Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông

25 CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN TH ỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPT ..... Một số tình huống dạy học hóa học để ph

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Lê Th ị Nhung

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2016

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Lê Th ị Nhung

GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN:

PGS TS TR ỊNH VĂN BIỀU

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2016

L ỜI CẢM ƠN

Em xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TPHCM, và các thầy cô trong khoa Hóa đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để em có thể hoàn thành được khóa luận này

Đặc biệt, em xin gửi lời tri ân đến PGS.TS Trịnh Văn Biều Cảm ơn thầy đã quan tâm động viên, khuyến khích giúp em vượt qua những khó khăn trong quá trình học tập Cảm ơn thầy đã không quản ngại thời gian và công sức, đã hướng dẫn tận tình, cho em những lời khuyên bổ ích và vạch ra những định hướng sáng suốt giúp em hoàn thành tốt khóa luận

Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu và các thầy cô trường các THPT Nguyễn Thị Minh Khai – Tp.HCM, THTH Đại học Sư phạm Tp.HCM, Sương Nguyệt Anh – Tp.HCM, Trần Khai Nguyên – Tp HCM

đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư phạm đề tài

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc, giúp tôi thực hiện tốt khóa luận này

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016 Tác giả

M ỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình ảnh

M Ở ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học tình huống 5

1.1.2 Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực của học sinh 8

1.2 Đổi mới giáo dục ở trường THPT 9

1.3 Tình huống dạy học 14

1.3.1 Khái niệm tình huống và tình huống dạy học 14

1.3.2 Yêu cầu của một tình huống dạy học 15

1.3.3 Cấu trúc tình huống dạy học 16

1.3.4 Tiêu chuẩn của một tình huống dạy học tốt 17

1.4 Dạy học tình huống 17

1.4.1 Khái niệm dạy học tình huống 17

1.4.2 Ưu và nhược điệm của dạy học tình huống 18

1.4.3 Cơ hội của dạy học tình huống 20

1.4.4 Thách thức của dạy học tình huống 21

1.4.5 Yêu cầu sư phạm của một tình huống dạy học tốt 22

1.5 Một số vấn đề về năng lực 23

1.5.1 Các khái niệm cơ bản 23

1.5.2 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 25

CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN TH ỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPT 29

2.1 Cở sở của việc sử dụng phương pháp dạy học tình huống trong dạy học

hóa học để phát triển năng lực VDKTVTT cho HS 29

2.1.1 Vì sao sử dụng tình huống lại có thể phát triển được năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn? 29

2.1.2 Dạy học tình huống giúp học sinh phát triển được năng lực vận dụng kiến thức vào thức vào thực tiễn như thế nào? 30

2.2 Một số nguyên tắc khi thiết kế các tình huống trong dạy học hóa học để phát triển năng lực VDKTVTT ở trường THPT 31

2.2.1 Tình huống phải đảm bảo tính chính xác, khoa học 31

2.2.2 Tình huống phải đảm bảo tính giáo dục và tính sư phạm 32

2.2.3 Tình huống có nội dung gắn với thực tiễn 32

2.2.4 Tình huống đòi hỏi học sinh tìm ra mối liên hệ giữa các hiện tượng tự nhiên và các ứng dụng của của hóa học 33

2.2.5 Tình huống hướng học sinh đến việc giải thích các hiện tượng hóa học 33

2.3 Quy trình thiết kế tình huống để phát triển năng lực VDKTVTT 33

2.3.1 Xác định mục tiêu và trọng tâm bài học 33

2.3.2 Xác định những nội dung bài học có thể thiết kế tình huống phát triển năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS 34

2.3.3 Thu thập dữ liệu 34

2.3.4 Lựa chọn hình thức thể hiện tình huống 35

2.3.5 Thiết kế tình huống 35

2.3.6 Hoàn thiện tình huống 35

2.4 Một số tình huống dạy học hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT 36

2.4.1 Tổng quan về các tình huống phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn đã thiết kế 36

2.4.2 Một số tình huống hóa học liên quan đến đời sống 38

2.4.3 Một số tình huống hóa học liên quan tới sức khỏe 50

2.4.4 Một số tình huống về bảo vệ môi trường 61

2.4.5 Một số tình huống trong sản xuất công nghiệp và nông nghiệp 68

2.4.6 Một số tình huống hóa học liên quan tới các hiện tượng tự nhiên 71

2.5 Sử dụng tình huống để phát triển năng lực VDKTVTT 74

2.5.1 Qui trình sử dụng tình huống để phát triển năng lực VDKTVTT 74

2.5.2 Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống để phát triển năng lực VDKTVTT trong dạy học hóa học 75

2.5.3 Một số lưu ý khi phát triển năng lực VDKTVTT cho HS 81

2.6 Đánh giá sự phát triển của năng lực VDKTVTT 82

2.6.1 Mục đích của việc đánh giá 82

2.6.2 Yêu cầu sư phạm cần đạt được 82

2.6.3 Một số công cụ đánh giá 82

2.6.4 Thiết kế thang đo đánh giá năng lực VDKTVTT 83

2.7 Một số bài lên lớp có sử dụng tình huống đã thiết kế 87

2.7.1 Giáo án bài 29- Lớp 10: OXI –OZON ( cơ bản) 87

2.7.2 Giáo án bài 33-LỚP 10: AXIT SUNFUARIC (cơ bản) 94

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 102

3.1 Mục đích thực nghiệm 102

3 2 Đối tượng thực nghiệm 102

3.3 Nội dung thực nghiệm 103

3.4 Tiến trình thực nghiệm 103

3.5 Xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm 105

3.5.1 Kết quả thực nghiệm Error! Bookmark not defined 3.5.3 Kết quả khảo sát ý kiến của HS về việc sử dụng phương pháp tình huống để phát triển năng lực VDKTVTT 109

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 112

TÀI LIỆU THAM KHẢO 115

PHỤC LỤC 120

DANH M ỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CTCT : Công thức cấu tạo CTPT : Công thức phân tử ĐHSP : Đại học Sư phạm ĐHQG: Đại học Quốc gia GD&ĐT: Giáo dục và đào tạo GV: Giáo viên

HS: Học sinh KH: Khoa học NCKH: Nghiên cứu khoa học PGS TS: Phó giáo sư tiến sĩ THPT: Trung học phổ thông PPDH : Phương pháp dạy học PPTH : Phương pháp tình huống PTHH: Phương trình hóa học THTH : Trung học Thực hành

Tp HCM: Thành phố Hồ Chí Minh TS: Tiến sĩ

VDKTVTT: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực VDKTVTT trong môn Hóa học 25

