Tiểu luận hiệu quả kinh tế trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ của giáo dục đại học ở việt nam

Những luận điểm chính của các công trình nghiên cứu thuộc loại này như sau: - Lâm Quang Thiệp 2006 cho biết: ĐTTC có lợi thế ở ba bình diện: a Có hiệu quả đào tạo cao; b Có tính mềm d o

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Hình thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ (ĐTTC) ra đời năm 1872 tại Đại học Harvard; đến đầu thế kỷ 20 được áp dụng tại hầu hết các trường đại học ở Hoa Kỳ, rồi lan tỏa sang các nước Bắc Mỹ và Tây Âu từ những năm 1960 Sau đó, các nước châu Á cũng lần lượt áp dụng ĐTTC, bắt đầu từ Nhật Bản, Singapore, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaysia, Indonesia, Phillipine, rồi đến Trung Quốc, Ấn Độ

Ở Việt Nam, chủ trương chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế (ĐTNC) sang ĐTTC đã được đ t ra cách đây hơn 20 năm Từ năm học 1993-1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GDĐT) đã khuyến khích các trường đại học nghiên cứu và áp dụng ĐTTC Đi đầu trong định hướng này là Trường Đại học Bách khoa Tp Hồ Chí Minh (năm học 1993-1994); tiếp đến là các trường như Đại học Đà Lạt, Đại học Thủy sản Nha Trang, Đại học Cần Thơ, Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp Hồ Chí Minh (năm học 1994-1995); sau đó là các trường Đại học Xây dựng, Đại học dân lập Thăng Long, Đại học Khoa học tự nhiên thuộc Đại học quốc gia Tp HCM [25,7]

Đến năm 2001, Bộ trưởng Bộ GDĐT ra Quyết định số BGDĐT chỉ đạo các trường đại học và cao đẳng thí điểm tổ chức ĐTTC; và ngày 15/8/2007, Bộ trưởng Bộ GDĐT ra Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ban hành “Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ”

31/2001/QĐ-Với sự chỉ đạo tích cực như vậy, năm học 2006-2007 đã có thêm nhiều trường đại học trong cả nước chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ như: Đại học Bách khoa Hà Nội, Đại học Giao thông vận tải, Đại học Luật, Đại

học Huế, Đại học Vinh, Đại học Thái Nguyên Và đến năm học 2010-2011,

đa số các trường đại học báo cáo đã thực hiện ĐTTC.[25,7]

Trên lộ trình chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC, Giáo dục đại học Việt Nam đã tổ chức nghiên cứu và chu n bị tương đối kỹ lưỡng trước khi triển khai thực hiện Đã có rất nhiều hội nghị được tổ chức để hướng dẫn các cơ sở đào tạo thực hiện chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC; nhiều hội thảo sơ kết và chia s kinh nghiệm triển khai ĐTTC được tổ chức, từ cấp trường cho đến cấp quốc gia; thu hút được sự quan tâm và tham gia nghiên cứu của các nhà nghiên cứu cũng như các nhà hoạt động thực tiễn

Có khá nhiều công trình nghiên cứu, tuy không đề cập trực tiếp và sâu sắc đến HQKT trong ĐTTC nhưng đề cập một cách gián tiếp và sơ bộ Có thể phân chia các nghiên cứu đó thành hai loại

Loại công trình nghiên cứu thứ nhất, sau khi nêu bật những lợi thế (ưu

điểm, điểm mạnh) của ĐTTC so với ĐTNC, đưa ra nhận định r ng: ĐTTC có

hiệu quả cao hơn và có chi phí thấp hơn so với ĐTNC Những luận điểm

chính của các công trình nghiên cứu thuộc loại này như sau:

- Lâm Quang Thiệp (2006) cho biết: ĐTTC có lợi thế ở ba bình diện: a)

Có hiệu quả đào tạo cao; b) Có tính mềm d o và khả năng thích ứng cao; và c) Đạt hiệu quả cao về m t quản lý và giảm được giá thành đào tạo.[25,2-3]

