Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Hoá học 10 nâng cao nhằm phát triển một số năng lực cho học sinh

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Giáo dục Việt Nam đang đổi mới căn bản và toàn diện theo chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 66, nhằm khắc phục những điểm yếu hiện nay và hướng đến sự phát triển bền vững. Sau gần 30 năm mở cửa, cải cách, Việt Nam đã vượt qua đói nghèo và gia nhập các nước có thu nhập trung bình thấp của thế giới. Tuy nhiên, đã qua thời kì phát triển nhờ mở rộng đầu tư, nhờ khai thác nguồn tài nguyên và nhân công giá rẻ. Theo một nghiên cứu của Tổ chức Lao động Quốc tế (ILO – International Labour Organization), năng suất lao động của Singapo năm 2013 cao gần gấp 15 lần, của Malaysia cao gấp 5 lần, của Thái Lan cao gấp 2,5 lần năng suất lao động của Việt Nam 81. Nguồn nhân lực chất lượng thấp có nguyên nhân sâu xa từ những điểm yếu của giáo dục Việt Nam hiện nay. Giáo dục định hướng phát triển năng lực (NL) đã được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục tất yếu. Ở Việt Nam, mục tiêu phát triển NL người học đã được Nghị quyết Hội nghị Trung Ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nhấn mạnh mục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ thông là: “Tập trung phát triển trí tuệ, ... Nâng cao… NL và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn (TT). Phát triển khả năng sáng tạo, tự học (TH), khuyến khích học tập suốt đời…” 21. Đề án “Đổi mới chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổ thông sau 2015” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đã và đang triển khai thực hiện, nhằm đáp ứng mục tiêu trên 14. Trong giáo dục phổ thông, môn Hoá học thuộc nhóm môn khoa học tự nhiên, ngoài các phương pháp (PP) riêng của mình nó còn sử dụng thành quả và các PP của các khoa học khác như: Vật lí, Toán học, Triết học,… Với khối lượng kiến thức khổng lồ và luôn phát triển của môn học mâu thuẫn sâu sắc với thời gian có hạn của học đường, thì việc phát triển NL TH cho HS là rất cần thiết. Môn Hóa học có ứng dụng rộng rãi để phát triển NL vận dụng kiến thức hóa học (VDKTHH) vào TT cho HS. Khảo sát thực trạng thực hiện CT và SGK Trung học phổ thông (THPT) cho thấy nội dung và cách dạy học của giáo viên (GV) và HS còn ít chú ý tới việc phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT.

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Giáo dục Việt Nam đang đổi mới căn bản và toàn diện theo chiến lược pháttriển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 [66], nhằm khắc phục những điểm yếu hiệnnay và hướng đến sự phát triển bền vững Sau gần 30 năm mở cửa, cải cách, ViệtNam đã vượt qua đói nghèo và gia nhập các nước có thu nhập trung bình thấp củathế giới Tuy nhiên, đã qua thời kì phát triển nhờ mở rộng đầu tư, nhờ khai thácnguồn tài nguyên và nhân công giá rẻ Theo một nghiên cứu của Tổ chức Lao độngQuốc tế (ILO – International Labour Organization), năng suất lao động của Singaponăm 2013 cao gần gấp 15 lần, của Malaysia cao gấp 5 lần, của Thái Lan cao gấp 2,5lần năng suất lao động của Việt Nam [81] Nguồn nhân lực chất lượng thấp cónguyên nhân sâu xa từ những điểm yếu của giáo dục Việt Nam hiện nay

Giáo dục định hướng phát triển năng lực (NL) đã được bàn đến nhiều từnhững năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục tất yếu ỞViệt Nam, mục tiêu phát triển NL người học đã được Nghị quyết Hội nghị TrungƯơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nhấn mạnh mụctiêu cụ thể đối với giáo dục phổ thông là: “Tập trung phát triển trí tuệ, Nângcao… NL và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn (TT) Phát triểnkhả năng sáng tạo, tự học (TH), khuyến khích học tập suốt đời…” [21]

Đề án “Đổi mới chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổthông sau 2015” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đã và đang triển khai thực hiện, nhằmđáp ứng mục tiêu trên [14] Trong giáo dục phổ thông, môn Hoá học thuộc nhómmôn khoa học tự nhiên, ngoài các phương pháp (PP) riêng của mình nó còn sử dụngthành quả và các PP của các khoa học khác như: Vật lí, Toán học, Triết học,… Vớikhối lượng kiến thức khổng lồ và luôn phát triển của môn học mâu thuẫn sâu sắcvới thời gian có hạn của học đường, thì việc phát triển NL TH cho HS là rất cầnthiết Môn Hóa học có ứng dụng rộng rãi để phát triển NL vận dụng kiến thức hóahọc (VDKTHH) vào TT cho HS Khảo sát thực trạng thực hiện CT và SGK Trunghọc phổ thông (THPT) cho thấy nội dung và cách dạy học của giáo viên (GV) và

HS còn ít chú ý tới việc phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT

Trong lí luận dạy học, lí thuyết kiến tạo (LTKT) đang là một trong những líthuyết dạy học có nhiều ưu điểm được sử dụng LTKT có tiềm năng phát triển NLngười học vì nó khuyến khích người học tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trênnhững kinh nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trường học tập của họ.

Hiện nay, ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu về LTKT, nhưng chưa cócông trình nào vận dụng LTKT để phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT choHS; đã có một số nghiên cứu về TH và bài tập TT, nhưng chưa có công trình nàonghiên cứu sâu về việc phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS dựa trên

cơ sở LTKT Vận dụng LTKT vào dạy học môn Hóa học ở trường THPT nhằm pháttriển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS là vấn đề cấp thiết, góp phần nâng

cao hiệu quả dạy học hóa học Do đó, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụng

lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Hoá học 10 nâng cao nhằm phát triển một

số năng lực cho học sinh”.

2 Mục đích nghiên cứu

Sử dụng một số PP dạy học tích cực (DHTC), ebook hỗ trợ TH và các bài tập

có nội dung TT theo LTKT nhằm phát triển NLTH và NL VDKTHH vào TT cho

HS, đổi mới cách dạy học, cách đánh giá (ĐG) kết quả học tập hóa học, góp phầnnâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh

- Nghiên cứu định hướng đổi mới CT và SGK phổ thông; LTKT và việc dạyhọc theo LTKT, NL TH, NL VDKTHH vào TT của HS; các PP và kĩ thuật DHTC

- Nghiên cứu CT và SGK môn Hoá học lớp 10 (chương 1, 6, 7) nâng cao;điều tra thực trạng dạy và học hóa học theo LTKT nhằm phát triển NL TH, NLVDKTHH vào TT cho HS

3.2 Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh

- Đề xuất các nguyên tắc dạy học theo LTKT

- Đề xuất quy trình dạy học theo LTKT.

- Đề xuất một số biện pháp phát triển NL TH, NL VDKTHH vào TT cho HS:Biện pháp 1: Vận dụng một số PP DHTC theo LTKT Biện pháp 2: Thiết kế và sửdụng ebook theo LTKT Biện pháp 3: Thiết kế và sử dụng bài tập có nội dung TTtheo LTKT

- Đề xuất cấu trúc của NL TH và NL VDKTHH vào TT

- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ ĐG NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS

3.3 Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) và xử lí

thống kê số liệu thực nghiệm (TN) để ĐG tính khả thi, chất lượng và hiệu quả củacác biện pháp đề xuất

4 Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu: LTKT, các biện pháp phát triển NL TH, NLVDKTHH vào TT cho HS THPT theo LTKT trong dạy học hóa học 10 nâng cao

4.3 Phạm vi nghiên cứu: Phần hóa học lớp 10 (chương 1, 6,7) nâng cao

5 Giả thuyết khoa học

Nếu GV vận dụng LTKT một cách linh hoạt thông qua việc sử dụng một số

PP DHTC (PPDH GQVĐ, PP DHDA), phối hợp hợp lí với thiết kế, sử dụng ebook

và bài tập có nội dung TT thì sẽ phát triển được NL TH, NL VDKTHH vào TT cho

HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy - học hóa học ở trường THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thốnghóa, khái quát hóa các văn bản, tài liệu về các văn kiện, nghị quyết của Đảng vàNhà nước; về LTKT và dạy học theo LTKT, NL TH và NL VDKTHH vào TT, líluận dạy học hoá học ở phổ thông liên quan đến vấn đề nghiên cứu

6.2 Nhóm phương pháp thực tiễn: Phân tích CT và SGK môn Hóa họctrường THPT; khảo sát thực trạng dạy và học hóa học 10 theo LTKT trong việcphát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS; PP chuyên gia; TNSP

6.3 Phương pháp toán học: Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí số liệu TNthu thập được trong điều tra, TNSP để rút ra kết luận

7 Điểm mới của luận án

+ Đề xuất nguyên tắc, quy trình dạy học theo LTKT

+ Đề xuất 3 biện pháp vận dụng LTKT trong dạy học hóa học 10 nâng caonhằm phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS

+ Xây dựng cấu trúc NL TH và NL VDKTHH vào TT Thiết kế bộ công cụ

ĐG NL TH và NL VDKTHH vào TT trong dạy học hóa học

8 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án có 03chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy

học hóa học nhằm phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức hóahọc vào thực tiễn cho học sinh (43 trang)

Chương 2: Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học hóa học 10 nâng cao

nhằm phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thựctiễn cho học sinh (70 trang)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (31 trang).