Bảng 2.1 Một số tình huống phát triển năng lực VDKTVTT 36

Bảng 2.2 Mức độ của năng lực vận dụng kiến thức đối với học sinh phổ thông 83

Bảng 2.3 Thang đánh giá năng lực vận dụng kiến thức cho HS 86

Bảng 2.4 Các kết luận về năng lực VDKTVTT của học sinh phổ thông ứng với các số điểm 87

Bảng 3.1 Số lượng HS tham giá đánh giá năng lực 103

Bảng 3.2 Số lượng phiếu thăm dò sau thực nghiệm 105

Bảng 3.3 Kết quả về năng lực VDKTVTT của học sinh trước thực nghiệm 105

Bảng 3.4 Kết quả về năng lực VDKTVTT của học sinh sau thực nghiệm 106

Bảng 3.5 So sánh kết quả đánh giá năng lực VDKTVTT trước và sau thực nghiệm 107

Bảng 3.6 Số lượng phiếu thăm dò sau thực nghiệm 109

Bảng 3.7 Ý kiến học sinh về việc năng lực VDKTVTT có cần thiết 109

Bảng 3.8 Ý kiến học sinh về tác dụng của năng lực VDKTVTT trong học tập môn Hóa học và trong cuộc sống 109

Bảng 3.9 Ý kiến học sinh về việc tại sao sử dụng phương pháp tình huống lại phát triển được năng lực VDKTVTT 110

DANH M ỤC CÁC HÌNH ẢNH

Hình 2.1 Bức tranh để lâu ngày 38

Hình 2.2 Chiếc muỗng bạc 39

Hình 2.3 Con ong 40

Hình 2.4 Lụa 41

Hình 2.5 Ống nghiệm 43

Hình 2.6 Tô canh chua 44

Hình 2.7 Bể bơi công cộng 45

Hình 2.8 Nhà bếp 46

Hình 2.9 Dùng bình cứu hỏa dập lửa 47

Hình 2.10 Phèn chua 48

Hình 2.11 Bình đựng dầu ăn 50

Hình 2.12 Đĩa trái cây 51

Hình 2.13 Muối iot 52

Hình 2.14 Thuốc lá 53

Hình 2.15 Nạn nhân bị tạt axit 55

Hình 2.16 Cà rốt 56

Hình 2.17 Máy photo copy 57

Hình 2.18 Cốc bia 58

Hình 2.19 Ấm đun nước 59

Hình 2.20 Bắt cá bằng dụng cụ trích điện 61

Hình 2.21 Ống thải khí từ các nhà máy 62

Hình 2.22 Ống kim loại bị rỉ sét 64

Hình 2.23 Các học sinh chăm chú làm thí nghiệm 66

Hình 2.24 Nhiệt kế thủy ngân bị vỡ 67

Hình 2.25 Con tàu 68

Hình 2.26 Dàn mưa xử lí sắt 69

Hình 2.27 Đất bị chua 70

Hình 2.28 Lúa đang trổ bông 71

Hình 2.29 Ma trơi kì bí 72

Hình 3.1 Đồ thị so sánh kết quả đánh giá năng lực VDKTVTT trước và sau

thực nghiệm 108

M Ở ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng trong việc xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam; phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân; gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ Nghị quyết hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã chỉ đạo: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” Phát triển phẩm chất

và năng lực người học trong giáo dục phổ thông là định hướng nổi trội mà nhiều nước tiên tiến đã và đang thực hiện từ đầu thế kỉ XXI đến nay Ở các nước đều chú

ý hình thành, phát triển những năng lực cần thiết cho việc học suốt đời, gắn với cuộc sống hằng ngày; trong đó chú trọng các năng lực chung như: năng lực cá nhân, năng lực xã hội, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông Trong những năm gần đây, giáo dục phổ thông Việt Nam đã đạt được những thành tựu và có những đóng góp lớn trong việc đào tạo nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước Tuy vậy, hiện nay chúng ta vẫn chưa thật sự quán triệt mục tiêu phát triển năng lực của học sinh mà còn coi trọng việc trang bị kiến thức, kĩ năng cơ bản cho học sinh, chưa thực sự chú trọng giáo dục các kĩ năng sống, các kĩ năng học tập suốt đời Dạy học theo định hướng phát triển năng học sinh là xu hướng đổi mới giáo dục ở Việt Nam trong những năm sắp tới

Dạy học bằng tình huống là một trong những phương pháp dạy học tích cực góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện Đây là phương pháp dạy học hữu hiệu nhằm mang lại niềm vui, hứng thú, thắp lên ngọn lửa say mê, tìm tòi chiếm lĩnh tri thức; phát triển tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; từ đó hình

thành ở học sinh nhân cách của người lao động mới, tự chủ, sáng tạo, có khả năng giải quyết tốt các tình huống do cuộc sống đặt ra

Nếu vận dụng tốt phương pháp dạy học tình huống vào trong dạy học hóa học sẽ góp phần rất lớn vào việc hình thành năng lực và phẩm chất cho học sinh THPT Đặc biệt các tình huống dạy học là một môi trường rất tốt mà giáo viên tạo

ra nhằm giúp cho học sinh hình thành và phát triển được năng lực vận dụng các kiến thức vào thực tiễn từ đó làm cho môn học gần gũi hơn với đời sống và học sinh thêm yêu thích môn học

Với những ý nghĩa thiết thực như vậy em đã chọn đề tài khóa luận là: “Sử

dụng phương pháp tình huống trong dạy học hóa học để phát triển năng lực vận

d ụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT”

2 M ục đích nghiên cứu

Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực thiễn cho học sinh THPT

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

+ Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trường THPT

+ Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hóa học ở trường THPT

4 Ph ạm vị nghiên cứu

- Nội dung: kiến thức môn Hóa học khối 10, 11, 12

- Thời gian thực hiện đề tài: 12/2015 – 05/2016

-Về địa bàn: Trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai, trường THTH Đại học

Sư Phạm Tp.HCM, trường THPT Trần Khai Nguyên, trường Sương Nguyệt Ánh

5 Nhi ệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận việc đổi mới chương trình giáo dục môn Hóa học, phương pháp đổi mới phương pháp dạy học

- Nghiên cứu lí luận về năng lực mà học sinh cần có khi học tập bộ môn Hóa học

- Nghiên cứu lí luận về phương pháp tình huống, tác dụng của việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hóa học để phát triển năng lực VDKTVTT

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách giáo viên hóa học phổ thông

- Xây dựng một số tình huống trong dạy học hóa học ở trường THPT và một số giáo án thực nghiệm

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực VDKTVTT

6 Gi ả thuyết khoa học

Nếu sử dụng phương pháp tình huống để xây dựng các tình huống trong dạy

học hóa học sẽ làm tăng ý nghĩa thực tiễn của môn học, làm cho các bài học trở nên hấp dẫn và lôi cuốn học sinh hơn Từ đó phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