- Theo Đào Ngọc Cảnh và Huỳnh Văn Đà (2012): ĐTTC có chi phí thấp hơn và hiệu quả cao hơn so với ĐTNC; tiết kiệm được thời gian và chi phí cho sinh viên và gia đình họ; nhà trường và xã hội cũng giảm bớt được nhiều chi phí đào tạo và các chi phí khác.[7,79]

- Nguyễn Công Dương (2012) cho r ng: Phương pháp giảng dạy tích cực khi áp dụng hình thức ĐTTC là một mũi tên nhắm tới nhiều đích: Nội dung bài giảng sinh động hơn, thực tế hơn, người học chủ động hơn, nắm chắc kiến thức hơn, sâu hơn, và nhà trường giảm bớt được chi phí phải trả cho giáo viên

Tuy vậy, chưa có công trình nghiên cứu nào thuộc loại này cho biết cụ thể hiệu quả trong ĐTTC cao hơn như thế nào so với ĐTNC; chi phí cho quản

lý và giá thành đào tạo giảm đi bao nhiêu so với ĐTNC; thể hiện trên những bình diện nào, thông qua những chỉ số đo lường nào

Liên quan đến hiệu quả kinh tế trong ĐTTC, loại công trình nghiên cứu thứ hai sau khi phân tích những điều kiện để triển khai ĐTTC thường chỉ ra

r ng: Để đảm bảo chất lượng trong ĐTTC, cần phải đầu tư nhiều hơn cho các

cơ sở đào tạo Ví dụ như:

- Theo Tôn Quang Minh (2015): Thực ra khi chuyển từ ĐTNC sang ĐTTC nhà trường buộc phải bổ sung, trang bị thêm rất nhiều các điều kiện đảm bảo khác, ví dụ tăng thêm các điều kiện để sinh viên có thể tự học hiệu quả như tài liệu, phòng đọc, tăng giờ mở cửa phòng thực hành, thí nghiệm, tăng chất lượng giảng dạy của giảng viên… Do vậy, nói ưu điểm của phương pháp ĐTTC là giảm được chi phí chung là không đúng.[18,1]

- Theo Nguyễn Tấn Hùng (2010): Hiện nay, cơ sở vật chất cho các phòng học không được đảm bảo, lớp tín chỉ quá đông (trên 100 sinh viên), giảng viên chỉ có thể thuyết trình mà không có điều kiện tổ chức trao đổi, thảo luận; không có những dự án lớn để tu sửa phòng học, mua sắm phương tiện

kỹ thuật phục vụ giảng dạy, khuyến khích giảng viên thực hiện giảng dạy tích cực.[15,151]

Tuy nhiên, cũng chưa có nhà hoạt động thực tiễn nào chỉ ra được r ng, trong ĐTTC, cần phải tăng kinh phí lên bao nhiêu để triển khai các hoạt động nói trên

Như vậy, có thể nói r ng: Về mặt lý luận, đã có nhiều công trình nghiên

cứu về HQKT trong ĐTTC của Giáo dục đại học Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu chủ yếu mới dừng lại ở những nghiên cứu định tính của vấn đề này Những

câu hỏi sau đây cho đến nay vẫn chưa được trả lời thỏa đáng:

- Chất lượng trong ĐTTC sẽ ra sao khi thời gian dạy trên lớp của giảng viên và thời gian học trên lớp của sinh viên bị rút ngắn đi rất nhiều (khoảng

30 đến 50%) so với trong ĐTNC?

- Trong ĐTTC, chi phí cho việc dạy của giảng viên, việc học của sinh viên; chi phí hỗ trợ giảng viên và sinh viên; chi phí cho quản lý và vận hành

cơ sở đào tạo giảm đi bao nhiêu phần trăm so với trong ĐTNC?

