐGNL tự học cho bài 2: Phân loại chất điện li 63

Bảng 2.6 Tiêu chí đánh giá sản phẩm ghi chép của HS 65

Bảng 3.1. Bảng phân phối các đề kiểm tra đánh giá năng lực ở các

Bảng 3.2. Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS trường THPT

Bảng 3.3

Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS trường THPT

A Hải Hậu qua phiếu quan sát và các tiêu chí đánh giá năng lực tự học (Ví dụ 11)

102

Bảng 3.4.

Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS trường THPT

A Hải Hậu qua phiếu quan sát và các tiêu chí đánh giá năng lực tự học (Ví dụ 16)

107

Bảng 3.5. Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS trường THPT

Bảng 3.6.

Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS trường Vũ Văn Hiếu qua phiếu quan sát và các tiêu chí đánh giá năng lực tự học (Ví dụ 11)

107

Bảng 3.7.

Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS trường THPT

Vũ Văn Hiếu qua phiếu quan sát và các tiêu chí đánh giá năng lực tự học (Ví dụ 16)

108

Bảng 3.8. Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS trường THPT

Bảng 3.9.

Kết quả ĐG NL tự học của HS trường Trần Quốc Tuấn qua phiếu quan sát và các tiêu chí đánh giá NL tự học (Ví dụ 11)

108

Bảng 3.10. Kết quả ĐGNL tự học của HS trường THPT Trần Quốc

Bảng 3.11. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS

Bảng 3.12 Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS

Bảng 3.14. Kết quả đánh giá một số năng lực của HS trường THPT

DANH M C HÌNH VẼ, BI U Đ TRONG LU N VĂN ỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ỂU BẢNG TRONG LUẬN VĂN Ồ TRONG LUẬN VĂN ẬN VĂN

Hình vẽ,

Hình 1.1 Mối quan hệ thứ bậc giữa năng lực, kinh nghiệm học tập và

Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS trường THPT Trần

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 11

1 Lý do chọn đề tài 11

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 12

3 Mục đích nghiên cứu 13

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 13

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 14

6 Phạm vi nghiên cứu 14

7 Giả thuyết khoa học 14

8 Phương pháp nghiên cứu 14

9 Điểm mới của luận văn 15

10 Cấu trúc của luận văn 15

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA 16 ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH 16

1.1 Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học 16

1.1.1 Mục đích, chức năng, nhiệm vụ của việc kiểm tra đánh giá kĩ năng và năng lực của học sinh 16

1.1.2 Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS 17

1.2 Phát triển năng lực cho học sinh là mục tiêu chiến lược của dạy học hóa học ở trường phổ thông 21

1.2.1 Khái niệm năng lực 21

1.2.2 Một số năng lực cần có của học sinh THPT 23

1.3 Kiểm tra, đánh giá một số năng lực của học sinh 35

1.3.1 Đánh giá năng lực 35

1.3.2 Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực .39 1.4 Thực trạng tình hình kiểm tra đánh giá trong dạy học ở một số trường phổ thông tại huyện Hải Hậu – tỉnh Nam Định 46

1.4.1 Mục tiêu điều tra 46

1.4.2 Nội dung, phương pháp điều tra 47

1.4.3 Kết quả điều tra 47

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG, LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 TRƯỜNG THPT 50

2.1 Xây dựng các công cụ đánh giá một số năng lực 50

2.1.1 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học 50

2.1.2 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 54

2.2 Xây dựng, lựa chọn đề kiểm tra một số năng lực cho học sinh trường phổ thông trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 56

2.2.1 Xây dựng đề kiểm tra năng lực chương 1: Sự điện li 56

2.2.2 Xây dựng đề kiểm tra năng lực chương 2: Nitơ – photpho 77

2.2.3 Xây dựng đề kiểm tra năng lực chương 3: Cacbon – Silic 94

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 103

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 104

3.1 Mục đích – nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 104

3.1.1 Mục đích 104

3.1.2 Nhiệm vụ 104

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 104

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 104

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 104

3.3.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 104

3.4 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 105

3.4.1 Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS 105

3.4.2 Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS 110

3.4.3 Kết quả đánh giá một số năng lực của HS 114

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 117

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 118

TÀI LIỆU THAM KHẢO 120 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạogiáo dục của Nhà nước Đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quanđiểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học Việc đổi mới phương phápdạy học, kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung củachương trình giáo dục trung học

Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình,

nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

Chiến lược phát triển Giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi

mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”; “Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh Đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng, kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi”.