7 Phương pháp nghiên cứu

7 1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa

7 2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh

- Điều tra bằng phiếu hỏi

- Phương pháp thực nghiệm (Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng của những đề xuất)

7 3 Các phương pháp toán học

- Phương pháp phân tích số liệu

- Phương pháp thống kê toán học

8 Những điểm mới của đề tài

- Đề tài đã xây dựng thêm 30 tình huống dạy học hóa học, gồm 8 tình huống được viết lại và 22 tình huống được xây dựng mới hoàn toàn

- Đề xuất cách sử dụng tình huống để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

- Đề xuất thêm biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống trong dạy học hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, gồm:

+ Lựa chọn, xây dựng những tình huống có tính thiết thực, gần gũi và gắn liền với cuộc sống

+ Đưa hình ảnh vào tình huống để tăng tính hấp dẫn

+ Phát huy tối đa vai trò người tổ chức lớp học của GV

+ Kết hợp các phương pháp dạy học hiện đại khi sử dụng tình huống + Tạo điều kiện cho HS làm việc nhóm, trình bày báo cáo trước lớp + Đưa các yếu tố hài hước vào trong quá trình sử dụng tình huống

- Thiết kế 2 giáo án có sử dụng tình huống đã xây dựng

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 T ổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Nh ững nghiên cứu về dạy học tình huống

1.1.1.1 Trên thế giới

Ở phương Đông, phương pháp xử lý tình huống đã được đề cập đến trong nhiều kinh sách, văn học cổ qua các thời đại của Trung Quốc mà tiêu biểu là Đức Khổng Tử (551-487 TCN), với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn đề đặc sắc,

cá thể hóa tiếp nhận, phương pháp xử lý tình huống là những bài học quí báu về răn dạy con người, được xem là tấm gương về phương pháp giáo dục tích cực cho hậu thế Nhật Bản cũng đã thực hiện phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong ngành quản lý, du lịch Bí quyết thành công trong xử lý tình huống của người Nhật Bản bao gồm bốn bước: tình huống – phân tích – tổng hợp – hành động [24] Với Hàn Quốc, để hướng tới một nền giáo dục hiện đại phục vụ cho việc phát triển đất nước, họ đã rất quan tâm đến việc giúp cho người học có năng lực giải quyết vấn đề

Ở phương Tây, Mỹ là nước sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống trong giáo dục – đào tạo Năm 1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell đã khởi xướng phương pháp dạy học tình huống cho khoa Luật của trường Đại học Kinh doanh Havard và đã được chấp nhận một vài năm sau đó Năm 1919, trường Đại học Western Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống (PPTH) trong dạy học kinh doanh nhờ sự dũng cảm tiên phong của W Sherwood Fox - Trưởng khoa Cơ bản, và K P R Neville - Trưởng phòng Giáo dục Đến nay, trường Kinh doanh Richard Ille của Đại học Western Ontarino đã trở thành cơ sở

có uy tín số một ở Canada trong áp dụng PPTH vào giảng dạy [43]

Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, PPTH cũng đã được áp dụng rộng rãi nhưng tình huống đưa ra bấy giờ phần nhiều là giả định nên ít có sức thuyết phục Từ những năm 1960, Gaston de Vilard đã xây dựng một giáo trình luân lý mà nội dung là những tình huống có thật, trong đó thầy giáo xác định một số vấn đề lý

thuyết ngắn gọn, nêu tình huống cụ thể cho học sinh tranh luận với nhau, cuối cùng thầy là người đưa ra kết luận Phương pháp này đã gây được tiếng vang trong toàn nước Pháp và sau đó được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau

Dạy học tình huống cũng rất được các nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba Lan quan tâm Tài liệu lý luận về dạy học của họ đã được dịch và phổ biến ở Việt Nam từ cuối những năm 60 của thế kỉ XX, điển hình như: T.V Cuđriaxep (1967); A.M Machiuskin (1972); ngoài ra còn có I.F Khalarmôp, M.I Kluglac, V.N Nhikitrencô, E.N Orlôva, O.A Abbunhinna, N.V Cudơmina,… đặc biệt không thể không nhắc đến hai nhà nghiên cứu là V.Okôn (Ba Lan) (1976) và I.Ia Lecne (1977) Nhìn chung, kiểu dạy học sử dụng tình huống được các tác giả đề cập đến

là d ạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề Những kinh nghiệm sử dụng

tình huống được nhấn mạnh vào mối quan hệ tương tác giữa giáo viên (GV) và học sinh (HS), trong đó hoạt động của GV được chú ý Tình huống có vấn đề trong dạng dạy học này không chỉ đơn thuần là những tình huống có thật trong thực tế cuộc sống mà còn bao gồm cả những tình huống có tính lý luận nảy sinh trong quá trình nhận thức tài liệu học tập Từ dạng dạy học này, ứng dụng của PPTH trong các ngành nghề, trong các lĩnh vực quản lý, trong hoạt động sản xuất, trong hoạt động nghiên cứu khoa học và trong đào tạo nghề nghiệp dần dần được đặt ra Nhiều tuyển tập, sách giáo khoa của các ngành học khác nhau được biên soạn nhằm phục vụ cho các giờ học có vận dụng tình huống [43]

Phương pháp dạy học tình huống đã và đang ngày càng được các nhà nghiên cứu, giáo dục đào tạo trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong những phương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao giúp phát triển toàn diện năng lực của người học

1.1.1.2 Ở Việt Nam

Phương pháp xử lý tình huống cũng đã được hình thành lâu đời trong lịch

sử dựng nước và giữ nước của dân tộc Việt Nam

Trong cuộc sống, phép ứng xử, thuật đắc nhân tâm vốn đã được quan tâm nay càng được quan tâm và nghiên cứu nhiều hơn Những câu chuyện dân gian, những câu chuyện lịch sử, những câu chuyện thường nhật điển hình về ứng xử thường được viện dẫn trong những cuộc chuyện trò; được đưa ra để tranh luận, trao đổi; để răn dạy người khác với nhiều hình thức đa dạng và phong phú trên mọi phương tiện và cho mọi lứa tuổi Điển hình như những cuộc thi có phần ứng xử; các chương trình truyền hình: Đường lên đỉnh Olympia, Ai đúng ai sai? , Nữ sinh

và tương lai…; các chuyên mục về tình huống và ứng xử tình huống trong các báo

và tạp chí…[43]