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG

KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Về lí thuyết kiến tạo (constructivism), trên thế giới đã có nhiều công trình

nghiên cứu việc hình thành, phát triển LTKT và vận dụng nó vào dạy học Kháiniệm kiến tạo có từ thời cổ xưa, thời Xôcrat [32], [33] Tiếp theo, LTKT được coi làxuất phát từ những nghiên cứu về sự phát triển và giáo dục trẻ em của nhà tâm líhọc nổi tiếng người Thụy Sĩ, Jean Piaget (1896 - 1980) [53] Theo ông, quá trìnhnhận thức là sự thích nghi với môi trường (bằng đồng hóa hay điều ứng) JohnDewey cũng đã phát triển học thuyết này, ông cho rằng giáo dục phải dựa trên kinhnghiệm thực tế - điều này đã tạo nên bước tiến cho LTKT [23]

LTKT là một trong những lí thuyết có uy tín của tâm lí học thế kỷ XX và cóứng dụng rộng rãi trong dạy học Đồng thời nó là nguồn mạch dồi dào cho nhiềunghiên cứu tiếp theo về tâm lí học dạy học Các triết gia, nhà tâm lí học có côngtrong việc thêm những triển vọng mới cho LTKT và áp dụng LTKT vào TT là: LevVưgotsky, Jerome Bruner, và David Ausubel [33], [36] Vưgotsky nhà tâm lí học

Xô Viết, đã đưa khía cạnh xã hội của việc học vào LTKT Trong đó, Ông đã đưa ra

định nghĩa "vùng phát triển gần" (Zone of Proximal Developtment - ZPD) Jerome

Bruner, một nhà tâm lí học người Mỹ, đã dành nhiều công sức nghiên cứu và vậndụng lí thuyết phát sinh nhận thức để xây dựng mô hình dạy học dựa vào sự khámphá của HS [84] Cho đến ngày nay, nhiều nhà sư phạm ủng hộ quan điểm dạy học

kiến tạo của Piaget và mô hình dạy học khám phá (Inquiry – based learning) của

Bruner, vì nó phù hợp với cách con người học và phát triển

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu LTKT (theo xu thế chung và học tập kinhnghiệm của các nước trên thế giới) và vận dụng nó vào dạy học đã được quan tâm

từ lâu Nhất là từ đầu những năm 90 của thế kỉ XX, nhiều hội thảo quốc tế đã được

tổ chức ở Hà Nội, Huế và thành phố Hồ Chí Minh để trao đổi về dạy học theoLTKT Tại các Hội thảo này, các nhà sư phạm Việt Nam hết sức quan tâm và cónhiều ý kiến đồng tình Theo đó, đã có một số nghiên cứu và vận dụng LTKT vàodạy học trong điều kiện TT giáo dục Việt Nam của các nhà nghiên cứu giáo dụcnhư Nguyễn Hữu Châu, Phạm Hữu Tòng, …

Bên cạnh đó, những vấn đề chung về LTKT và dạy học theo LTKT cũngđược đề cập ở một số tài liệu về đổi mới PPDH Nhiều đề án, mô hình dạy học như:

“Bàn tay nặn bột”, “Mô hình trường học mới”… đã được triển khai tập huấn rộngkhắp cho các GV đang đứng lớp Tư tưởng cốt lõi của các PP này cũng dựa trênviệc vận dụng LTKT vào dạy học Việc vận dụng LTKT trong dạy học các môn học

cụ thể cũng được nghiên cứu trong các luận văn, luận án hay các bài báo khoa họcnhư: Dương Bạch Dương nghiên cứu PPDH một số khái niệm, định luật trong CTvật lí lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo (xây dựng) Tác giả đã vận dụng cácquan điểm của dạy học kiến tạo để xây dựng PPDH theo hướng để HS tự bộc lộ cácquan điểm sai, đồng thời cho rằng đây là PPDH có khả năng to lớn trong việc giúp

HS tự bộc lộ, thay đổi các quan niệm sai và xây dựng các quan niệm đúng [25], ;Lương Việt Thái nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trongmôn Khoa học ở tiểu học và môn Vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư tưởng củaLTKT Tác giả đã đề xuất tiến trình dạy học kiến tạo, xác định một số biện phápgiúp HS xây dựng kiến thức trên cơ sở vận dụng quan điểm kiến tạo đồng thời kếthợp sử dụng những phương pháp nhận thức của môn Vật lí [57] …; Cao Thị Hànghiên cứu dạy học một số chủ đề hình học không gian (hình học 11) theo quanđiểm kiến tạo Trong đó, tác giả đã đề xuất một số định hướng dạy học hình họckhông gian và quy trình tổ chức dạy học hình học không gian theo quan điểm kiếntạo Tác giả cho rằng trong dạy học môn Toán ở trường THPT cần khuyến khích,tạo điều kiện để HS tự xây dựng nên kiến thức, giúp HS hiểu được bản chất của trithức [30], và việc vận dụng LTKT vào quá trình dạy học sẽ đáp ứng được yêu cầuđổi mới PPDH ở nước ta hiện nay; Võ Văn Duyên Em nghiên cứu đổi mới PPDH

phần hóa học phi kim ở trường THPT theo hướng dạy học kiến tạo – tương tác với

sự trợ giúp của CNTT Tác giả đã đi sâu nghiên cứu các biện pháp để điều tra cácquan niệm sẵn có của HS và tạo lập môi trường học tập tương tác Đã thiết kế ebookcho dạy học phần hóa học phi kim ở trường phổ thông, nhưng các nội dung trongebook đó mới thể hiện được tinh thần của lí thuyết tương tác Và hơn nữa, tác giảchưa đề cập đến việc vận dụng LTKT trong dạy học hóa học để phát triển NL cho HS [27];

Trong thực tế, việc vận dụng LTKT trong dạy học hóa học nhằm phát triểnmột số NL cho HS chưa được nghiên cứu cụ thể

Về vấn đề tự học (self-learning), trong lịch sử giáo dục, vấn đề TH luôn

được quan tâm và nhìn nhận theo nhiều khía cạnh khác nhau

TH đã được con người thực hiện từ rất sớm, ngay từ khi giáo dục chưa trởthành một ngành khoa học thực sự Từ những năm trước công nguyên, các nhà báchọc cổ đại Hy Lạp như Xôcrat (469 – 390 TCN), Arixtốt (384 – 322 TCN) … đã rấtcoi trọng phát huy tính tích cực, khả năng TH để HS không bị rơi vào tình trạng thụđộng, để chúng trở thành những con người biết tự tìm ra chân lí Còn ở phươngĐông cũng có nhiều nhà giáo dục lớn như Khổng Tử (551 – 479 TCN), Mạnh Tử(372 – 289 TCN), Tuân Tử (khoảng 289 – 238 TCN)… đều ĐG cao vai trò của tựgiáo dục, tự bồi dưỡng Luồng tư tưởng này đã trở thành những viên gạch đầu tiêncho TH, tự giáo dục sau này phát triển [23], [68] Lịch sử khoa học - nghệ thuật thếgiới cũng đã ghi nhận những tấm gương TH vĩ đại như: nhà bác học Ê-đi-xơn, tácgiả của hàng ngàn phát minh khoa học có ích cho nhân loại, đại văn hào NgaMácxim Gorki, người coi cuộc sống là "những trường đại học của tôi"

Trong thời kì phong kiến, ở xã hội phương Đông cũng như phương Tây, nềngiáo dục chú trọng đến vai trò của người thầy Vai trò của tự giáo dục bị xem nhẹ.Cho đến tận thời kì Phục hưng ở Châu Âu, việc giải phóng cá nhân, phát huy tínhtích cực sáng tạo của HS mới trở thành ý tưởng chung của nhiều nhà tư tưởng vànhiều nhà giáo dục

Ở Việt Nam, Chủ tịch Hồ Chí Minh là tấm gương sáng ngời về tinh thần TH.Học giả Đào Duy Anh tác giả nhiều từ điển, nhiều công trình nổi tiếng, giáo sư

Nguyễn Cảnh Toàn cũng là những tấm gương sáng về TH Vấn đề TH đã đượcnhiều tác giả khác nghiên cứu, đề cập đến một cách trực tiếp hay gián tiếp trong cáccông trình tâm lí học, giáo dục học hay các PPDH bộ môn Trong lĩnh vực này cómột số công trình tiêu biểu của các nhà nghiên cứu như: Nguyễn Cảnh Toàn,Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Trần Kiều, Nguyễn Bá Kim, Thái Duy Tuyên, Bùi VănNghị, Phan Trọng Luận… Đến nay, nhiều luận văn, luận án đã nghiên cứu để tăngcường NL TH cho HS thông qua việc sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập, dạy họctheo modun, như: Dương Huy Cẩn đã nghiên cứu vấn đề tăng cường NL TH chosinh viên hóa học ở trường Đại học Sư phạm bằng PP TH có hướng dẫn theomođun Tác giả đã đưa ra biện pháp phát triển NL TH cho sinh viên là vận dụng dạyhọc bằng PP TH có hướng dẫn theo mođun và PPDH vi mô [16]; Phạm ĐìnhKhương đã nghiên cứu một số giải pháp nhằm phát triển NL TH toán của HSTHPT Tác giả tìm hiểu về NL TH toán, từ đó đề xuất các giải pháp để góp phầnphát triển NL TH toán cho HS THPT là: động cơ hóa hoạt động học tập của HS,phát triển các KN, thao tác và hoạt động trí tuệ phù hợp với NL TH toán của HS,rèn luyện những KN học tập cơ bản phù hợp với nhiệm vụ TH môn Toán, tổ chứchoạt động TH hợp lí [42]; Nguyễn Văn Hồng nghiên cứu ứng dụng E-learning trongdạy học môn Toán 12 nhằm phát triển NL TH cho HS THPT Tác giả đã tìm hiểu vàứng dụng một số yếu tố e-learning, đặc biệt sử dụng khóa học trực tuyến dạng phânnhánh để hỗ trợ TH môn Hình học 12 [37]; Nguyễn Thị Hà nghiên cứu việc rènluyện cho sinh viên kĩ năng tổ chức HS tự lực nghiên cứu SGK trong dạy học sinh

học ở trường THPT Tác giả đưa ra quy trình tự đọc SGK nhằm giúp HS tốt các tài

liệu tương tự [31]; Mỗi tác giả trên đã đưa ra được một số biện pháp phát triển

NL TH cho HS phù hợp môn học đã chọn, nhưng chưa tác giả nào lấy cơ sở củaviệc phát triển NL TH là LTKT Cách ĐG sự phát triển NL TH của HS cũng chỉthông qua công cụ là bài kiểm tra

Về vấn đề vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Khi nghiên cứu về lịch sử hóa

học, Nguyễn Đình Chi cho rằng: “Yếu tố cơ bản và quyết định nhất của sự pháttriển hóa học cũng như mọi khoa học khác là nhu cầu của sản xuất và đời sống xã

hội ” [18] Lí luận triết học trên đã nhấn mạnh vai trò của TT trong sự hình thành

và phát triển của khoa học Hóa học nói riêng và các ngành khoa học nói chung.Điều này cũng đã được chủ tịch Hồ Chí Minh khẳng định: “Học với hành phải điđôi Học mà không hành thì vô ích Hành mà không học thì hành không trôi chảy”[47] Thực tế cho thấy trong tất cả các cấp học ngày nay, phương châm “học đi đôivới hành” là hoàn toàn đúng Đồng thời, những kiến thức mà chúng ta tiếp thu được

từ nhà trường, sách vở, cuộc đời… phải được áp dụng vào TT để sáng tạo ra nhữngthành quả vật chất, tình thần, phù hợp với đòi hỏi nâng cao của cuộc sống