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục

và Đào tạo xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của

giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người

học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, đảm bảo trung thực, khách quan”.

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/06/2014 ban hành Chương trình hành độngcủa Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ

8 Ban Chấp hành Trung ương khoá XI đã xác định: “Đổi mới hình thức, phương pháp

thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”… Những quan điểm, định hướng nêu trên

tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thôngnói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướngnăng lực người học

Trong một số năm gần đây, đồng thời với việc tích cực đổi mới nội dung,phương pháp dạy học thì công tác đổi mới trong kiểm tra đánh giá cũng đã được chútrọng Trong thời gian sắp tới, đặc biệt là khi áp dụng chương trình mới sau năm 2015,mục tiêu chiến lược của trường phổ thông là tập trung vào đào tạo năng lực mà khôngchỉ tập trung vào kiến thức, kỹ năng Do đó, cũng phải đổi mới nội dung, phương pháp

kiểm tra đánh giá Để đáp ứng nhu cầu đó, tôi đã chọn đề tài: “Đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực của học sinh trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 (nâng cao) trường THPT”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Ở nước ta đã có một số công trình nghiên cứu về phát triển năng lực của HS ởtrường trung học phổ thông qua dạy học Hoá học, ví dụ: Luận án tiến sỹ của Trần ThịThu Huệ: “Phát triển một số năng lực của học sinh trung học phổ thông thông quaphương pháp dạy học và sử dụng thiết bị trong dạy và học hoá học vô cơ” (Viện khoahọc Giáo dục Việt Nam, 2011); Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Hồng Gấm: “Phát triểnnăng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hoá vô cơ và lý luận – phươngpháp dạy học hoá học ở trường Cao đẳng sư phạm” (Viện khoa học giáo dục Việt

Nam, 2011); Luận văn thạc sỹ của Nguyễn Xuân Tài: “Đổi mới nội dung, phương phápkiểm tra đánh giá trong dạy học hoá học hữu cơ lớp 11 nhằm góp phần phát triển nănglực sáng tạo cho học sinh ở trường THPT” (Đại học Sư phạm Hà Nội, 2013); Luận vănthạc sỹ của Lê Đức Duy: “Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lựccủa học sinh thông qua dạy học hoá học vô cơ lớp 10 THPT” (Đại học Sư phạm HàNội, 2014)… và một số công trình nghiên cứu khác.

Tuy nhiên, vấn đề đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá còn rấtnhiều điều cần làm sáng tỏ, cần được nghiên cứu chi tiết, cụ thể hơn, đồng thời cónhững dạng bài tập, câu hỏi, đề kiểm tra, cộng cụ đánh giá theo định hướng phát triểnnăng lực HS

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng các câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra có nội dung kiểm tra đổi mới để đánhgiá một số năng lực của học sinh trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 (nâng cao)trường THPT

Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực hành xây dựng một số công cụ đánh giá một sốnăng lực của HS thông qua dạy học hoá học vô cơ lớp 11 (nâng cao)

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn việc kiểm tra đánh giá, việc phát triểnnăng lực cho học sinh qua việc dạy và học môn hóa học

4.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá một số năng lực của HS THPT

4.3. Xây dựng các đề kiểm tra hóa học vô cơ lớp 11 (nâng cao) theo hướng đổi mớinhằm kiểm tra năng lực học sinh ở trường THPT

4.4. Kiến nghị phương pháp sử dụng đề kiểm tra trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11(nâng cao)

4.5 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để xác định giá trị, hiệu quả và tính khả thi củacác đề kiểm tra được đề xuất

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.