Trong giáo dục và đào tạo, các nhà nghiên cứu, giáo dục Việt Nam cũng đã sớm tiếp cận với việc xây dựng và sử dụng tình huống trong các phương pháp dạy học tích cực và đã đạt được những thành tựu nhất định Tuy nhiên những thành tự

đó còn ít chưa đáng kể do vậy việc phát triển các tình huống dạy học là cần thiết

a Các ấn phẩm đã được xuất bản

- Trần Văn Hà (1996), Lý thuyết tình huống và phương pháp xử lý tình huống hành động, Tạp chí ĐH&GDCN

- Đinh Tuấn Dũng (2002), Đổi mới phương pháp dạy học theo tình huống,

K ỷ yếu Hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo toàn quốc lần thứ III, Hà Nội

- Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb ĐHSP

b Một số luận văn, khoá luận nghiên cứu về PPDH bằng tình huống

• Lu ận văn

- Trịnh Thị Huyền (2004), Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hoá học cơ bản trong chương trình hóa học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh

- Nguyễn Thị Minh Tâm (2011), Sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy

học phần hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học,

- Ngô Nhã Trang (2011), Thiết kế hệ thống tình huống trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp HCM

- Phạm Vũ Nhật Uyên (2012), Vận dụng lí thuyết tình huống trong dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP Tp HCM

- Ngô Ngọc Minh Châu (2012), Thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa hoc trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP Tp HCM

Những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước đã cung cấp rất nhiều kinh nghiệm quý báu về xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học Những kết quả nghiên cứu này được coi là cơ sở khoa học cho việc thực hiện đề tài của khóa luận

1.1.2 Nh ững nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực của học sinh

Trong những năm gần đây vấn đề phát triển năng lực cho HS trong dạy học

đã và đang được chú trọng rất nhiều Đã có rất nhiều tài liệu nghiên cứu về cách làm sao để nâng cao và rèn luyện các năng lực cho học sinh

Một số tài liệu nghiên cứu về năng lực cho học sinh như:

- Đảng Cộng sản Việt Nam Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

- Đinh Quang Báo (2013), Đề xuất mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, Hội thảo một số vấn đề chung về xây dựng chương

trình giáo dục phổ thông sau năm 2015

- Mai Văn Hưng (2013), Bàn về năng lực chung và chuẩn bị đầu ra về năng

l ực của học sinh trung học phổ thông trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, Hội thảo một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ

thông sau năm 2015

- Trịnh Lê Hồng Phương (2014), Xác định hệ thống các năng lực cơ bản

trong dạy học Hóa học ở trường THPT chuyên, Tạp chí khoa học ĐHSP TP Hồ

Chí Minh

- Nguyễn Xuân Qui (2014), Phát triển một số năng lực học tập cho học sinh

thông qua d ạy học dự án trong dạy học hóa học 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ

giáo dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh

- Nguyễn Thị Ngọc Tuyết (2014), Phát triển một số năng lực học tập cho

h ọc sinh trung bình – yếu trong dạy học hóa học 10 THPT, Luận văn thạc sĩ giáo

dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh

- Trần Thị Thu Yên (2014), Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong

d ạy học hóa học 10THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh

Đây là những nguồn tài liệu quý giá giúp em hoàn thành khóa luận này

1.2 Đổi mới giáo dục ở trường THPT

1.2.1 Ngh ị quyết 29 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam

Quan điểm chỉ đạo đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo [11]:

- Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội

- Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở GD&ĐT và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành tựu, phát triển những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới; kiên quyết chấn chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc Đổi mới phải bảo đảm tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại đối tượng và cấp học; các giải pháp phải đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng điểm, lộ trình, bước đi phù hợp

- Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội

- Phát triển GD&ĐT phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và bảo

vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan Chuyển phát triển GD&ĐT tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng

và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng

- Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa các bậc học, trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo Chuẩn hóa, hiện đại hóa GD&ĐT

- Chủ động phát huy mặt tích cực, hạn chế mặt tiêu cực của cơ chế thị trường, bảo đảm định hướng xã hội chủ nghĩa trong phát triển GD&ĐT Phát triển hài hòa, hỗ trợ giữa giáo dục công lập và ngoài công lập, giữa các vùng, miền Ưu

tiên đầu tư phát triển GD&ĐT đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối tượng chính sách Thực hiện dân chủ hóa, xã hội hóa GD&ĐT

- Chủ động, tích cực hội nhập quốc tế để phát triển GD&ĐT, đồng thời GD&ĐT phải đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế để phát triển đất nước

1.2.2 Ý nghĩa của việc ban hành nghị quyết số 29 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt nam

Giáo dục Việt Nam (bao gồm cả đào tạo, sau đây gọi chung là giáo dục) đã đạt được nhiều thành tựu, kết quả, góp phần quan trọng vào thắng lợi của công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Tuy nhiên, trong quá trình phát triển, giáo dục

đã bộc lộ những yếu kém, bất cập, trong đó có những vấn đề gây bức xúc xã hội kéo dài, chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá

và hội nhập quốc tế Những đổi mới giáo dục trong thời gian qua thiếu đồng bộ, còn chắp vá; nhiều chính sách, cơ chế, giải pháp về giáo dục đã từng có hiệu quả, nay trở nên không còn phù hợp với giai đoạn phát triển mới của đất nước, cần được điều chỉnh,bổ sung [45]

Công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong tình hình mới, đặc biệt là yêu cầu chuyển đổi mô hình tăng trưởng theo chiều sâu và cơ cấu lại nền kinh tế theo hướng chất lượng, hiệu quả, có sức cạnh tranh cao đòi hỏi giáo dục phải đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của người dân, nhanh chóng góp phần tạo ra đội ngũ nhân lực chất lượng cao Nếu không đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo thì nhân lực sẽ là yếu tố cản trở sự phát triển của đất nước [45]

Nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng; sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh quyết liệt trên nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới Thực chất cạnh tranh giữa các quốc gia hiện nay là cạnh tranh về nguồn nhân lực

và về khoa học và công nghệ Xu thế chung của thế giới khi bước vào thế kỉ XXI

là tiến hành đổi mới mạnh mẽ hay cải cách giáo dục [45]

Trước thực tế trên, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế" và "Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân"

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục là một công việc hết sức trọng đại Trung ương ban hành Nghị quyết để thống nhất nhận thức và hành động; phát huy trí tuệ của toàn Đảng, toàn dân, huy động các nguồn lực với sự phối hợp của nhiều

cơ quan, ban ngành và các tổ chức xã hội cho sự nghiệp giáo dục

1.2.3 Yêu c ầu của việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lí của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục, đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học Đổi mới để tạo ra chuyển biến mạnh

mẽ về chất lượng và hiệu quả giáo dục, đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, nhu cầu học tập của nhân dân [45]