Vấn đề này cũng được một số tổ chức và các nhà giáo dục học quan tâmnghiên cứu, như Tạp chí Hóa học và ứng dụng, ; thể hiện trong các lí thuyết,PPDH, trong một số tài liệu bổ trợ kiến thức, bài báo khoa học của các tác giảNguyễn Xuân Trường, Từ Văn Mặc - Từ Thu Hằng (biên dịch), Lê Thi Uyên (biêndịch), ; Cao Thị Thặng đã nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp phát triển nănglực giải quyết vấn đề trong dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông [61]; trongmột số luận án: Phan Thị Tình đã nghiên cứu vấn đề tăng cường vận dụng toán họcvào TT trong dạy học môn Xác xuất thống kê và môn Quy hoạch tuyến tính chosinh viên toán Đại học Sư phạm Các biện pháp tác giả đề xuất là tăng cường cáctình huống xây dựng và cung cấp kiến thức qua việc thâm nhập TT, tăng cường một

số yếu tố lịch sử trong quá trình dạy học, cho HS tiếp cận với dạng câu hỏi theoPISA [67]; Nguyễn Ngọc Anh nghiên cứu ứng dụng phép tính vi phân (phần đạohàm) để giải các bài tập cực trị có nội dung liên môn và thực tế trong dạy học toánlớp 12 THPT Tác giả đã xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập cực trị có nội dungliên môn và thực tế trong giảng dạy toán ở lớp 12 THPT [3] Như vậy, trong phạm

vi hẹp của lĩnh vực nghiên cứu, các tác giả đề xuất ra một số biện pháp để bước đầuđưa khoa học vào TT Trong bộ môn Hóa học, chưa công trình nào nghiên cứu cụthể cấu trúc NL VDKTHH vào TT, việc phát triển NL VDKTHH vào TT cho HS,cũng như thiết kế bộ công cụ để ĐG NL này

Qua việc phân tích các tài liệu trên cho thấy chưa có công trình nào ở Việt Namnghiên cứu vận dụng LTKT nhằm phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho

HS trong dạy học hóa học lớp 10 nâng cao

1.2 LÍ THUYẾT KIẾN TẠO

1.2.1 Một số vấn đề cơ bản về lí thuyết kiến tạo

1.2.1.1 Khái niệm

1) Kiến tạo

Theo Đại từ điển tiếng Việt, “kiến tạo” có nghĩa là “xây dựng nên” Kiến tạo

(construct) là động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một hoặc một số

đối tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân [83]

2) Lí thuyết kiến tạo trong dạy học

Lí thuyết kiến tạo được giới thiệu vào những năm 80 của thế kỉ XX Cho đếnnay, nó đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, tìm hiểu và hình thành nhiều quanđiểm khác nhau: Theo Brandt: “LTKT là một lí thuyết dạy học dựa trên cơ sởnghiên cứu quá trình học tập của con người và cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựngnên tri thức của riêng mình, không chỉ đơn thuần là tiếp thu kiến thức từ ngườikhác” [trích theo 49] Theo Brooks: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳngđịnh rằng người học cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổnghợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ trước đó Ngườihọc thiết lập nên những qui luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tácvới những chủ thể và ý tưởng” [87]

Bàn về kiến tạo, một số tác giả khác cho rằng: Học tập là quá trình người họcxây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra nhữngmâu thuẫn, những khó khăn, những sự mất cân bằng

Mặc dù có nhiều cách diễn đạt khác nhau nhưng các tác giả đều cho rằng dạyhọc phải là khuyến khích người học tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên nhữngkinh nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trường học tập của họ, nghĩa lànhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học - chủ động sáng tạo và phát minh rachứ không phải tiếp nhận từ môi trường một cách thụ động Việc học của mỗi cánhân là trung tâm của tiến trình dạy học, kiến thức được xây dựng và ứng dụngthống nhất với các thực nghiệm mang tính cá nhân, phù hợp trong tổng thể đã có,thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng

1.2.1.2 Cơ sở triết học

Quá trình nhận thức của con người là một quá trình học tập dưới nhiều hìnhthức khác nhau từ mang tính tự phát cho đến tự giác và có tổ chức chặt chẽ theo cácchương trình có tính khoa học cao Bàn về các phạm trù có liên quan đến quá trình dạyhọc đó là hoạt động và nhận thức, C.Mác và Ph.Ăngghen cho rằng: Hoạt động của conngười là “quá trình diễn ra giữa con người với tự nhiên, trong đó con người là trunggian, điều tiết và kiểm tra sự trao đổi chất giữa họ và tự nhiên” [trích theo 30] Mặtkhác, nhận thức luận Mác - Lênin khẳng định rằng: Thế giới tự nhiên được tạo nên bởivật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan, con người có thể phản ánh được

sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của mình [103]

Tư tưởng chính của LTKT đã lấy cơ sở là nhận thức luận trên Như vậy, conngười phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại xung quanh Nếu hệthống tri thức càng phong phú thì thực tại khách quan càng được phản ánh sâu sắc

và đầy đủ hơn Một số hiện tượng con người chưa giải thích được là do hệ thống trithức chưa được kiến tạo một cách đầy đủ Khi đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng trithức và điều này thúc đẩy con người không ngừng nỗ lực hoạt động và con ngườingày càng nhận thức được thực tại sâu sắc và tiếp cận với chân lí hơn

1.2.1.3 Cơ sở tâm lí học

LTKT là một trong những lí thuyết cơ bản về học tập của con người Cơ sởtâm lí học của nó là tâm lí học phát triển của Jean Piaget (nhà tâm lí học ngườiThụy Sỹ) và lí luận về “vùng phát triển gần” của Lev Vưgotsky (nhà tâm lí họcngười Nga)

Theo quan điểm của Piaget, học là quá trình biến đổi cấu trúc nhận thức, điềuchỉnh sự mất cân bằng nhận thức để thích nghi với môi trường [53]

Hình 1.1 Sơ đồ quá trình học tập theo lí thuyết cân bằng

Trạng thái

cân bằng

Trạng thái mất cân bằng

Trạng thái cân bằng mới

Thíchnghi

Đồng hóa,điều ứng

Tiếp nhận thông tin mới

Theo quan điểm này, nổi bật lên hai khái niệm trung tâm là đồng hóa

(assimilation) và điều ứng (accomodation) Sự nhận thức là quá trình thích nghi với

môi trường thông qua quá trình đồng hóa hay điều ứng “Đồng hóa xuất hiện nhưmột cơ chế giữ gìn cái đã biết (trong trí nhớ) và cho phép người học dựa trên nhữngkhái niệm quen thuộc để giải quyết những tình huống mới” Chẳng hạn sau khi họcxong các nguyên lí và quy tắc phân bố electron trong nguyên tử, HS dễ dàng vậndụng để viết được cấu hình electron của 20 nguyên tố đầu trong bảng tuần hoàn.Trong khi đó, sự điều ứng chỉ thực sự xuất hiện khi người học sử dụng những cái đãbiết để giải quyết một tình huống mới thì thất bại và “để giải quyết tình huống mớinày, người học có thể phải điều chỉnh, thậm chí là bác bỏ kiến thức cũ”, tạo ra cáimới cho phù hợp với hoàn cảnh mới Ví dụ như khi sử dụng các nguyên lí và quytắc đã học để viết cấu hình electron của 29Fe, HS sẽ làm sai: 1s22s22p63s23p64s23d9.Khi đó, HS phải tìm kiếm, bổ sung thêm kiến thức mới là hiện tượng “giả bão hòa”

để giải quyết tình huống trên HS sẽ viết được cấu hình electron của Fe là:1s22s22p63s23p63d104s1

Mặt khác, theo Vưgotsky, mỗi cá nhân đều có “vùng phát triển gần” củariêng mình thể hiện vốn NL phát triển của cá nhân đó [49]

Hình 1.2 Mô hình vùng phát triển gần của Vưgotsky

Vưgotsky cho rằng, trong suốt quá trình phát triển của trẻ em thường xuyêndiễn ra hai mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần Trình độ hiện tại làtrình độ, mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi, còn ở vùng pháttriển gần các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi Trongthực tế, trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ,

không cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên ngoài, còn vùng phát triển gần được thể hiệntrong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của ngườikhác, mà nếu tự mình thì không thể thực hiện được Như vậy, hai mức độ phát triểntrẻ em thể hiện hai mức độ chín muồi ở các thời điểm khác nhau Đồng thời chúngluôn vận động: vùng phát triển gần hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ hiệntại và xuất hiện vùng phát triển gần mới.

Chẳng hạn, khi nghiên cứu về khái niệm “Nguyên tử khối trung bình”, HS sẽgiải thích được tại sao nguyên tử khối trung bình của các nguyên tố đều lẻ và nằmtrong khoảng giữa của khối lượng các đồng vị Khi HS được yêu cầu giải thích “Tạisao nguyên tử khối trung bình của O là 15,999 trong khi O có 3 đồng vị là 16O, 17O,

18O?” Với nhiệm vụ này, khi được trợ giúp bằng cách được cung cấp thêm các vấn

đề về thuyết tương đối, độ hụt khối, lực liên kết hạt nhân, HS sẽ giải quyết được

nhiệm vụ Nhưng có một câu hỏi khác là “Tại sao chỉ có nguyên tố O có hiện tượngnày?” Ở nhiệm vụ này, dù được giúp đỡ HS lớp 10 cũng không giải quyết đượcmột cách trọn vẹn

Theo Vưgotsky, dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau Dạy họcphải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần, là điều kiện bộc lộ sựphát triển Chỉ có như vậy hoạt động dạy học mới đạt hiệu quả cao và đó mới làviệc “dạy học tốt” Điều này đòi hỏi GV cần cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho

HS, nhưng không nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã có khả năng làm việc độclập Dĩ nhiên, trong TT cần lưu ý dạy học không đi trước quá xa so với sự pháttriển, nhưng dạy học không được đi sau sự phát triển Ngoài ra, Vưgotsky còn nhấnmạnh đến vai trò của văn hóa, ngôn ngữ và các tương tác xã hội cũng tác động đếnviệc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân Do đó, nếu các hoạt động dạy học được

tổ chức trong “vùng phát triển gần” thì sẽ đạt hiệu quả cao

Trong khi Piaget tập trung vào bản chất riêng biệt của quá trình kiến tạo trithức thì, ngược lại, Vưgotsky chú trọng đến vai trò của môi trường đối với việc xâydựng kiến thức của mỗi cá nhân, nhấn mạnh vào những đóng góp của nền văn hóa,

sự tương tác xã hội và lịch sử của sự phát triển tâm lí con người Cả hai yếu tố này

sẽ hỗ trợ, bổ sung cho nhau để quá trình dạy học đạt kết quả tốt

Từ các quan điểm trên của Piaget và Vưgotsky, các nhà nghiên cứu đã mởrộng chúng vào lĩnh vực học tập và hình thành nên LTKT về học tập: quá trình họctập của con người là quá trình biến đổi nhận thức, tức là làm thay đổi, hoàn chỉnhhoặc phát triển các quan niệm đã có của người học, và chúng được diễn ra trongmôi trường thích hợp, trong đó sự tương tác xã hội đóng vai trò hết sức quan trọng.