5.2 Đối tượng nghiên cứu: Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá sự phát triển

một số năng lực của học sinh trong dạy học Hóa học

6 Phạm vi nghiên cứu

Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung nghiên cứu nội dung,phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực tựhọc, và một số năng lực khác khi dạy và học môn hoá học lớp 11 nâng cao

7 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn và xây dựng được một hệ thống đề kiểm tra đa dạng, phong phú

và có các biện pháp sử dụng hợp lý, hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy học thì

sẽ đánh giá được một số năng lực của học sinh và góp phần nâng cao chất lượng dạyhọc hóa học

8 Phương pháp nghiên cứu

Để tiến hành làm đề tài này, chúng tôi đã sử dụng các nhóm phương phápnghiên cứu sau đây

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến việc kiểm tra, đánh giá năng lực HS

- Nghiên cứu cách xây dựng một số công cụ đánh giá một số năng lực của HS

8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá năng lực của HS qua phiếu hỏi, qua phỏngvấn, qua quan sát…

- Khảo sát kết quả việc sử dụng đề kiểm tra đánh giá một số năng lực HS qua bàikiểm tra, qua quan sát, qua hồ sơ học tập…

8.3 Nhóm phương pháp sử dụng toán thống kê

- Sử dụng toán thống kê, các phần mềm hỗ trợ, xử lý số liệu để xây dựng biểu đồkết quá đánh giá

9 Điểm mới của luận văn

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về phương pháp kiểm tra đánh giá và vấn đề đánhgiá một số năng lực của học sinh trong dạy và học Hóa học gồm: năng lực tự học, nănglực giải quyết vấn đề, một số năng lực khác

- Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bộ đề gồm 20 đề kiểm tra để kiểmtra, đánh giá năng lực của học sinh qua phần hóa học vô cơ lớp 11 (nâng cao)

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phần phụ lục, luận văngồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đánh giá năng lực của học sinh

Chương 2 Xây dựng, lựa chọn và sử dụng hệ thống đề kiểm tra một số năng lực củahọc sinh trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 trường THPT

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

PHẦN 2 NỘI DUNG

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

1.1 Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học

1.1.1 Mục đích, chức năng, nhiệm vụ của việc kiểm tra đánh giá kĩ năng và năng lực của học sinh.

Kiểm tra: là theo dõi sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm

thu được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá

Đánh giá: là đo lường mức độ đạt được của người học về các mục tiêu và

nhiệm vụ của quá trình dạy học Mô tả một cách định tính và định lượng: tính đúngđắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, tính đầy đủ, mối liên hệ của kiếnthức với đời sống, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khảnăng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của ngườihọc… và thái độ của người học; trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việcquan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với cácchỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học

1.1.1.1 Mục đích, chức năng của kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra kiến thức, kĩ năng của học sinh là giai đoạn kết thúc của quá trình dạyhọc, đảm nhận ba chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh; ba chức năngnày liên kết, thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là: xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi

độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực, phát hiện và điều chỉnh lệch lạc, để từ đó

đề ra được biện pháp xử lý [19, trang 182 – 184]

1.1.1.2 Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra, đánh giá

a Đánh giá

Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra, đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS là làmsáng tỏ tình trạng các kiến thức, kĩ năng của HS, nghĩa là đánh giá, xác định trình độ

đạt tới những mục tiêu của mục đích dạy học dự kiến.

Nếu kiểm tra một cách hệ thống, GV có thể nắm được một cách khá chắc chắnmức độ kiến thức và kỹ năng của HS, nhờ vậy, có thể biểu dương, khuyến khích, giúp

đỡ hay trừng phạt từng người Từ đó, góp phần hạn chế tình trạng học kém của HS vànâng cao chất lượng học tập chung của các em

b Phát hiện lệch lạc

Khi được kiểm tra, khi chuẩn bị và trả lời câu hỏi, HS phải sắp xếp hệ thốngkiến thức của mình và làm cho chúng chính xác thêm Sự nhắc lại kiến thức cũ, sửanhững kiến thức thiếu chính xác của HS có tác dụng hoàn thiện kiến thức không phảichỉ cho HS đang trả lời câu hỏi của GV, mà còn cho tất cả các HS khác khi nghe nhữngcâu trả lời của bạn mình

c Uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh kế hoạch dạy học

Dựa vào kết quả kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS trong lớp, GV có thể đánhgiá hiệu quả của phương pháp dạy học nào đó và chất lượng công tác nói chung củabản thân, nhờ đó, GV đề ra được những bổ khuyết cần thiết Đồng thời, việc kiểm trađánh giá sẽ cung cấp cho nhà trường những tài liệu để đánh giá tình hình dạy học ở nhàtrường và kết quả học tập từng thời gian của mỗi HS