Đổi mới phải bảo đảm tính hệ thống, có tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại đối tượng và cấp học, các giải pháp đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng điểm, lộ trình, bước đi phù hợp

Đổi mới căn bản và toàn diện không có nghĩa là làm lại tất cả, từ đầu mà

cần vừa kế thừa, củng cố, phát huy các thành tựu, phát triển những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới, vừa kiên quyết chấn chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc; đổi mới có trọng tâm, trọng điểm, có lộ trình phù hợp với thực tế đất nước, địa phương Những hạn chế, thách thức của giáo dục phải được nhận thức sâu sắc, có giải pháp hữu hiệu và lộ trình khắc phục, vượt qua

để đưa sự nghiệp giáo dục lên tầm cao mới

1.2.4 M ục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ thông

- Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015 Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020

-Phấn đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục trung học phổ thông và tương đương

Mục tiêu trên so với mục tiêu lâu nay có những điểm mới Trước hết là việc nhấn mạnh tập trung hình thành "năng lực công dân; năng lực thực hành và vận

dụng kiến thức vào thực tiễn" Phát triển năng lực là một trong những yêu cầu quan

trọng, thể hiện rõ nhất việc đổi mới mục tiêu giáo dục lần này Năng lực được hiểu

là sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ, hứng thú…) nhằm thực hiện công việc có hiệu quả Quan niệm này chi phối toàn bộ các yếu tố của quá trình giáo dục, từ nội dung, phương pháp đến đánh giá kết quả học tập Mục tiêu phát triển năng lực nhằm khắc phục tình trạng quá chú trọng vào trang bị kiến thức hàn lâm, kinh viện; người học biết nhiều lí thuyết nhưng thực hành, vận dụng kém… Thứ hai, mục tiêu "chú trọng ngoại ngữ (trước hết là tiếng Anh), tin học" cũng là nội dung mới nhằm đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế và nền kinh tế tri thức Ngoài hai nội dung vừa nêu, mục tiêu học sinh học hết trung

2020", có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục trung học phổ thông

và tương đương cũng là nội dung mới

1.3 Tình hu ống dạy học

1.3.1 Khái ni ệm tình huống và tình huống dạy học

1.3.1.1 Khái niệm tình huống

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết ”

Theo Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội (2000): “Tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó Trong quan hệ không gian, tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối

với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động”

1.3.1.2 Khái niệm tình huống dạy học

Theo PGS TS Phan Trọng Ngọ [25] thì “Tình huống dạy học là tình huống trong đó có sự ủy thác của người giáo viên Sự ủy thác này chính là quá trình người giáo viên đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện tình huống sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học”

Tuy nhiên, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học

Để một tình huống thông thường trở thành tình huống dạy học khi có sự ủy thác của giáo viên và được giáo viên sử dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc cho người học Tình huống không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là

những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình

và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáo dục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo Tình huống được sử dụng để khuyến khích người học phân tích, bình luận, đánh giá,

suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể

1.3.1.3 Phân loại tình huống dạy học

Trên thực tế, có nhiều loại tình huống cũng như cách thức phân loại chúng

Theo PGS TS Phan Trọng Ngọ [25] thì có 2 loại tình huống:

• Tình hu ống thực: Là tình huống dạy học có thể được người dạy chọn

lọc từ những tình huống thực trong cuộc sống như: những ca bệnh điển hình trong

y học, trong sản xuất, trong kỹ thuật, trong văn học

• Tình hu ống giả định: Là tình huống dạy học có thể được các nhà sư

phạm tạo dựng lên Trong trường hợp tình huống giả định thì người giáo viên cần dựa vào lịch sử phát triển của lĩnh vực khoa học để “phục chế lại” con đường và các điều kiện, các sự kiện hình thành tri thức khoa học cần truyền đạt Quá trình này được gọi là hoàn cảnh hóa, thời gian hóa và cá nhân hóa lại những tri thức khoa học

1.3.2 Yêu c ầu của một tình huống dạy học

Yêu cầu của một tình huống dạy học [25]:

- Tình huống dạy học phải là mô hình đặc trưng cho một họ tình huống cùng loại mà việc giải quyết mô hình đặc trưng đó cho phép người học có được tri

thức khái quát, hàm chứa tri thức của các tình huống trong cùng họ Mô hình này đặc trưng tiêu biểu cho càng nhiều tình huống trong cùng họ càng tốt

- Các sự kiện trong mỗi tình huống được cấu trúc sao cho người học có câu trả lời ngay từ đầu, nhưng câu trả lời đó mau chóng trở thành không đầy đủ hoặc không hiệu quả (thậm chí sai), khiến người học phải điều chỉnh hệ thống kiến thức của mình để giải đáp vấn đề đặt ra

- Các vấn đề phải do chính bản thân tình huống gợi ra chứ không phải do giáo viên gợi ý từ bên ngoài

- Trong các tình huống phải chứa đựng các khó khăn hoặc trở ngại, mà để

Một tình huống hàm chứa khó khăn là tình huống trong đó nếu vấn đề được giải quyết mà không đòi hỏi phải cấu trúc lại tri thức đã có Một tình huống có trở ngại

là tình huống mà khi giải quyết vấn đề người học buộc phải cấu trúc lại những quan điểm, tri thức, phương pháp đã có

1.3.3 C ấu trúc tình huống dạy học

Thông thường, một tình huống gồm 3 phần [17]:

• Ph ần mở đầu: nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống

- Các tình huống dạy học thường được thiết kế trên nền một ngữ cảnh có thật Tuy nhiên có thể được điều chỉnh một số chi tiết nhằm đơn giản hoá tình huống hay nhằm phục vụ tốt hơn khả năng liên hệ tình huống với lý thuyết và quá trình vận dụng tri thức của người học Nói cách khác, cho dù có thực hay được sáng tác ra thì tình huống trong giảng dạy phải độ tin cậy cao Một khi người học bắt đầu nghi ngờ về tính thực của tình huống, sự chú ý và làm việc nghiêm túc của

họ sẽ giảm và PPDH tình huống sẽ không còn phát huy được tác dụng của nó

• Ph ần nội dung tình huống: mô tả diễn biến các sự kiện trong tình

huống

- Một tình huống được viết tốt không chỉ đưa cho người học vấn đề mà còn cung cấp cho họ những thông tin cần thiết để giải quyết được vấn đề ấy Những dữ liệu ở đây có thể chỉ đơn giản là những chi tiết, dữ kiện được diễn đạt bằng lời, một bảng biểu, những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh hoạ, một đoạn băng… hay bất cứ một tư liệu nào khác có thể trợ giúp người học trong quá trình giải quyết vấn đề