1.2.1.4 Một số luận điểm chính của lí thuyết kiến tạo trong dạy học

Xuất phát từ quan điểm của Piaget về bản chất của quá trình nhận thức, cácvấn đề về kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các công trình của cácnhà nghiên cứu đã xây dựng nên LTKT Là một trong những người tiên phongtrong việc vận dụng LTKT vào dạy học, Von Glaserfeld đã nhấn mạnh một số luậnđiểm làm nền tảng của LTKT, [105], như sau:

- Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài Luận điểm này đề cao vai trò của chủ

thể nhận thức Trong học tập, người học phải “khám phá” ra những hiểu biết mớiđối với bản thân thông qua các hoạt động chủ động, nỗ lực của chính bản thân vào

TT chứ không phải là cách đưa sẵn các thông tin, kiến thức cho người học Có thểban đầu, người học sẽ gặp phải khó khăn trong việc tìm kiếm, tiếp thu thông tin đểtìm ra kiến thức, nhưng dần qua thực tế người học sẽ rút ra được tri thức mới và nó

sẽ trở thành những kinh nghiệm được họ sử dụng trong những lần học tiếp theo

- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể Theo luận điểm này, nếu người học được đặt trong môi

trường xã hội tích cực thì họ có thể được khuyến khích vận dụng những tri thức, KN đã

có để thích nghi với môi trường mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới

- Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó chủ thể dần tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Trong lớp học mang tính kiến tạo HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào

cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và ĐG Sự tương

tác giữa người học và môi trường xung quanh là hàm ý chính được nhấn mạnhtrong luận điểm này

- Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận được phải “tương xứng” với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra Luận điểm này định hướng cho

việc dạy học theo LTKT, tránh việc để người học phát triển một cách tự do dẫn đếntình trạng hoặc là tri thức người học tiếp thu được trong quá trình học tập là lạc hậuhoặc quá xa vời, không phù hợp với lứa tuổi

- Người học đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự đoán  Kiểm nghiệm 

Thất bại  Thích nghi  Kiến thức mới Theo LTKT, tri thức là sản phẩm của hoạt

động nhận thức của chính người học Người học được khuyến khích sử dụng các PPriêng của họ để giải quyết vấn đề (GQVĐ) Người ta không đòi hỏi người học chấpnhận lối tư duy của người khác mà họ được khuyến khích để tìm tòi những đường lối

và PP của riêng mình Thông qua quá trình tương tác với các bài tập và người họckhác, tư duy của chính người học dần trở nên trừu tượng và phát triển hơn

1.2.1.5 Phân loại kiến tạo trong dạy học

Từ bản chất của LTKT trong dạy học nhiều nhà nghiên cứu trong [88], [104]

đã phân chia kiến tạo trong dạy học thành hai loại:

Kiến tạo cơ bản (kiến tạo gốc – Radical constructivism)

Kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn mạnh đến cách thức các

cá nhân tự xây dựng tri thức cho bản thân mình trong quá trình học tập Kiến tạo cơbản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhânxây dựng tri thức cho mình Kiến tạo cơ bản coi trọng thế giới kinh nghiệm củangười học trong quá trình người học hình thành thế giới quan khoa học cho mình.Trong quá trình học, sự chủ động của mỗi cá nhân được thể hiện rõ, người học suynghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ không phù hợp và chọn lọc những tri thức mớiphù hợp với thế giới khách quan Tri thức mới được hình thành bao gồm cả quátrình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan điểm có sẵn của người học

Kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là: Đã khẳng định vai trò chủ động của ngườihọc trong quá trình nhận thức Người học tự xây dựng nên tri thức cho bản thânmình, do đó họ trở thành chủ sở hữu của những tri thức đó Bên cạnh đó, kiến tạo

cơ bản cũng có nhược điểm là: Nếu quá đề cao vai trò của kiến tạo cơ bản thì người

học sẽ bị đặt trong tình trạng cô lập, kiến thức được xây dựng nên thiếu tính xã hội

và có thể sẽ không có tính khoa học, không nằm trong hệ thống những tri thức khoahọc được xã hội thừa nhận

Kiến tạo xã hội (Social constructivism)

Kiến tạo xã hội là quan điểm xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ vớicác lĩnh vực xã hội, nó nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện

xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức

Quan điểm kiến tạo trong dạy học còn nhấn mạnh các điểm sau:

- Nhân loại cùng nhau khám phá thế giới và xây dựng nên kho tàng tri thức.Những tri thức khách quan đều mang tính xã hội

- Tri thức là sản phẩm của con người và được kiến tạo cả về mặt xã hội vàvăn hóa Mỗi cá nhân làm cho nó có ý nghĩa thông qua sự tương tác với người khác

và với môi trường mà họ đang sống Tri thức khách quan không ngừng được sángtạo lại và được thay thế bằng sự lớn mạnh của tri thức chủ quan của vô số cá nhân

- Những quá trình tương tác xã hội giữa các cá nhân dẫn tới các tri thức chủquan của mỗi cá nhân, những tri thức chủ quan này sau khi đã được xã hội thừanhận thì trở thành tri thức khách quan Việc học được kiến tạo một cách tích cựcdựa trên việc đưa ra vấn đề, GQVĐ, sự khám phá mang ý nghĩa cộng tác

Thấy rằng, kiến tạo xã hội có điểm mạnh là đã nhấn mạnh đến vai trò của cácyếu tố xã hội trong quá trình kiến tạo tri thức bởi vì trong quá trình nhận thức, nếu

sự xung đột mang tính cá nhân chỉ có nghĩa trong một số giai đoạn thì sự xung độtgiữa các cá nhân mới là động lực của sự phát triển Ngược lại, kiến tạo xã hội cómặt yếu là không đề cao vai trò của chủ thể trong quá trình nhận thức

Tóm lại, trong quá trình vận dụng, cần kết hợp hợp lí giữa kiến tạo cơ bản vàkiến tạo xã hội để phát huy mặt mạnh, hạn chế mặt yếu của hai loại này

1.2.2 Dạy học theo lí thuyết kiến tạo

1.2.2.1 Quan điểm về dạy học theo lí thuyết kiến tạo

Theo Irene N Valencia, dạy học theo LTKT là phải tạo cơ hội làm chonhững ý nghĩ riêng của HS được bộc lộ ra; tạo những hiện tượng thực nghiệm liên

quan đến những quan niệm sẵn có của HS; tạo điều kiện cho HS suy nghĩ về các sựkiện thực nghiệm, thử nghiệm các ý kiến mới, hoặc thay đổi các ý kiến đã có [108].

Theo Đặng Thành Hưng, nhóm dạy học theo quan điểm kiến tạo – tìm tòidựa vào các hành động có tính chất thực nghiệm, tương tác với các đối tượng màtìm hiểu, phát hiện, thu nhận, xử lí các sự kiện và lĩnh hội kỹ năng, tức là học ngaytrong quá trình làm việc, vừa hành động vừa học được cái gì đó, vừa học được điều

gì đó vừa thử nghiệm ngay trong hành động [38]

Đào Tam, nhấn mạnh hai khái niệm dạy và học theo LTKT Dạy theo LTKT

là hoạt động của GV nhằm tạo ra các tình huống sư phạm để HS hoạt động tươngtác dựa trên vốn quan niệm sẵn có để tìm kiếm, nắm bắt thông tin mới, GV là ngườichính xác hóa kiến thức Học theo LTKT là hoạt động nhận thức của HS dựa trênnhững tri thức, kinh nghiệm đã có nhằm tương tác với các tình huống để hiểu chúng

và xây dựng kiến thức mới [56]

Cũng có ý kiến khác cho rằng: dạy học theo LTKT là hình thức dạy học dựatrên nghiên cứu về cách học của người học Với cách dạy học này, người học tựtham gia vào quá trình xây dựng kiến thức hơn là thụ động thu nhận kiến thức nhưtrước đây Dạy học theo LTKT được xem là một quá trình dạy học hết sức năngđộng, trong đó người học tự mình xây dựng những khái niệm, ý tưởng dựa trênnhững kiến thức sẵn có [6], [103]

1.2.2.2 Bản chất của dạy học theo lí thuyết kiến tạo

Bản chất của dạy học kiến tạo, theo các tác giả trong [17], [33], [87], [91]được thể hiện trong mối quan hệ của các yếu tố sau:

 Vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học được nhấn mạnh, nó được thể hiện ở những điểm sau:

- Người học phải tích cực trong việc đón nhận tình huống mới; chủ độngtrong việc huy động những kiến thức, KN đã có vào khám phá tình huống mới

- Người học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn củamình khi đứng trước tình huống mới

- Người học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tinvới bạn học và GV Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính họ trong

việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống mới hoặc khám phá sâu hơnnhững tình huống đó.

- Người học phải tự điều chỉnh kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hộiđược các tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống

 Vai trò tổ chức, điều khiển, giúp đỡ của giáo viên

Cần chú ý là, tuy đề cao vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy họcnhưng trong dạy học theo LTKT không làm lu mờ “vai trò tổ chức và điều khiển quátrình dạy học” của GV Theo cách dạy học này, HS cần kiến tạo cách hiểu riêng củamình đối với mọi vấn đề, vì thế vai trò chủ yếu của GV là người chủ động tạo ra cáctình huống mà qua đó HS tự thiết lập các cấu trúc nhận thức cần thiết Đồng thời GVphải là người chuyển hóa các tri thức khoa học thành tri thức dạy học với việc xâydựng các tình huống dạy học chứa đựng các tri thức khoa học mà HS cần lĩnh hội; tácđộng, định hướng cho HS đối với những kiến thức quá khó; tạo dựng nên môi trườngmang tính xã hội để HS kiến tạo nên những kiến thức của mình

 Môi trường học tập cần phải thể hiện được yếu tố thân thiện, cởi mở và

mang tính tương tác cao

Ba yếu tố trên được thể hiện trong mô hình quan hệ tương tác sau:

Hình 1.3 Mô hình học tập theo LTKT

Từ những phân tích về bản chất của dạy học theo LTKT có thể thấy rằng:dạy học theo LTKT thể hiện những tác dụng sau:

+ Dạy người khác muốn học – tức là có nhu cầu học tập;

+ Dạy người khác biết học – tức là có kỹ năng và chiến lược học tập;

+ Dạy người khác kiên trì học tập – tức là có ý chí và tính tích cực học tập;

GVHS

HS

Nội dung học tập (phức hợp)MÔI TRƯỜNG HỌC TẬP

+ Dạy người khác học tập có kết quả - tức là có mục đích và động cơ học tập

tự giác, học tập thành công

Như vậy, có thể khẳng định, vận dụng dạy học theo LTKT là vận dụng cácPPDH hiện đại, PP DHTC phát huy và nâng cao được NL TH và NL VDKTHH vào