Kết quả kiểm tra, đánh giá còn giúp các bậc phụ huynh biết được tình hình họctập của con em mình và có sự phối hợp cần thiết với nhà trường giúp đỡ con em mìnhhọc tập tốt hơn

1.1.2 Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

1.1.2.1 Đánh giá xuất phát từ mục tiêu dạy học

Phải kiểm tra đầy đủ tới mức tối đa có thể Phải cố gắng tạo điều kiện để mỗi

HS được trình bày được rõ những gì họ đã tiếp thu từ chương trình Việc kiểm tra cầnđược tiến hành ngay những ngày đầu tiên của năm học, và cần tiến hành nhiều lần.Trên cơ sở kết quả kiểm tra, GV đề ra các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng học tậpcủa các em Trong quá trình học tập, việc kiểm tra thường xuyên giúp GV nắm được

những kiến thức HS đã nắm vững, những kiến thức chưa ổn, từ đó đề ra mục tiêu phù

hợp cho từng đối tượng HS [8, trang 223]

1.1.2.2 Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của HS

- Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải

sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau Do vậy, GV phải sử dụng nhiều loại hình, công

cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học,

để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục

- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biếnđổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá chỉ làmột “lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về HS phải sử dụng nhiều nguồnthông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá [3, trang 39]

1.1.2.3 Đảm bảo tính khách quan

Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giánhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủquan khác Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:

- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạnchế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá

- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện cácbài tập đánh giá của HS

- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của họcsinh có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của HS

- Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của HSphải được xây dựng trên các cơ sở:

+ Kết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong quá trình dạy học,tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan

+ Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt được mô tả một cách rõ ràng

+ Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết

1.1.2.4 Đảm bảo sự công bằng

Cần đảm bảo rằng những HS thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức

độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quảhọc tập là:

- Mọi HS được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức đểgiúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã học

- Đề bài kiểm tra phải cho HS cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiếnthức, kỹ năng học sinh đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề

- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại HS,

GV cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với mọi HS; ngônngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợpvới trình độ của HS Bài kiểm cũng không nên chứa những hàm ý đánh đố HS

- Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần đượcxây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận, xét kết quảphản ánh đúng khả năng làm bài của người học [3, trang 40]

1.1.2.5 Đảm bảo tính toàn diện

Kết quả HS đạt được qua kiểm tra, phản ánh được mức độ đạt được về kiếnthức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với cácmức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ

Một số yêu cầu đảm bảo tính toàn diện khi đánh giá kết quả học tập của HS:

- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhậnthức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng

- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của chương trình,chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá

- Công cụ đánh giá cần đa dạng

- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năngmôn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng như những kỹ năng

xã hội [3, trang 41]

1.1.2.6 Đảm bảo tính công khai

Các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần đượccông bố đến HS trước khi họ thực hiện HS cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ

để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định Việc đảm bảo tính công khai sẽgóp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và côngbằng hơn

GV về khả năng của họ Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phầnquan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục

- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của HS, GV nhất thiết phải giúpcác em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra tiềm năngcủa mình Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn đấu và hìnhthành năng lực tự đánh giá cho HS [3, trang 42].

1.2 Phát triển năng lực cho học sinh là mục tiêu chiến lược của dạy học hóa học

ở trường phổ thông.

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau và mỗi cách hiểu cómột thuật ngữ tương ứng:

- Năng lực (Capacity/Ability): hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặctiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó, ở một thời điểmnhất định

- Năng lực (Compentence): thường gọi là năng lực hành động; là khả năng thựchiện có hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhấtđịnh, trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành động

- Năng lực được xây dựng trên cơ sở trí thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như

là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hoáqua ý chí (John Erpenbeck, 1998)

- Năng lực là các khả năng và các kỹ năng nhận thức vốn có mà cá nhân có thểhọc được để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứatrong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sửdụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp trong những tình huốngthay đổi (Weinert, 2001)

- Năng lực của HS là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng thamgia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải phápcho các vấn đề (Weinert, 2001)

- Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiệnthành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD, 2002).

- Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đadạng của cuộc sống (Québec – Ministere de l’Education, 2004)

- Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến

bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cánhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống (Tremblay, 2002)

- Năng lực là khả năng ứng phó thành công hay năng lực thực hiện hiệu quả mộtlĩnh vực nào đó trên cơ sở hiểu biết, biết cách lựa chọn và vận dụng những tri thức,kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo…để hành động phù hợp với những mục tiêu và điều kiệnthực tế hay hoàn cảnh thay đổi

Người có năng lực về một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó cần có đủ các dấu hiệu

cơ bản sau:

- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống, chuyên sâu về loại/lĩnh vực hoạt động đó

- Biết cách tiến hành hoạt động có hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích(bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/phương pháp thực hiện hành động, lựachọn được giải pháp phù hợp…và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích)

- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới,không quen thuộc

Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo là cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnhvực hoạt động nào đó Nhưng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo chỉ là một số yếu tố quantrọng trong tổ hợp nhiều yếu tố tạo nên năng lực (yếu tố cần nhưng chưa đủ) Một cánhân có thể có kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo trong một lĩnh vực nào đó nhưng chưa chắc

đã hình thành được năng lực trong lĩnh vực này

Từ đó, có thể đưa ra định nghĩa về năng lực hành động:

Năng lực là khả năng huy động tổng hợp cá kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định [2,trang 47].

Năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực củacon người Phát triển năng lực của con người là mục tiêu của quá trình dạy học

1.2.2 Một số năng lực cần có của học sinh THPT

Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, tháiđộ…phù hợp với lứa tuổi và kết nối chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành côngnhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho các em trong cuộc sống

Các năng lực cốt lõi của HS

Chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sau 2015 sẽ được cấu trúctheo định hướng phát triển năng lực, nhằm hình thành và phát triển các năng lực chung

và năng lực đặc thù môn học cho học sinh: [2], [15]

b Lập kế hoạch và

thực hiện cách học

Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập; ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho

việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập.

2 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

a Phát hiện và làm

rõ vấn đề

a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.

b Đề xuất, lựa

chọn giải pháp

b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.

d Nhận ra ý tưởng

mới

Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.

thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

3 Năng lực thẩm mỹ

và đạo đức Việt Nam, giá trị nhân văn cơ bản của nhân loại.

b Diễn tả, giao

lưu thẩm mỹ

Phân tích, đánh giá được tính thẩm mỹ, giá trị vật liệu, giá trị văn hoá của các sự vật, hiện tượng, quá trình trong tự nhiên, đời sống xã hội và nghệ thuật.

thẩm mỹ mang dấu ấn cá nhân.

c Nâng cao sức

khoẻ tinh thần

Biết cải thiện các mối quan hệ và mang lại niềm vui, hạnh phúc cho bản thân và cho mọi người; hài hoà các hoạt động học tập; lao động; giải trí; tinh thần thoải mái; tham gia tích cực các hoạt động xã hội.

5 Năng lực giao tiếp

a Sử dụng tiếng

Việt

- Đọc rất lưu loát và đúng ngữ điệu, đọc hiểu các văn bản trong chương trình học và đời sống, phù hợp với tâm lí lứa tuổi; phản hồi một cách tích cực và hiệu quả với những nội dung đã học; luôn có ý thức tìm tòi, mở rộng phạm vi đọc…

- Viết đúng và sáng tạo các dạng văn bản phức tạp về các chủ đề học tập và đời sống (kết hợp có hiệu quả ngôn ngữ với hình ảnh, đồ thị… minh hoạ); biết tóm tắt nội dung của những văn bản phức tạp; trình bày một cách thuyết phục quan điểm của cá nhân, có tính đến quan điểm của người khác…

- Có vốn từ vựng phong phú; sử dụng linh hoạt và có hiệu quả các câu khác nhau; nói rõ ràng, mạch lạc, chính xác, tự tin và đúng ngữ điệu; thuyết trình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; biết trình bày và bảo vệ quan điểm cá nhân một cách chặt chẽ, có sức thuyết phục; kết hợp một cách hiệu quả lời nói với động tác cơ thể và phương tiện hỗ trợ khác…

- Nghe hiểu và chắt lọc thông tin quan trọng, bổ ích từ các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận, tranh luận phức tạp; có thái độ tích cực trong khi nghe; có phản hồi linh hoạt và phù hợp…

đích giao tiếp mục đích trong giao tiếp.