• Các v ấn đề, yêu cầu, đề nghị cần giải quyết

- Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân của tình huống Vấn đề gợi ra, khiêu khích, đòi hỏi người học phải tìm tòi, suy nghĩ, phân tích, so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống Chính vì thế, hầu hết các tình huống đều có một kết thúc mở dưới dạng một câu hỏi nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải quyết cũng như nhằm tạo điều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề theo nhiều phương hướng khác nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi theo một phương hướng

cụ thể nào cả

1.3.4 Tiêu chu ẩn của một tình huống dạy học tốt

Một tình huống dạy học tốt phải chịu sự tác động của cả 2 yếu tố: Nội dung và hình thức trình bày [17]

• V ề nội dung tình huống:

- Chứa đựng vấn đề mang tính giáo dục, phù hợp với trọng tâm bài học

- Phù hợp với trình độ, nhu cầu tâm sinh lý của người học

- Có chứa đựng mâu thuẫn, có tính thúc ép, kích thích người học đưa ra quyết định để giải quyết vấn đề

- Nội dung tình huống có tính thời sự hoặc gần gũi với người học

• V ề hình thức trình bày:

- Có sự đa dạng trong việc giới thiệu và giải quyết tình huống

- Các chi tiết trong tình huống được sắp xếp logic, hợp lý

- Cách hành văn cần ngắn gọn, súc tích, mạch lạc để tránh gây nhiễu cho người học khi giải quyết vấn đề

1.4 D ạy học tình huống

1.4.1 Khái ni ệm dạy học tình huống

Theo PGS TS Phan Trọng Ngọ [25]: “PPDH bằng tình huống là giáo viên

cung cấp cho học viên tình huống dạy học Học viên tìm hiểu, phân tích và hành động trong tình huống đó Kết quả là học viên thu nhận được các tri thức khoa

h ọc, thái độ và các kỹ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình huống đã cho”

Theo PGS TS Trịnh Văn Biều [3]: “Dạy học tình huống là một PPDH

được tổ chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học được kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học

t ập”

Theo TS Nguyễn Văn Cường [6]: “Dạy học tình huống là một quan điểm

d ạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập”

Phương pháp dạy học tình huống là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo tình huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học Như đã nói ở trên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống dạy học điển hình và quá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá trình hiểu và vận dụng tri thức Theo Nguyễn Hữu Lam [21],

“P hương pháp tình huống là một kỹ thuật giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với những người học với các mục đích minh h ọa hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn đề”

1.4.2 Ưu và nhược điệm của dạy học tình huống

1.4.2.1 Ưu điểm của dạy học tình huống

Ưu điểm của dạy học tình huống là [3], [7], [17], [25], [43]:

- Dạy học tình huống giúp người học dễ hiểu và dễ nhớ những vấn đề lý thuy ết phức tạp Thông qua các tình huống được phân tích, thảo luận, người học có

thể tự rút ra những kiến thức lý luận bổ ích và ghi nhớ những kiến thức này một cách dễ dàng trong thời gian dài, giúp người học hiểu được vấn đề một cách sâu sắc gắn liền với quá trình giải quyết tình huống đó

- Gắn nội dung dạy học với thực tiễn cuộc sống Dạy học tình huống nâng

cao tính thực tiễn của môn học, giảm thiểu rủi ro của người học khi tham gia thực tiễn cuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp, giúp người học có cái nhìn sâu hơn và thực tiễn hơn về vấn đề lí thuyết đã được học Thông qua việc xử lí tình huống học sinh

sẽ có điều kiện để vận dụng linh hoạt các kiến thức lí thuyết

- D ạy học tình huống góp phần nâng cao tính chủ động, sáng tạo của người học Khi được giao các bài tập tình huống, người học phải chủ động tìm kiếm,

phân tích các thông tin, phải chủ động tư duy, thảo luận - tranh luận trong nhóm

hay với giảng viên, tìm hiểu thêm về lí thuyết, tài liệu tham khảo để đi đến giải pháp Chính trong quá trình suy nghĩ, tranh luận, bảo vệ các giải pháp người học

đã tham gia vào quá trình nhận thức Sự tham gia tích cực đó đã góp phần tạo ra sự

hứng thú và say mê học tập, sáng tạo của học sinh

- D ạy học tình huống góp phần gây hứng thú học tập thông qua quá trình tư duy, tranh luận tích cực với các thành viên khác Đây chính là lúc quá trình dạy

học tập trung vào học phương pháp học, phương pháp tiếp cận, phân tích và tìm giải pháp chứ không giới hạn việc học các nội dung cụ thể

- Dạy học tình huống góp phần nâng cao năng lực hợp tác, khả năng làm việc theo nhóm, kỹ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kỹ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông Đây là những kỹ năng quan trọng có thể giúp

người học thành công trong tương lai Dạy học bằng tình huống dễ dàng giúp người học nhận ra ưu điểm và hạn chế của bản thân khi họ luôn có môi trường thuận lợi để so sánh, đánh giá và hoàn thiện bản thân trong quá trình giải quyết tình huống đồng thời người học biết cách tôn trọng và lắng nghe ý kiến của người khác để làm cho kiến thức của mình phong phú hơn

- Dạy học tình huống giúp cho giảng viên tiếp thu được những kinh nghiệm

và gi ải pháp mới từ phía người học để làm phong phú bài giảng và vốn sống của

bản thân để từ đó có thể phát hiện ra những điểm bất hợp lý hoặc sai sót của tình huống và có những điều chỉnh nội dung tình huống sao cho phù hợp

- Cung c ấp môi trường sư phạm lí tưởng cho người học qua việc tổ chức

các hoạt động học tập của mình và phát triển khả năng thích ứng của bản thân trong việc giải quyết các tình huống học tập cũng như trong cuộc sống

- D ạy học tình huống giúp cho việc liên kết các lí thuyết rời rạc của một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau Qua đó giúp học sinh có khả năng giải

quyết tốt hơn các tình huống trong thực tiễn cuộc sống sau này

1.4.2.2 Nhược điểm của dạy học tình huống

Nhược điểm của dạy học tình huống là [3], [7], [17], [25], [43]:

- Dạy học tình huống làm gia tăng khối lượng làm việc của giáo viên Để có

được những bài tập tình huống thực tế, giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và trí tuệ để tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau và xây dựng tình huống sát với nội dung của môn học và đòi hỏi giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm chuyên môn, vốn văn hoá sâu rộng và am hiểu những vấn đề thực tế liên quan đến lĩnh vực môn học

- Dạy học tình huống đòi hỏi giáo viên phải luôn đổi mới, cập nhật các thông tin, kiến thức và kỹ năng mới