TT cho HS

1.2.2.3 Chu trình của dạy học theo lí thuyết kiến tạo

Căn cứ vào quan điểm, các thành tố của dạy học theo LTKT, nhiều tác giả[36], [49], [103] cho rằng chu trình dạy học theo LTKT trải qua các bước sau đây:

Hình 1.4 Chu trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo Trong đó, vốn tri thức, kinh nghiệm của HS: Kiến thức là những điều hiểu

biết có được do từng trải hoặc do học tập Kinh nghiệm có thể đúng hoặc có thểchưa chắc chắn đúng Quan điểm dạy học theo LTKT cho rằng, kiến thức chỉ là mộtgiả thuyết và kiến thức sẽ thay đổi liên tục trong quá trình học tập Điều đó có nghĩa

là HS phải học kiến thức song song với tích lũy kinh nghiệm Dự đoán là hoạt động

HS đoán trước điều có thể xảy ra Dự đoán ở đây không phải là đoán mò, mà dựđoán dựa trên vốn kinh nghiệm, tri thức nhất định nào đó Cách dự đoán nào cũng

đi tới kết quả cuối cùng là HS đưa ra được nhận định của mình về cách GQVĐ

Kiểm nghiệm là quá trình HS sử dụng lập luận, suy luận có lí để khẳng định hoặc phủ định dự đoán Để làm được điều này HS phải có tư duy phê phán Điều chỉnh

và hình thành tri thức mới: Về cơ bản, học gắn liền sự tương tác giữa hai yếu tố là đồng hóa: Nếu gặp một tri thức mới tương tự với cái đã biết thì tri thức mới này có

thể được kết hợp trực tiếp vào trong một sơ đồ nhận thức đang tồn tại mà nó rất

giống với tri thức mới; và thích nghi: Đôi khi một tri thức mới có thể hoàn toàn

khác biệt với những sơ đồ nhận thức đang có Những sơ đồ hiện có được thay đổi

để tương hợp với thông tin trái ngược đó (kiến thức cũ không bao giờ bị xóa đi)

Qua việc nghiên cứu LTKT cũng như việc vận dụng LTKT vào dạy học có thể rút ra một số nhận xét sau:

Dạy học theo LTKT đặc biệt chú ý đến vai trò tích cực của chủ thể nhận thức trong quá trình học tập, chú ý đến những quan niệm sẵn có của người học, nhấn mạnh tới tương tác và bối cảnh xã hội.

Việc vận dụng LTKT trong dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng

sẽ bộc lộ một số ưu nhược điểm sau:

Ưu điểm:

- Trong lớp học, HS năng động, sáng tạo, chủ động, tích cực tự lực học tập

và kiến tạo tri thức cho bản thân

- HS được khuyến khích xây dựng kiến thức dựa trên các dữ liệu thựcnghiệm Mặt khác, Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, nên GV có nhiều cơ hội

để tạo các tình huống cho HS khám phá tri thức và HS có nhiều cơ hội thuận lợi để

tự phám phá và liên hệ tri thức

- HS được khuyến khích xây dựng kiến thức dựa trên các kiến quan niệm sẵn

có, gần gũi nhằm tạo hứng thú học tập Mặt khác, các hiện tượng hóa học xảy raliên tục xung quanh chúng ta Xã hội càng phát triển thì ứng dụng của hóa học vàothực tiễn ngày càng nhiều, HS có nhiều cơ hội “học” với “hành”, học tập với thựctiễn, việc học hóa học sẽ bớt “khô khan”, sẽ thú vị hơn và thiết thực hơn

Nhược điểm:

- Lớp học thường quá sôi nổi, GV phải biết cách điều khiển để tránh tìnhtrạng quá ồn ào, nhốn nháo Tốc độ bài học phụ thuộc nhiều vào lực học, quan niệmsẵn có của HS, GV phải có KN thật tốt để điều khiển HS đi đúng hướng để hoànthành được mục tiêu của bài học Cần nhiều thời gian để HS hoạt động khám phákiến thức Bên cạnh đó, cơ sở vật chất đầy đủ cũng là một yếu tố góp phần quantrọng vào sự thành công của tiết học

- Việc HS khám phá kiến thức qua các thí nghiệm hóa học cần có sự giám sátchặt chẽ của GV để tránh cho HS có các bất cẩn trong quá trình thực hiện thínghiệm, tò mò tự thực hiện các thí nghiệm khác ngoài tầm kiểm soát của GV

Cần phát huy những ưu điểm, tư tưởng cốt lõi và hạn chế nhược điểm củaLTKT để tăng tính hiệu quả trong dạy học.

1.3 NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN

1.3.1 Quan điểm về năng lực

“Năng lực” (thuật ngữ tiếng Anh có thể là compentence, ability, capability,

…) là một thuộc tính quan trọng của nhân cách con người Đã từ lâu, khái niệm NL

trở thành đối tượng nghiên cứu của nhiều nhà khoa học Khái niệm này cho đến nay

có nhiều cách tiếp cận khác nhau tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng NL

Theo quan điểm của các nhà tâm lí học: “NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộctính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất địnhnhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao” [24], [33]

Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: “NL là khả năng thực hiện có hiệu quả

và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnhvực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sởhiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [6]

Trong phạm vi đối tượng hẹp hơn, Nguyễn Công Khanh cho rằng: “NL của HS

là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi

và kết nối chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giảiquyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [41]

Tất cả những quan niệm trên hàm ý khả năng cá nhân có thể đáp ứng với một

tình huống hoặc một tập hợp tình huống cụ thể nào đó Nghĩa là, thuật ngữ “Nănglực” mang nghĩa mức độ sẵn lòng học hỏi và tiến hành giải quyết tốt một vấn đề cụthể hoặc lĩnh vực nhất định

Các đặc điểm nổi bật của NL là: NL chỉ nảy sinh và quan sát được trong hoạtđộng giải quyết những yêu cầu mới mẻ; NL tồn tại và phát triển thông qua hoạtđộng, do đó NL có thể rèn luyện để phát triển được; với các cá nhân khác nhau cócác NL khác nhau

Theo OECD, NL được chia thành các nhóm khác nhau là NL chung/cốt lõi

và NL đặc thù NL chung là những NL cần thiết cho mọi cá nhân để họ có thể tham

gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội(trong cuộc sống; học tập; trong hoạt động nghề nghiệp, …) như NL GQVĐ, NLCNTT&TT… NL đặc thù là NL đặc trưng trong lĩnh vực nhất định của xã hội như

NL tổ chức, NL toán học, NL chung và NL đặc thù có quan hệ qua lại hữu cơ vớinhau NL chung là cơ sở của NL đặc thù, nếu chúng càng phát triển thì càng dễdàng đạt được NL đặc thù Ngược lại, sự phát triển của NL đặc thù trong nhữngđiều kiện nhất định lại có ảnh hưởng tới sự phát triển của NL chung [95]

Những NL chung của HS phổ thông Việt Nam cần đạt: NL TH, NL

GQVĐ và sáng tạo, NL thẩm mĩ, NL thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tínhtoán, NL CNTT&TT

Ngoài những NL chung, môn Hóa học cần hình thành và phát triển các

NL đặc thù cho HS: Có 5 NL đặc thù như sau: NL sử dụng ngôn ngữ hoá học, NL

thực hành hoá học, NL tính toán hóa học, NL GQVĐ thông qua môn Hoá học, NL VDKTHH vào cuộc sống, [15].

Dựa vào các quan điểm và đặc trưng của NL, thấy rằng, chúng ta có thể tácđộng để phát triển các NL nói chung, nâng cao được NL TH và NL VDKTHH vào

TT cho HS nói riêng Hiện nay, ở Việt Nam đã có một số kết quả nghiên cứu pháttriển NL cho HS thông qua dạy học hóa học như của Cao Thị Thặng [61], [63],Phạm Thị Bích Đào [22], Tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện vấn đề này là cầnthiết cho công cuộc đổi mới toàn diện giáo dục phổ thông

1.3.2 Đánh giá năng lực

Các tác giả trong [15] cho rằng ĐG NL HS là ĐG khả năng áp dụng nhữngkiến thức, KN và thái độ đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống TT hướngtới việc xác định sự tiến bộ của người học Xét về bản chất thì không có mâu thuẫngiữa ĐG NL và ĐG kiến thức, KN, mà ĐG NL được coi là bước phát triển cao hơn

so với ĐG kiến thức, KN

ĐG NL là một vấn đề mới được đặt ra trong quá trình dạy học theo địnhhướng phát triển NL Ngoài các công cụ ĐG trước đây cần bổ sung thêm một sốcông cụ khác như: Bảng kiểm quan sát, phiếu phỏng vấn, phiếu ĐG sản phẩm hoạtđộng của HS Đề kiểm tra hóa học cũng cần được thiết kế theo mục tiêu phát triển

NL chứ không chỉ ĐG kiến thức, KN [63]

1.3.2.1 Đánh giá qua quan sát

Quan sát trong giáo dục học, theo Thomas A, được hiểu là PP tri giác có mụcđích một hiện tượng sư phạm nào đó, để thu những số liệu, tài liệu, sự kiện cụ thể, đặctrưng cho quá trình diễn biến của hiện tượng [102] Đây là PP được sử dụng rộng rãi,

có thể tiến hành trong lớp hoặc ngoài lớp, thuận lợi cho việc thu thập thông tin để GV

ĐG về KN (bao gồm cách thức tiến hành hoạt động và sản phẩm) và thái độ của HS.Việc quan sát có thể được thực hiện trực tiếp trong quá trình học tập của HS hoặc giántiếp qua nghiên cứu các sản phẩm của quá trình học tập của chúng

Để ĐG NL qua quan sát có hiệu quả, cần xác định rõ mục tiêu ĐG, thiết kếbảng kiểm quan sát với những tiêu chí ĐG gắn với các biểu hiện của NL, ĐG cáchthức thu thập và phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định [64] Qua quansát, GV sẽ hiểu được hành vi của HS trong bối cảnh cụ thể, kịp thời điều chỉnh cáchdạy học Nhưng bên cạnh đó, ĐG qua quan sát cũng có những hạn chế nhất định đó

là mất thời gian và mang đậm tính chủ quan của người quan sát

1.3.2.2 Đánh giá qua vấn đáp

Vấn đáp là PP hỏi và đáp giữa người dạy và người học nhằm làm sáng tỏnhững tri thức mới, rút ra những kết luận cần thiết từ tài liệu học tập, từ tình huốnghoặc từ những kinh nghiệm đã tích lũy được trong cuộc sống