6 Năng lực hợp tác

a Xác định mục

đích và phương

thức hợp tác

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn

đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.

c Xác định nhu

cầu và khả năng

của người hợp tác

Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia

đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.

d Tổ chức và

thuyết phục người

khác

Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của các thành viên

và cả nhóm để điều hoà phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác.

e Đánh giá hoạt

động hợp tác

Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm.

7 Năng lực tính toán

a Sử dụng các Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc

phép tính và đo

lường cơ bản

sống; sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống

b Sử dụng ngôn

ngữ toán

Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và tính chất của các hình trong hình học; sử dụng được thống kê toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hình dung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi trường xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; sử dụng được một số yếu tố của lôgic hình thức trong học tập và trong cuộc sống.

c Sử dụng công

cụ tính toán

Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toán tương đối phức tạp; sử dụng được một số phần mềm tính toán và thống kê trong học tập và trong cuộc sống.

8 Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

cá nhân và cộng đồng; hiểu được những tác động và ảnh hưởng lớn của ICT đối với nhà trường và xã hội; chủ động

tham gia các hoạt động ICT một cách tự tin, năng động, có trách nhiệm và sáng tạo.

tổ chức dữ liệu cơ bản trong chuyển giao thuật toán cho máy tính và tạo được sản phẩm đơn giản trong viẹc chuyển giao cho máy tính giải quyết vấn đề.

d Học tập, tự học

với sự hỗ trợ của

ICT

Chủ động tìm hiểu để sử dụng được một số loại phần mềm

hỗ trợ học tập; sử dụng thành thạo môi trường mạng máy tính trong tìm hiểu tri thức mới; biết lựa chọn, khai thác các dịch vụ đào toạ và kiểm tra đánh giá hiện đại trong môi trường số hoá.

e Giao tiếp, hoà

nhập, hợp tác qua

môi trường ICT

Chủ động lựa chọn, sử dụng công cụ ICT một cách hệ thống, hiệu quả và an toàn để trao đổi thông tin, mở mang tri thức, tạo sản phẩm hữu ích; lựa chọn được các quy tắc giao tiếp thích hợp cho các công cụ truyền thông khác nhau khi hợp tác với các đối tượng khác nhau; biết các rủi ro có thể có trong giao tiếp và hợp tác liên quan đến sử dụng môi trường ICT, thiết lập được các biện pháp an ninh thích hợp.

1.2.2.2 Năng lực chuyên biệt (năng lực học tập bộ môn Hóa học)

Hoá học là bộ môn khoa học thực nghiệm, vì vậy, kiến thức của bộ môn Hoá học luôn gắn liền với thực tiễn Việc dạy và học môn Hoá học có tác

dụng rất lớn tới việc hình thành và phát triển các năng lực cho HS Khi học tập

bộ môn Hoá học, GV có thể phát triển cho HS các năng lực chung của HS THPT (như bảng 1.1), và các năng lực đó được cụ thể hoá, gắn liền với đặc điểm chuyên biệt của môn Hoá học HS được rèn luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học (theo phiên ân tiếng Việt và cả theo ngôn ngữ quốc tế); rèn năng lực tính toán theo đặc thù bộ môn; được rèn năng lực thực hành môn Hoá học, năng lực giải quyết vấn đề… Bảng sau đây mô tả cụ thể các mức độ biểu hiện các năng lực chuyên biệt học tập môn Hoá học.

Bảng 1.2: Mô tả các biểu hiện của năng lực chuyên biệt học tập bộ môn Hoá

học [3]

Mô tả các NL Các mức độ thể hiện 1.

b) Viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và hữu cơ, các dạng công thức (CTPT, CTCT, CT lập thể…),đồng đẳng,đồng phân….

c) Hiểu và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ.

d) Trình bày được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng e) Vận dụng ngôn ngữ hóa học trong các tình

- Tiến hành độc lập một số TN hóa học đơn giản

- Tiến hành có sự hỗ trợ của giáo viên một số thí nghiệm hóa học phức tạp.

- Biết cách quan sát, nhận ra được các hiện tượng TN

Mô tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm Giải thích một cách khoa học các hiện tượng thí nghiệm đã xảy ra, viết được các PTHH và rút ra những kết luận cần thiết.

Tính toán theo số b) Xác định mối tương quan giữa các chất hóa

toán về

hoá

học

giải được với các dạng bài toán hóa học đơn giản.