- Dạy học tình huống đòi hỏi giáo viên phải mất nhiều thời gian chuẩn bị các phương án giải quyết để tìm ra phương án tối ưu

- Dạy học tình huống đòi hỏi giáo viên hiểu rõ các tính chất của học sinh và

các yếu tố tác động để có sự phối hợp nhuần nhuyễn và cân đối các phương pháp truyền thống

- Dạy học tình huống đòi hỏi những kỹ năng phức tạp hơn trong giảng dạy,

như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức và khuyến khích học sinh thảo luận, nhận xét, phản biện Đây là sự thách thức lớn đối với giáo viên

- Dạy học tình huống đòi hỏi người học có tính năng động, sự say mê, yêu thích ki ến thức và khả năng tư duy độc lập cao Tuy nhiên do đã quá quen thuộc

với cách tiếp thu kiến thức thụ động nên khi chuyển qua phương pháp mới thì một

bộ phận học sinh khó thích ứng được

- D ạy học tình huống tốn nhiều thời gian của người học Hiện nay người

học phải học quá nhiều môn trong một học kì nên không có đủ thời gian cần thiết cho việc tự nghiên cứu Mặt khác, nội dung sách giáo khoa và tài liệu tham khảo cũng hết sức thiếu thốn và sơ sài nên người học khó có đủ thời gian để nghiên cứu tình huống

1.4.3 Cơ hội của dạy học tình huống

Cơ hội của dạy học tình huống [7], [43]:

- Làn sóng đổi mới PPDH đang diễn ra trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng luôn nhận được sự quan tâm, chỉ đạo của các cơ quan giáo dục từ trung ương đến địa phương Đây là niềm khuyến khích, động viên to lớn để giáo viên có

thể tiếp cận được các PPDH hiện đại, tích cực thông qua các chương trình tập huấn, bồi dưỡng nâng cao kiến thức

- Trước đây, việc nghiên cứu và xây dựng tình huống gặp nhiều khó khăn

do sự thiếu thốn về tư liệu và tài liệu tham khảo Hiện nay, với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin như internet, ti vi, sách điện tử, báo điện tử, các phần mềm dạy học,… là nguồn cung cấp thông tin phong phú cho giáo viên thiết kế những tình huống hay, hấp dẫn và mang tính thời sự

- Người học ngày càng có cơ hội tiếp cận với các PPDH hiện đại nên khả năng thích ứng và tiếp cận với các PPDH mới sẽ dễ dàng và nhanh chóng Đây là một trong những thuận lợi ban đầu khi tiến hành dạy học tình huống

1.4.4 Thách th ức của dạy học tình huống

Thách thức của dạy học tình huống [7], [43]:

- Dạy học tình huống không phải là chìa khoá vạn năng trong giảng dạy Những thách thức khi vận dụng dạy học tình huống vào trong dạy học bao gồm cả các yếu tố chủ quan (giáo viên và học sinh) và các yếu tố khách quan (môi trường, điều kiện vật chất) như:

- Dạy học tình huống là PPDH đòi hỏi cả người học và người dạy phải có những kiến thức, kỹ năng nhất định Nếu người học và người dạy không được rèn luyện thường xuyên sẽ khó đạt được hiệu quả cao trong dạy học

- Tâm lý ngại đổi mới, ngại áp dụng những phương pháp mới thay cho những phương pháp giảng bài truyền thống hoặc giáo viên sợ tốn thời gian, công sức

- Việc sử dụng dạy học tình huống quá liều sẽ làm giảm sự tiếp thu các tri thức lý thuyết và làm người học lầm tưởng rằng thực tế luôn luôn sẽ diễn ra đúng

- Không phải nội dung dạy học nào cũng có thể áp dụng được dạy học tình huống mà giáo viên phải cân nhắc, chọn lựa nội dung sao cho phù hợp với mục tiêu dạy học

- Môi trường dạy học, điều kiện cơ sở vật chất, qui mô lớp học, sự hợp tác của các tổ chức xã hội khác là một trong những yếu tố khách quan ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng dạy và học Nếu lớp học quá đông người, giáo viên khó quản lý lớp học hiệu quả hoặc ở những nơi vùng sâu, vùng xa, vùng kinh tế khó khăn sẽ khó có điều kiện cho học sinh tiếp cận với dạy học tình huống

1.4.5 Yêu c ầu sư phạm của một tình huống dạy học tốt

Yêu cầu sư phạm của một tình huống dạy học tốt [43]:

- Để có những bài tập tình huống hay và luôn cập nhật, giáo viên có thể thu thập thông tin từ mạng internet, các bài báo, tạp chí có uy tín Đây là nguồn cung cấp tình huống khá phong phú nhưng cần được điều chỉnh và xem xét để phù hợp với nội dung giảng dạy

- Khi lựa chọn, xây dựng tình huống dạy học bằng cách lựa chọn tình huống trong thực tế thì tình huống được lựa chọn phải mang tính điển hình và mang tính thời sự Nếu tình huống do giáo viên xây dựng thì cần phải đảm bảo nguyên tắc “y như thật”, tức là những sự kiện trong tình huống phải gắn với thời gian, không gian, địa điểm và con người cụ thể

- Để có nguồn tình huống dồi dào và phong phú, giáo viên có thể xây dựng ngân hàng tình huống và một cơ sở dữ liệu chung trong cùng môn học giữa các trường khác nhau để dễ dàng trao đổi kinh nghiệm và tư liệu khi cần thiết

- Trong quá trình dạy học, giáo viên phải tạo ra tình huống phù hợp với khả năng của học sinh, có tỉ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết Nếu vấn đề đặt

ra quá khó hoặc quá dễ đều khó mang lại hiệu quả cao nhất

- Trong dạy học tình huống, nếu giáo viên sử dụng quá liều lượng cũng có thể làm phản tác dụng vì học sinh chỉ chú trọng giải quyết tình huống cụ thể mà ít chú đến nội dung chính của bài học

1.5 M ột số vấn đề về năng lực

1.5.1 Các khái ni ệm cơ bản

1.5.1.1 Khái niệm năng lực

Theo Từ điển Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân, “ Năng lực là khả năng

đảm nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn ”[22]

Tác giả Đinh Quang Báo [1] đã đưa ra khái niệm về năng lực như sau: “

Năng lực là một thuộc tính tích hợp nhân cách, tổ hợp các đặc tính tâm

lí c ủa cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”

Như vậy, có thể nhìn nhận một cách tổng quát, năng lực luôn gắn với khả năng thực hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu Hành động

“làm” ở đây lại gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt được kết quả