PP ĐG này có nhiều ưu điểm: có thể sử dụng trong mọi thời điểm của quátrình dạy học Nếu vận dụng khéo léo, nó sẽ giúp cho GV thu được tín hiệu ngượcnhanh chóng ở mọi đối tượng HS, kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học của GV

và HS Đối với HS, giúp thúc đẩy HS học tập thường xuyên có hệ thống, kích thíchcác em tích cực độc lập tư duy, bồi dưỡng NL diễn đạt bằng lời những vấn đề khoahọc Ngược lại, nếu GV không khéo léo, đặt câu hỏi quá khó, hoặc không rõ ràngthì cuộc vấn đáp sẽ kém hiệu quả Bên cạnh đó, thay vì vấn đáp trực tiếp có thểdùng các phiếu hỏi để ĐG sự phát triển NL của HS Theo Cao Thị Thặng, có phiếuhỏi GV và phiếu hỏi HS Các phiếu hỏi cần thiết kế theo một số tiêu chí của NL cần

ĐG, mức độ phát triển năng lực cần đạt được ở HS [63]

1.3.2.3 Đánh giá qua bài kiểm tra

Là một hình thức GV ĐG NL HS thông qua bộ câu hỏi/bài tập dành cho mộtđối tượng/nhóm đối tượng HS thực hiện trong một thời gian nhất định GV chấmbài và cho nhận xét Các câu hỏi trong bài kiểm tra có thể bao gồm các câu hỏi địnhtính, định lượng, câu hỏi trắc nghiệm khách quan, tự luận, câu hỏi mở,

Bộ câu hỏi và bài tập này nhằm ĐG khả năng đạt được của mỗi HS theo cácmức độ phát triển NL Khi xác định các biểu hiện của từng cấp độ cần chú ý đếnhướng phát triển của HS qua từng mức độ, đến mức độ vận dụng cao chính là HS đã

có được mức độ cao của NL cần thiết cho mỗi chủ đề

1.3.2.4 Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

Tự ĐG và ĐG đồng đẳng được sử dụng như là một trong những PP chủ đạo

trong ĐG NL Tự đánh giá là một hình thức ĐG mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ

đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ ĐG các nỗ lực và tiến bộ cánhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những gì thay đổi để hoàn thiện bản thân Việc

ĐG có thể thực hiện theo các bước sau: Tạm ngừng và suy ngẫm: HS ĐG mức độđạt được của bản thân bằng cách tạm ngừng hoạt động và suy nghĩ về những gìmình đã và đang học, làm được; kết nối các yếu tố bằng các tiêu chí xác định; sosánh với một mẫu đã làm tốt (một ví dụ, một đáp án )

Mục đích của việc tự ĐG là làm cho HS hiểu rằng mỗi cá nhân luôn tiềm ẩnnhững NL riêng HS chỉ phát triển khi những khả năng của chúng được ĐG mộtcách trung thực và được định hướng để phát huy hết tiềm năng Điều đó bao gồm cảviệc sẵn sàng hành động và công nhận ưu thế của bạn bè

Đánh giá đồng đẳng là quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc

cùng lớp ĐG hiệu quả công việc lẫn nhau Một HS sẽ quan sát các bạn của mìnhtrong suốt quá trình học tập và do đó sẽ có thêm những hiểu biết cụ thể về công việccủa mình khi trao đổi với GV và các bạn học

Trong luận án này, với mục đích ĐG NL TH và NL VDKTHH vào TT chúngtôi thiết kế một số công cụ ĐG NL như: phiếu ĐG sản phẩm DA, bài kiểm tra theohướng phát triển NL, bảng kiểm quan sát Trong các kế hoạch dạy học và đề kiểm

tra, chúng tôi chú ý các yêu cầu, nhiệm vụ để phát triển NL cho HS như: các câu hỏi

mở yêu cầu HS trình bày thông tin thu được khi quan sát một sự vật, hiện tượng ,yêu cầu HS thiết kế mô hình, bảng biểu, sơ đồ tư duy, bài tập/nhiệm vụ TT

Bá Kim: Biết TH cũng có nghĩa là biết tra cứu những thông tin cần thiết, biết khaithác những ngân hàng dữ liệu của những trung tâm lớn, kể cả trên internet để hỗ trợcho nhiệm vụ học tập của mình, trích theo [56]

Như vậy, TH là một bộ phận cốt lõi của học TH phản ánh rõ nhất nhu cầubức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và nỗ lực của người học,phản ánh NL tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt được kết quả nhấtđịnh trong hoàn cảnh nhất định với nội dung học tập nhất định

Từ các quan điểm về TH, có thể nhìn nhận hoạt động TH bao gồm 2 giai đoạn:

+ Giai đoạn 1: Là quá trình HS học độc lập ngay ở trên lớp dưới sự hướng dẫn,

điều khiển và định hướng của GV Lúc này, các thao tác tư duy, các hoạt động trí tuệcủa HS chịu ảnh hưởng lớn của sự định hướng của GV, theo sự tổ chức của GV

+ Giai đoạn 2: Là quá trình HS tiến hành các hoạt động TH độc lập ở ngoài

lớp học để hoàn thành các nhiệm vụ nhận thức theo yêu cầu của GV hoặc thỏa mãncác nhu cầu hiểu biết do chính mình tự đặt ra Trong quá trình này HS phải tiến

hành độc lập các hoạt động của mình Các hoạt động trí tuệ này chịu ảnh hưởng rấtlớn của vốn tri thức, kinh nghiệm, các PP và trình độ tư duy đã có ở mỗi HS.

(2) Các hình thức tự học

Theo Nguyễn Cảnh Toàn, TH có ba hình thức chính [69] là:

 Thứ nhất, TH có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một

số tiết trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà TH

 Thứ hai, TH có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tàiliệu hoặc bằng các phương tiện thông tin khác

 Thứ ba, TH không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc,hiểu, vận dụng các kiến thức trong đó nhằm thỏa mãn các nhu cầu hiểu biết riêng,

bổ sung, mở rộng và nâng cao kiến thức cho bản thân

Mức thứ ba là hình thức TH cao nhất, vì ở đây người học tự mình tổ chứctoàn bộ các hoạt động của quá trình tự nhận thức của mình để thu được kết quả.Trong luận án đưa ra một số các biện pháp chủ yếu để nâng cao được tối đa hìnhthức TH thứ nhất, thứ hai cho HS, để cuối cùng hướng tới phát triển NL TH cho HS

ở hình thức TH hoàn toàn, TH suốt đời

(3) Các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình tự học

Theo Lê Trọng Dương [26], Thái Duy Tuyên [79], các nhóm nhân tố ảnhhưởng đến quá trình TH là nhóm nhân tố bên trong nhóm nhân tố bên ngoài Cácnhóm nhân tố này được chúng tôi sơ đồ hóa và thể hiện trên hình 1.5

Theo chúng tôi, để việc TH của HS đạt kết quả cao cần có cả hai nhân tố bêntrong, bên ngoài và chúng có mối quan hệ qua lại hỗ trợ cùng nhau Trong đó, nhómnhân tố bên trong đóng vai trò quyết định, nhóm nhân tố bên ngoài tạo điều kiệnthực hiện nhóm nhân tố bên trong, đặc biệt là trong việc phát triển NL TH Với vaitrò là người GV có thể nâng cao được NL TH của HS khi tác động vào các nhân tốnhư: nâng cao động cơ, hứng thú học tập của HS; áp dụng các PP DHTC để pháthuy tính chủ động của HS; và khai thác tài liệu, bổ sung tài liệu tham khảo

Hình 1.5 Sơ đồ các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình tự học 1.3.3.2 Năng lực tự học

(1) Khái niệm năng lực tự học

Như đã phân tích, đặc trưng cơ bản nhất của hoạt động TH là tính độc lậpcao của chủ thể học tập Còn NL là khả năng thực hiện các hành động cụ thể củachủ thể hoạt động Dựa trên các biểu hiện của NL TH, các KN TH, khái niệm NL

TH có thể khái quát như sau:

NL TH là khả năng người học biết tự xác định mục tiêu, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch, đồng thời biết tự ĐG và điều chỉnh bản thân để thu nhận nhanh các kiến thức, thực hiện và vận dụng tốt các kỹ năng vào học tập, đời sống với thái

độ tự giác, tích cực và tinh thần độc lập cao.

(2) Biểu hiện của năng lực tự học

Theo các tác giả trong tài liệu [15], NL TH của người học có các biểu hiện sau:

- Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và địnhhướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trungnâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém

- ĐG và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng củabản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khácnhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp vớitừng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được bằng

các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tựđặt được vấn đề học tập.

- Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quátrình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ,vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kếhoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập

(3) Các kĩ năng tự học của học sinh THPT

Theo Phạm Đình Khương [42], Nguyễn Cảnh Toàn [69], các KN TH của HSTHPT là:

- Những KN TH thuộc các hoạt động có thể quan sát được: KN nghe

giảng trong tự học; KN ghi chép trong TH; KN hỏi trong TH; KN đọc tài liệu, vàkhai thác thông tin trên internet

- Những KN TH thuộc các hoạt động không quan sát được: Nhóm các

KN liên quan đến động cơ và mục đích: Tự xác định nhu cầu, mục đích, động cơ học tập; Nhóm các KN liên quan đến trí tuệ: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, và so sánh; Nhóm các KN tổ chức các hoạt động TH: Tự xây dựng kế hoạch, tự thực hiện kế hoạch, kết thúc kế hoạch; Nhóm các KN tự kiểm tra, ĐG: KN

hệ thống hóa, phân loại các vấn đề hóa học, KN so sánh, đối chiếu kết luận của thầy

và ý kiến của bạn với kết quả của mình; KN tự rút kinh nghiệm về cách học, PP họctập các bộ môn của bản thân, luôn tìm cách điều chỉnh

1.3.3.3 Vai trò của tự học

TH nói chung và TH hóa học nói riêng có vai trò rất quan trọng:

- TH khắc phục nghịch lí: học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn

- Học tập là một quá trình suốt đời Có PP TH tốt sẽ giúp HS biết biến quátrình đào tạo thành quá trình tự đào tạo Có PP TH tốt sẽ đem lại kết quả học tậpcao TH là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người

- TH có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo tại cáctrường phổ thông Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá người học sẽ phát huytính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học trong việc lĩnh hội tri thức

Qua nghiên cứu vai trò của TH, qua TT thấy rằng: Không một nhà trườngnào trang bị được cho HS tất cả kiến thức ngoài xã hội Kiến thức vô cùng phongphú, luôn biến động và phát triển không ngừng, nhất là ở thời đại xã hội bùng nổthông tin đòi hỏi con người phải TH Do vậy, các biện pháp sư phạm ngày càng cảitiến, đổi mới của GV giúp HS tăng cường NL TH đã, đang và sẽ mãi cần thiết.