Kết hợp hóa học với

toán học

c) Sử dụng được thành thạo phương pháp đại sốtrong toán học và mối liên hệ với các kiến thức hóahọc để giải các bài toán hóa học

d) Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận vàtính toán các dạng bài toán hóa học và áp dụngtrong các tình huống thực tiễn

c) Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau

- Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ratrên cơ sở biết kết hợp các thao tác tư duy và cácphương pháp phán đoán, tự phân tích, tự giải quyếtđúng với những vấn đề mới

- Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp táctrong nhóm

d) Thực hiện giải

pháp Đưa ra kết

luận

d) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra

sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thựchiện đó

Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất

Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

1.3 Kiểm tra, đánh giá một số năng lực của học sinh

1.3.1 Đánh giá năng lực

Theo quan điểm giáo dục hướng vào người học, đánh giá kết quả giáo dục phảihướng tới việc sau khi học, HS có thể vận dụng kiến thức, kỹ năng học được ở nhàtrường vào cuộc sống, chứ không chỉ đánh giá từng đơn vị kiến thức, kỹ năng riêng rẽ

Do đó, cần có cách đánh giá khác, đó là đánh giá theo tiếp cận năng lực

Đánh giá theo tiếp cận năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ ngườihọc trong một bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011) [15, trang 53-56]

Đánh giá theo tiếp cận năng lực là đánh giá khả năng HS áp dụng các kiến thức,

kỹ năng đã học được vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hàng ngày.Đánh giá theo năng lực còn có cách gọi khác là đánh giá năng lực thực hiện

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiếnthức, kỹ năng; mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánhgiá kiến thức, kỹ năng Để đánh giá người học có năng lực ở một mức độ nào đó, phảitạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn.Khi đó, người học vừa vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường,vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ trải nghiệm bên ngoài nhàtrường (trong gia đình, cộng đồng, xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành mộtnhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đánh giá đồng thời cả khả năng nhậnthức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học

Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáodục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là sự tổng hoà, kết tinhkiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức… được hình thành từnhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển về mặt tự nhiên và xã hội của con người

Thang đo trong đánh giá năng lực được quy chuẩn theo các mức độ phát triểnnăng lực người học chứ không quy chuẩn theo việc người đó có đạt hay không đạt mộtnội dung đã được học Do đó, đánh giá năng lực tập trung vào mục tiêu đánh giá sự

tiến bộ của người học so với chính họ hơn là mục tiêu đánh giá, xếp hạng giữa cácngười học với nhau Bên cạnh đó, HS cùng một độ tuổi, học cùng một chương trìnhgiáo dục nhưng có thể đạt các mức độ năng lực rất khác nhau Một bộ phận đạt mức độnăng lực thấp, bộ phận khác đạt năng lực phù hợp và số còn lại đạt mức cao hơn so với

độ tuổi Trong nhiều trường hợp, mức độ các năng lực của một HS so với độ tuổi cũngrất khác nhau; có năng lực thấp hơn, có năng lực phù hợp và có năng lực cao hơn sovới độ tuổi

Việc xây dựng các nhiệm vụ học tập để đánh giá năng lực phải đảm bảo baoquát được các mức độ năng lực từ thấp nhất đến cao nhất Vì vậy, công cụ đánh giánăng lực thường là một hệ thống các nhiệm vụ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạpthuộc một lĩnh vực (thường bao hàm nhiều môn học), để đảm bảo đo lường được sựphát triển năng lực của mọi đối tượng Tuỳ theo năng lực của mỗi HS mà GV có thểchọn những nhiệm vụ phù hợp Và bản thân HS cũng có thể sử dụng các công cụ này

để tự đánh giá năng lực của mình, từ đó có hướng phấn đấu, rèn luyện để nâng cao khảnăng

Cách phân tích, xử lý kết quả của hai hình thức đánh giá này cũng có phần khácbiệt Trong đánh giá kiến thức, kỹ năng, HS càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹnăng thì càng được coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đánh giá phụ thuộc vào sốlượng nhiệm vụ đã hoàn thành Còn trong đánh giá năng lực, HS thực hiện được nhiệm

vụ càng khó và phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đánhgiá phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ đã hoàn thành

Bảng dưới đây tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá nănglực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học

Bảng 1.3: So sánh đánh giá kiến thức, kỹ năng với đánh giá năng lực [12]

Tiêu chí Đánh giá kiến thức, kỹ năng Đánh giá năng lực

nhất chương trình giáo dục.