1.5.1.2 Khái niệm năng lực học tập

Năng lực học tập là khả năng vận dụng, chuyển biến các thành phần kiến thức, kĩ năng, thái độ và các yếu tố cá nhân khác theo một cơ chế nào đó để thực hiện đạt chuẩn những nhiệm vụ học tập thiết yếu của một môn học [20]

Dựa trên khái niệm về năng lực học tập chúng tôi đưa ra khái niệm năng lực học tập cơ bản là các năng lực chủ chốt, cần thiết cho việc học tập nhiều môn học, qua đó giúp HS có thể tham gia hiệu quả trong các hoạt động và bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội [28]

1.5.1.3 Khái ni ệm năng lực chung

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán, năng lực giao tiếp, năng lực vận động [1] Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản

năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

`Tùy thuộc vào phương pháp thiết kế chương trình, các nhà nghiên cứu có 2 cách tiếp cận phát triển chương trình giáo dục phổ thông, đó là:

- Tiếp cận nội dung nghĩa là tập trung chủ yếu vào các chi tiết của môn học,

có tính chỉ đạo cao, cố định cả về cấu trúc và phân bổ thời gian Việc học tập của

HS nhấn mạnh vào ghi nhớ và tái tạo kiến thức đã có

- Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra nghĩa là xác định học sinh cần đạt được hệ thống những nhóm năng lực chung ở từng môn học vào cuối giai đoạn cụ thể Chương trình tiếp cận năng lực thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu

ra Tuy nhiên đầu ra ở đây tập trung vào hệ thống năng lực của người học, chú

ý đầu ra cần đạt, các năng lực cần cho cuộc sống, học tập và tham gia có hiệu quả trong xã hội Cụ thể là những nhóm năng lực sau [1]:

+ Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: năng lực tự học, năng

lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực quản lí

+ Nhóm năng lực về quan hệ xã hội: năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác + Nhóm năng lực công cụ: năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT), năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán

- Cách tiếp cận đầu ra trả lời cho câu hỏi: chúng ta muốn học sinh biết những gì và có thể làm được những gì?

1.5.1.4 Khái ni ệm năng lực chuyên biệt

Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao [1]

Một cách tổng quát, năng lực chuyên biệt là sản phẩm của một môn học cụ

thể được hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó Ví

dụ năng lực thực hành thí nghiệm là một năng lực chuyên biệt của môn Hóa học

[28]

1.5.2 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

1.5.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Năng lực vận dụng kiến thức của học sinh là khả năng của bản thân người

học huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua trải

nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình

huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến

đổi nó Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người

trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức [28]

1.5.2.2 Năng lực vận dụng kiến thức trong môn Hóa học

Bảng 1.1 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực VDKTVTT trong

cuộc sống, tự nhiên và xã hội

Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn

đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, KH thường thức, sản xuất

công nghiệp, nông nghiệp và môi trường

Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn

đề Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia

NCKH để giải quyết các vấn đề đó

1.5.2.3 Các tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Năng lực vận dụng kiến thức của học sinh có thể được mô tả dưới dạng các tiêu chí như sau [28]:

- Có khả năng tiếp cận vấn đề/vấn đề thực tiễn

- Có kiến thức về tình huống cần giải quyết

- Lập kế hoạch để giải quyết tình huống đặt ra

- Phân tích được tình huống; phát hiện được vấn đề đặt ra của tình huống

- Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến tình huống

- Đề xuất được giải pháp giải quyết tình huống

- Thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

1.5.2.4 Sự cần thiết của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực

ti ễn đối với HS

Việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh có ý nghĩa quan trọng trong việc giải quyết những nhiệm vụ đặt ra của học sinh như: vận dụng kiến thức để giải bài tập, tiếp thu và xây dựng tri thức cho những bài học mới hay cao nhất là vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống của các em Phát triển năng lực vận dụng kiến thức có thể giúp cho học sinh:

- Nắm vững kiến thức đã học để vận dụng những kiến thức giải quyết những bài tập hay xây dựng kiến thức cho bài học mới; nắm vững kiến thức đã học, có khả năng liên hệ, liên kết các kiến thức bởi những vấn đề thực tiễn liên quan đến kiến thức khoa học

- Vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào trong học tập, trong cuộc sống giúp các em học đi đôi với hành Giúp học sinh xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủ động, tích cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết; năng lực tự học

- Hình thành cho học sinh kĩ năng quan sát, thu thập, phân tích và xử lý thông tin, hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học; hình thành và phát triển

kĩ năng nghiên cứu thực tiễn; Có tâm thế luôn luôn chủ động trong việc giải quyết

những vấn đề đặt ra trong thực tiễn

- Giúp cho học sinh có được những hiểu biết về thế giới tự nhiên, chu kỳ hoạt động và tác động tích cực cũng như tiêu cực đối với cuộc sống con người cũng như ảnh hưởng của con người đến thế giới tự nhiên

- Thông qua việc hiểu biết về thế giới tự nhiên bằng việc vận dụng kiến thức đã học để tìm hiểu giúp các em ý thức được hoạt động của bản thân, có trách nhiệm với chính mình, với gia đình, nhà trường và xã hội ngay trong cuộc sống hiện tại cũng như tương lai sau này của các em

- Đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho học sinh Phát triển ở các em tính tích cực, tự lập, sáng tạo để vượt qua khó khăn, tạo hứng thú trong học tập

Chương 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY

H ỌC HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN

TH ỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPT

2.1 C ở sở của việc sử dụng phương pháp dạy học tình huống trong

d ạy học hóa học để phát triển năng lực vận dụng các kiến thức vào thực

Dạy học theo tình huống là một phương pháp dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập

Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn Trong nhà trường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp

Vì vậy, sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp liên môn

Phương pháp nghiên cứu trưởng hợp là một phương pháp dạy học điển hình của dạy học theo tỉnh huống, trong dó HS tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm

Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông

2.1.2 Dạy học tình huống giúp học sinh phát triển được năng lực vận dụng

ki ến thức vào thức vào thực tiễn như thế nào?

Tình huống thực tiễn còn giúp HS bước đầu biết vận dụng kiến thức để lý giải và cải tạo thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống

Sử dụng phương pháp không chỉ giúp khắc sâu kiến thức mà còn rất hiệu quả trong việc giúp HS phát triển được năng lực vận dụng các kiến thức vào thực tiễn

2.1.2.2 V ề kĩ năng

Việc giải quyết tình huống giúp:

- Rèn luyện và phát triển cho HS năng lực nhận thức, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề liên quan đến thực tế cuộc sống cũng như phát triển được năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Rèn luyện và phát triển các kĩ năng thu thập thông tin, vận dụng kiến thức

để giải quyết tình huống một cách linh hoạt, sáng tạo