1.3.4 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

1.3.4.1 Vận dụng kiến thức vào thực tiễn

(1) Các khái niệm cơ bản

 Khái niệm thực tế, thực tiễn: Theo Đại từ điển Tiếng Việt, “Thực tế là

tổng thể nói chung những gì đang tồn tại, đang diễn ra trong tự nhiên và trong xãhội, về mặt có quan hệ với đời sống con người” Và “Thực tiễn là những hoạt độngcủa con người, trước hết là lao động sản xuất, nhằm tạo ra những điều kiện cần thiếtcho sự tồn tại của xã hội (nói tổng quát)” [83]

 Khái niệm ứng dụng, vận dụng: Theo Đại từ điển Tiếng Việt, “Ứng dụng

là đem lí thuyết dùng vào thực tiễn” Và “Vận dụng là đem tri thức, lí luận dùng vàothực tiễn” [83]

(2) Các giai đoạn của quá trình vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Theo Lương Việt Thái, các giai đoạn của quá trình vận dụng kiến thức vào

TT hay GQVĐ TT được khái quát như sau: Phát hiện/ xác định rõ vấn đề TT cầngiải quyết; Chuyển vấn đề TT thành dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toánkhoa học, các sản phẩm mong muốn); Thu thập thông tin và phân tích; Đưa ra (các)phương án giải quyết Chọn phương án tối ưu và đưa ra ý kiến cá nhân về phương

án lựa chọn Hành động theo phương án đã chọn để GQVĐ; Khám phá các giảipháp mới mà có thể thực hiện được và điều chỉnh hành động của mình; ĐG cáchlàm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn [58]

1.3.4.2 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

(1) Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Theo Tâm lí học, để có một loại NL nào đó phải có một loại hoạt động.VDKTHH vào TT là một loại hoạt động riêng, phổ biến và rất cần thiết trong đờisống Theo chúng tôi,

NL VDKTHH vào TT là khả năng người học huy động, sử dụng những kiến thức, KN hóa học đã học trên lớp hoặc qua trải nghiệm thực tế cuộc sống, cùng với thái độ tích cực để giải quyết tốt những vấn đề mới, tình huống mới trong TT liên quan đến hóa học.

Khi một kiến thức đã học được vận dụng và vận dụng thành công thì kiến thức

đó mới thực sự là của người học Điều này vừa là mục đích, vừa cần thiết trên cácphương diện đối với người học và nó là mục tiêu quan trọng của mọi nền giáo dục

Đối với môn Hóa học, VDKTHH vào TT thể hiện ở các mặt: TT đời sống (sửdụng khoa học, hợp lí các thành tựu của hóa học hướng đến mục tiêu an toàn, tiết kiệm

và hiệu quả), TT sản xuất (áp dụng các nguyên lí, định luật…hóa học vào sản xuất đểtạo ra công cụ, của cải, vật chất, phục vụ và nâng cao chất lượng đời sống con người),

TT nghiên cứu và sáng tạo (sử dụng những thành tựu đã có của Hóa học và các khoahọc khác để sáng tạo ra các giá trị mới có nghĩa đối với nhân loại)

Đối với giáo dục phổ thông, VDKTHH vào TT thể hiện rõ nét hơn ở mặt TTđời sống Nghĩa là HS cần phải biết cách sử dụng khoa học, hợp lí các thành tựu củahóa học hướng đến mục tiêu an toàn, tiết kiệm hiệu quả

(2) Mô tả năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

Theo các tác giả trong tài liệu [15], NL VDKTHH vào cuộc sống cho HSTHPT được mô tả như sau:

Bảng 1.1 Mô tả NL VDKTHH vào cuộc sống

a) Có NL hệ thống

hóa kiến thức

a) Có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóahọc, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiếnthức hóa học đó Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựachọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tìnhhuống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.b) NL phân tích tổng

nội dung kiến thức

d) Tìm mối liện hệ và giải thích được các hiện tượng trong

tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống vàtrong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóahọc và các kiến thức liên môn khác

(3) Cách thức xác định các cấp độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Mức độ vận dụng (GQVĐ TT) tuỳ vào khả năng của từng HS, từ thấp tớicao, từ ứng dụng một cách máy móc đến sự vận dụng một cách nhuần nhuyễn, từgiải quyết những vấn đề, bài toán tương tự gần gũi tới việc giải quyết những vấn đềphức tạp và những bài toán hắc búa, từ vận dụng để GQVĐ mang tính kiến thứcđơn lẻ sang GQVĐ phức hợp liên quan tới sự vận dụng nhiều môn học hay để giảiquyết cả những vấn đề của đời sống và nghề nghiệp đặt ra cho người học

Có những cách tiếp cận khác nhau để xác định các cấp độ NL vận dụng kiếnthức vào TT của HS [58]:

 Theo cơ sở kiến thức khoa học cần vận dụng, có thể xác định các mức độsau: HS chỉ cần vận dụng một kiến thức khoa học; hoặc HS cần vận dụng một vàikiến thức khoa học để GQVĐ

 Theo mức độ quen thuộc hay sáng tạo: HS phải GQVĐ trong các tình huống

mà các vấn đề và giải pháp mong muốn được rõ ràng và hiển nhiên; các vấn đề và giảipháp mong muốn ít rõ ràng; đòi hỏi cách tiếp cận sáng tạo để đạt được kết quả

 Theo mức độ tham gia của HS trong GQVĐ: Tùy từng nhiệm vụ khó hay

dễ để xác định mức độ tham gia của HS

1.3.4.3 Sự cần thiết của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh

Việc quan tâm phát triển NL VDKTHH vào TT cho HS trong dạy học hóa

học có ý nghĩa hết sức quan trọng Điều này giúp HS:

- Nắm vững kiến thức, có khả năng liên hệ, liên kết giữa các kiến thức bởinhững vấn đề TT thường liên quan tới không chỉ một kiến thức khoa học

- Có khả năng vận dụng các kiến thức, KN vào cuộc sống, công việc - giúpcác em thực hiện “Học đi đôi với hành” Đồng thời, giúp đem lại niềm vui, hứngthú học tập cho HS; HS xây dựng được thái độ học tập đúng đắn, PP học tập chủđộng, tích cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết, NL TH

- Xây dựng cho HS những KN quan sát, thu nhập thông tin và phân tíchthông tin, dần hình thành PP nghiên cứu khoa học Đồng thời, các kiến thức TTcũng giúp HS phát triển KN nghiên cứu TT và KN tư duy để giải thích các hiệntượng TT, luôn chủ động trong cuộc sống [58]

Qua nghiên cứu những vấn đề cơ bản về LTKT và NL TH, NL VDKTHH vào TT thấy rằng có mối liên hệ giữa dạy học theo LTKT và vấn đề phát triển NL

TH, NL VDKTHH vào TT cho HS Mối liên hệ thể hiện trên hình 1.6.

Hình 1.6 Sơ đồ mối quan hệ giữa LTKT và việc phát triển NL cho học sinh

LTKT nhấn mạnh đến ba vấn đề: Thứ nhất, vai trò tích cực của HS trong họctập để kiến tạo tri thức Đây là cơ sở để phát triển NL TH cho HS; thứ hai, các quanniệm sẵn có của HS (những quan niệm gần gũi, TT) Đây là cơ sở để phát triển NLVDKTHH vào TT cho HS; thứ ba, tương tác và bối cảnh xã hội Điều này sẽ tạo ramôi trường học tập thuận lợi cho việc phát triển NL nói chung cũng như NL TH,

NL VDKTHH vào TT nói riêng của HS

1.4 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC THEO

LÍ THUYẾT KIẾN TẠO GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

Trên thế giới cũng như trong nước, nhiều nhà giáo dục đã nghiên cứu vậndụng các PP DHTC trong dạy học các môn học cụ thể Qua TT, họ cũng nhấn mạnhrằng: Không có PPDH nào là vạn năng, cần phải phối hợp một cách hợp lí PPDHnày với các PPDH khác trong suốt quá trình dạy học Chú ý đến sự phối hợp này,một số PP và kĩ thuật DHTC theo LTKT góp phần phát triển NL TH và NLVDKTHH vào TT được giới thiệu như sau

1.4.1 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

1.4.1.1 Khái niệm: Dạy học giải quyết vấn đề (problem – solving method) là

PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn

đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để GQVĐ và thông qua đó chiếmlĩnh tri thức, rèn luyện KN và đạt được những mục đích học tập khác [19], [52]

Đặc trưng cơ bản của dạy học GQVĐ là "tình huống gợi vấn đề" Tình huống

có vấn đề (gợi vấn đề) là một tình huống gợi ra cho HS những khó khăn về lí luậnhay thực hành mà họ thấy có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắcbằng một thuật giải, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biếnđổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có Sau đây gọi tắt “tìnhhuống có vấn đề” hay “tình huống học tập” là “tình huống”

1.4.1.2 Bản chất: Dạy học GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển

NL tư duy sáng tạo, NL GQVĐ của HS HS được đặt trong một tình huống có vấn đề,thông qua GQVĐ đó giúp HS lĩnh hội tri thức, KN và PP nhận thức [19], [52]

1.4.1.3 Quy trình thực hiện

Quy trình thực hiện vận dụng PPDH GQVĐ như sau [7], [8], [11]:

Bước 1: Phát hiện/thâm nhập vấn đề

- Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề: Đó là việc phát hiện mẫu

thuẫn khách quan giữa cái đã biết và cái chưa biết; giải thích và chính xác hóa tìnhhuống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề Tùy theo khả năng học tập của HS mà

GV có thể thực hiện ở các mức độ sau: GV tạo ra mâu thuẫn, GV đặt câu hỏi gợinhớ giúp HS tìm ra mâu thuẫn hoặc HS độc lập phân tích tình huống phát hiện đượcmâu thuẫn

- Phát biểu và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề: Vấn đề học tập thường được

HS phát biểu dưới dạng câu hỏi Hiệu quả của bước này phụ thuộc vào khả năngphát hiện ra các mâu thuẫn khách quan ở đối tượng HS

Bước 2: Giải quyết vấn đề

- Hình thành giả thuyết: Giả thuyết là định hướng cho các hoạt động suy

luận, quan sát, thí nghiệm, … để chứng minh vấn đề mới Các giả thuyết là các ýtưởng có cơ sở khoa học, dựa trên vốn tri thức đã biết để hình thành các phán đoán,suy luận cho vấn đề mới

Đối với HS, giả thuyết là kết quả quá trình tư duy sáng tạo khi nhận thức vấn

đề mới và tiếp cận với PP nghiên cứu khoa học đặc thù của bộ môn Tính khoa học,chính xác của giả thuyết phụ thuộc rất nhiều vào chủ thể nhận thức, vì vậy trongcùng một vấn đề HS có thể đưa ra nhiều giả thuyết khác nhau (nghĩa là có thể mỗi