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau.

học được vào giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộc sống.

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính mình.

Ngữ cảnh

đánh giá

- Gắn với nội dung học tập (kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

- Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS

Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái

độ ở một môn học cụ thể

- Quy chuẩn theo việc người đó

có đạt hay không đạt một nội dung đã được học.

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học.

Công cụ

đánh giá

- Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực.

- Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống bối cảnh thực

Thời điểm

đánh giá

- Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là: trước, sau khi dạy

- Đánh giá ở mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong quá trình học.

Kết quả

đánh giá

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành.

- Càng đạt được nhiều đơn vị

- Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành.

- Thực hiện được nhiệm vụ

kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

càng khó và phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn.

Theo các chuyên gia, muốn đánh giá năng lực, giáo viên phải tìm cách thu thập được đầy đủ thông tin về khả năng của người học ở các tầng bậc trong sơ đồ sau:

Quan hệ thứ bậc

Đánh giá năng lực thực hiện

Kiến thức, kỹ năng và thái độ thu nhận được

3 là năng lực người học hình thành nhờ sự hợp nhất giữa kiến thức, kỹ năng, thái độ đãhọc được và những tố chất nhân cách khác, gắn với những nhiệm vụ cần thực hiệntrong khoá học Tầng cao nhất là kết quả của việc thể hiện năng lực vào giải quyết các

Hợp nhất kinh nghiệm học tập

Kinh nghiệm học

tập

Hợp nhất kinh nghiệm học tập

Kinh nghiệm học

tập

Thể hiện

Năng lực

Kiến thức, kỹ năng, thái độ

Khả năng tiềm tàng và đặc điểm nhân cách

nhiệm vụ thực tế Có thể nhận thấy rằng, đánh giá có mặt trong mỗi nấc thang của quátrình này.

Nói tóm lại, đánh giá năng lực người học thực chất dựa trên những kiến thức, kỹnăng mà người học thể hiện trong công việc thực tế hoặc trong các tình huống sát vớithực tế Điều này khác với cách tiếp cận trước đây, thường không yêu cầu người họcthể hiện kiến thức, kỹ năng qua công việc cụ thể, mà chỉ dựa chủ yếu vào câu trả lờicủa người học qua bài kiểm tra

1.3.2 Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực

Đánh giá trong giáo dục thường được chia thành các hình thức đánh giá sau:

1.3.2.1 Đánh giá quá trình (formative assessment)

Đánh giá quá trình được thiết kế để phản hồi cho HS tiến bộ của họ đối với việchình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ Đánh giá quá trình nhằm thu thập thông tin

về việc học của HS trong quá trình học tập để cải thiện việc học

Đánh giá quá trình được thiết kế để cung cấp cho GV và HS phản hồi hữu ích vềnhững gì HS đã học để các hoạt động học trong tương lai có thể giúp xác định rõ hơnđiểm mạnh và điểm yếu của HS, qua đó cải thiện việc học Những quá trình này có thểgiúp học sinh kiểm soát được việc học của mình Mục đích của đánh giá quá trình làtăng cường việc học chứ không phải cho điểm và phân loại HS

Đánh giá quá trình có thể kịp thời nhận được các tin tức phản hồi, kịp thời điềutiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách giữa quá trình dạy học và mục tiêu đặt ra.Kết quả đánh giá này cần được sử dụng để xác định các ưu tiên trong việc hướng dẫn

HS học tập và điều chỉnh chương trình giảng dạy Theo dõi tiến độ của HS hàng ngày,hàng tuần [14, trang 9]

Đánh giá quá trình có thể thực hiện đơn giản, không chính thức như: kiểm tra sựhiểu biết tại lớp, kiểm tra bài tập ở nhà, hoặc cũng có thể là một bài kiểm tra chính thứccuối chương Cho dù ở hình thức nào, đều phải đảm bảo đo lường theo chuẩn đầu ra vàcung cấp cơ sở giúp GV trả lời một số câu hỏi như: Có nên giảng dạy tiếp hay dành