HS sẽ đưa ra hướng GQVĐ khác nhau)

- Chứng minh giả thuyết: Là khâu xây dựng kế hoạch các bước hoạt động của

HS theo định hướng GQVĐ đã được nêu trong giả thuyết GV có thể hướng dẫn đểgiúp HS độc lập xây dựng kế hoạch chứng minh giả thuyết qua các hoạt động như: Từcác giả thiết suy ra các kết luận cần chứng minh, quan sát mẫu vật, thí nghiệm,…

Bước 3: Kết luận

- Trình bày và thảo luận kết quả

- Tìm hiểu khả năng ứng dụng kết quả, đề xuất những vấn đề mới có liên quan

- ĐG và tự ĐG

1.4.1.4 Ưu điểm

- PP này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sángtạo cho HS Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có HS sẽ xem xét,

ĐG, thấy được vấn đề cần giải quyết

- Đây là PP phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc độ khácnhau Trong khi phát hiện và GQVĐ, HS sẽ huy động được tri thức và khả năng cánhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách GQVĐ tốt nhất

- Thông qua việc GQVĐ, HS được lĩnh hội tri thức, KN và PP nhận thức Từ

đó có cơ hội phát triển tốt NL TH và NL VDKTHH vào TT

1.4.1.5 Hạn chế

- PP này đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải có NL sưphạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đề và hướng dẫn tìmtòi để HS phát hiện và GQVĐ

-Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo PP GQVĐ đề đòi hỏiphải có nhiều thời gian hơn so với các PP thông thường

1.4.2 Phương pháp dạy học dự án

1.4.2.1 Khái niệm: Dạy học dự án (Project-based Learning…) là một

PPDH, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợpgiữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ nàyđược người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập Làmviệc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA [7], [11], [52]

1.4.2.2 Đặc điểm của DHDA

Hình 1.7 Đặc điểm của dạy học dự án

1.4.2.3 Quy trình thực hiện:

Học theo DA có thể theo ba bước cơ bản như sau [7], [11]:

 Bước 1: Thiết kế dự án

- Lựa chọn chủ đề dự án: Chủ đề có thể là một ý tưởng có liên quan đến nội

dung bài học, gắn liền với TT mà HS quan tâm hoặc do GV giới thiệu

- Xây dựng tiểu chủ đề: Tiểu chủ đề là các vấn đề nghiên cứu cụ thể, được

phát triển ra từ ý tưởng ban đầu

Các bước thiết kế sơ đồ tư duy

+ Đề xuất các ý tưởng (các cá nhân trong từng nhóm đề xuất các ý tưởng tự

do, tôn trọng ý tưởng của người khác)

+ Thống nhất các ý tưởng (thông qua thảo luận nhóm)

+ Đặt câu hỏi nghiên cứu, phát triển ý tưởng dựa trên cách tư duy của bảnthân hoặc dựa vào các gợi ý từ kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H

+ Phân tích ý tưởng (khi không có thêm ý tưởng mới, bắt đầu tổng hợp, phântích, thống nhất nội dung nghiên cứu)

- Lập kế hoạch cho các nhiệm vụ học tập: Xác định các nhiệm vụ cần làm

và phân công tới từng cá nhân, dự kiến sản phẩm, cách triển khai thực hiện, thờigian thực hiện, phương án hỗ trợ nhau,…

 Bước 2: Thực hiện dự án

- Thu thập và xử lí thông tin: Dựa trên các nhiệm vụ đã được phân công,

từng HS sẽ tìm câu trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu qua sách, báo, internet, thựcnghiệm, phỏng vấn,…Sau khi thu thập được thông tin từ nhiều nguồn khác nhau,

HS phải phân tích, so sánh để phân loại, lưu trữ thông tin để có được các thông tinhữu ích dưới các dạng: biểu đồ, lập bảng, hình vẽ,…

- Thảo luận với các thành viên khác, cùng nhau xây dựng sản phẩm DA:

chỉnh sửa, bổ sung thông tin và thiết kế sản phẩm và bài thuyết minh cho sản phẩm

 Bước 3: Kết thúc dự án

- Báo cáo sản phẩm DA: đại diện từ một đến ba thành viên trong nhóm báo

cáo giữa các nhóm trong một lớp, trước toàn trường hay ngoài xã hội

- Bài học kinh nghiệm sau khi thực hiện DA: ĐG DA do cả GV và HS thực

hiện nhằm ĐG quá trình và kết quả, và rút ra những kinh nghiệm đạt được

1.4.3 Sử dụng bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực

1.4.3.1 Khái niệm: Theo Đại từ điển Tiếng Việt: “Bài tập là bài ra cho HS

1.4.3.2 Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực

Theo các tác giả trong [15], bài tập định hướng năng lực có các đặc điểm sau:

- Yêu cầu của bài tập: Có mức độ khó khác nhau, mô tả tri thức và kĩ năng yêu

cầu, định hướng theo kết quả

- Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biết

được sự gia tăng của NL, vận dụng thường xuyên cái đã học

- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chuẩn hóa và khuyến khích cá nhân Tạo

khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơ hội

- Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn: Bài tập luyện tập để đảm bảo tri thức

cơ sở, thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng trithức thông minh), thử các hình thức luyện tập khác nhau

- Những bài tập cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường NL xã hội thông qua

làm việc nhóm; lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức: Bài tập GQVĐ và vận dụng, kết nối

với kinh nghiệm đời sống, phát triển các chiến lược GQVĐ

- Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dang của

các con đường, giải pháp; đặt vấn đề mở; độc lập tìm hiểu; không gian cho các ýtưởng khác thường; diễn biến mở của giờ học

- Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau, phân hóa bên trong, gắn

với các tình huống và bối cảnh

1.4.3.3 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng

NL, có thể xây dựng các bài tập theo các dạng [15]:

- Bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái hiện

không phải là trọng tâm của bài tập định hướng NL

- Bài tập vận dụng: Yêu cầu vận dụng những kiến thức trong các tình huống

không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng cơbản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Bài tập GQVĐ: Đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, ĐG, vận dụng kiến thức vào

những tình huống thay đổi, GQVĐ Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của HS

- Bài tập gắn với bối cảnh TT: Những bài tập này là những bài tập mở, tạo

cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

Trong đó, bài tập gắn với bối cảnh TT nhằm giải quyết các vấn đề TT có vaitrò quan trọng trong việc phát triển NL của HS Các bài tập này đòi hỏi sự phân

tích, tổng hợp, ĐG và vận dụng kiến thức HS có thể đưa ra nhiều cách giải quyết,với nhiều mức độ GQVĐ khác nhau, qua đó góp phần hình thành ở HS NL xử líthông tin và GQVĐ,…

Ví dụ Khi làm thí nghiệm, do bất cẩn, em bị vài giọt axit sunfuric đặc dây vào

tay Em sẽ xử lí tai nạn này như thế nào một cách có hiệu quả nhất? Biết rằng trong

phòng thí nghiệm có đầy đủ các loại hoá chất cần thiết

1.4.4 Sơ đồ tư duy

 Giới thiệu: Sơ đồ tư duy (Mind Map) là một hình thức ghi chép sử dụng

màu sắc, hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng Nhờ sự kết nối giữa cácnhánh, ý tưởng được liên kết, do vậy bao quát được phạm vi sâu rộng Kĩ thuật sơ

đồ tư duy được đề xuất bởi Tony Buzan vào những năm 1960 [11], [20], [52], [70]

 Dụng cụ: Bảng lớn hoặc giấy khổ lớn, bút (càng nhiều màu càng tốt), có

thể sử dụng các phần mềm vẽ sơ đồ tư duy

 Thực hiện: GV chia nhóm, giao chủ đề cho nhóm, mỗi thành viên lần lượt

kết nối ý tưởng trung tâm đến ý tưởng của cá nhân, mô tả ý tưởng thông qua hìnhảnh, biểu tượng hoặc một vài ký tự ngắn gọn

Lưu ý: Có nhiều cách tổ chức thông tin theo sơ đồ (sơ đồ thứ bậc, sơ đồmạng, sơ đồ chuỗi, ), GV cần để HS tự lựa chọn sơ đồ mà các em thích GV cầnđưa câu hỏi gợi ý để thành viên nhóm lập sơ đồ Khuyến khích sử dụng biểu tượng,

ký hiệu, hình ảnh và văn bản tóm tắt

Ví dụ:

Hình 1.8 Mô phỏng sơ đồ tư duy gắn với hoạt động của bộ não

 Ưu điểm: Khi vẽ sơ đồ tư duy, HS học được quá trình tổ chức thông tin, ý

tưởng cũng như giải thích được thông tin và kết nối thông tin với cách hiểu biết củamình Giúp HS trình bày các ý tưởng một cách rõ ràng, suy nghĩ sáng tạo, học tậpthông qua biểu đồ, tóm tắt đầy đủ thông tin của một bài học hay một cuốn sách, bàibáo, hệ thống lại kiến thức, tăng cường khả năng ghi nhớ, đưa ra ý tưởng mới, …

 Hạn chế: Các sơ đồ giấy thường khó lưu trữ, thay đổi, chỉnh sửa, tốn kém.

1.4.5 Kĩ thuật “KWL”

 Giới thiệu: KWL do nhà nghiên cứu giáo dục học Donna Ogle giới thiệu

năm 1986, vốn là một hình thức tổ chức dạy học các hoạt động đọc hiểu Đây là kĩthuật dạy học nhằm tạo điều kiện cho người học nêu được những điều đã biết liênquan đến chủ đề, những điều muốn biết về chủ đề trước khi học và những điều đã

học được sau khi học Trong đó: K (know) - Những điều đã biết; W (want) - Những điều muốn biết; L (learned) - Những điều đã học được [8], [11], [52].

 Dụng cụ: Bảng KWL dành cho GV, bảng KWL dành cho HS.

 Thực hiện:

- Chọn bài học, bài đọc (chủ đề thảo luận): PP này đặc biệt hiệu quả với các

bài học/đọc mang ý nghĩa gợi mở, tìm hiểu, giải thích

- Tạo bảng KWL: Giáo viên vẽ một bảng KWL lên bảng hoặc ra bảng phụ,

HS cần nhiều hơn là chỉ nói với các em: “Hãy đưa ra những gì các em đã biết về…”.

+ Hỏi HS muốn biết thêm điều gì về chủ đề Cả GV và HS ghi nhận câu hỏivào cột W Hoạt động này kết thúc khi HS đã nêu ra tất cả các ý tưởng Lưu ý, nếu

HS trả lời bằng một câu phát biểu bình thường, chuyển nó thành câu hỏi trước khighi vào cột W Yêu cầu HS lập sơ đồ tư duy cho bài học mới Hỏi những câu hỏi