- Nếu ĐTTC tiết kiệm được nhiều chi phí, thì số kinh phí dôi ra có đủ để

bù đắp cho các hoạt động đổi mới phương pháp dạy của giảng viên và phương pháp học của sinh viên, phương pháp quản lý nhà trường; biên soạn lại chương trình, giáo trình; bổ sung thêm tài liệu, vật liệu phục vụ việc dạy và học; cải tạo, nâng cấp, xây dựng mới cơ sở vật chất, mua sắm trang thiết bị… hay không?

- Kinh phí để triển khai các hoạt động đổi mới phương pháp dạy của giảng viên, phương pháp học của sinh viên, phương pháp quản lý nhà trường; biên soạn lại chương trình, giáo trình; bổ sung thêm tài liệu, vật liệu phục vụ việc dạy và học; cải tạo, nâng cấp, xây dựng mới cơ sở vật chất, mua sắm trang thiết bị… trong ĐTTC tăng lên bao nhiêu so với trong ĐTNC?

- Hiệu quả kinh tế trong ĐTTC (với hàm ý đạt được các mục tiêu đã đ t

ra với chi phí ở mức chấp nhận được) như thế nào? Nó ngang b ng, cao hơn hay thấp hơn so với hiệu quả kinh tế trong ĐTNC?

- Những khác biệt chủ yếu về hiệu quả kinh tế giữa ĐTTC và ĐTNC là gì? Những nhân tố nào có ảnh hưởng quyết định đến hiệu quả kinh tế trong ĐTTC?

Do đó, HQKT trong ĐTTC của Giáo dục đại học là vấn đề thu hút sự quan tâm của không chỉ các trường đại học mà còn của các nhà quản lý và nghiên cứu giáo dục đại học Để tìm ra các giải pháp nâng cao HQKT trong ĐTTC, cần phải làm rõ thực trạng về HQKT trong ĐTTC của Giáo dục đại

học ở Việt Nam thông qua các nghiên cứu định lượng để tính toán và ước lượng HQKT trong ĐTTC của Giáo dục đại học Việt Nam

Với những lập luận trên đây, tác giả Luận án cho r ng: Đề tài “Hiệu quả

kinh tế trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ của giáo dục đại học ở Việt Nam”

- Tổng quan nghiên cứu về hiệu quả kinh tế trong ĐTTC

- Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn về hiệu quả kinh tế trong ĐTTC

- Xây dựng khung lý thuyết, thiết kế các công cụ để đánh giá hiệu quả kinh tế trong ĐTTC

- Thực hiện phân tích chi phí - hiệu quả trong ĐTNC và ĐTTC ở một số trường đại học của Việt Nam

- Đánh giá hiệu quả kinh tế trong ĐTTC; so sánh với hiệu quả kinh tế trong ĐTNC

- Tìm kiếm giải pháp nh m nâng cao hiệu quả kinh tế trong ĐTTC của Giáo dục đại học ở Việt Nam

- Đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu:

Hiệu quả kinh tế trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ

3.1 Phạm vi nghiên cứu:

Vì thời gian có hạn và g p nhiều khó khăn trong thu thập tư liệu (đ c biệt là các số liệu về tài chính của các trường đại học, cao đẳng) nên Luận án chỉ tập trung vào việc phân tích, đánh giá hiệu quả kinh tế trong ĐTTC và

ĐTNC ở 07 trường đại học của Việt Nam, đại diện cho các ngành/khối ngành đào tạo: Kỹ thuật, Sư phạm, Nông lâm và Kinh tế

Yêu cầu, đòi hỏi phải nghiên cứu về hiệu quả kinh tế trong ĐTTC phát sinh trong quá trình Giáo dục đại học Việt Nam thực hiện chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC Vì vậy, nghiên cứu về HQKT trong ĐTTC sẽ được tiến hành song song với nghiên cứu về HQKT trong ĐTNC để so sánh về HQKT của hai hình thức đào tạo, từ đó có thể đánh giá được hình thức đào tạo nào đạt HQKT cao hơn

Thời gian nghiên cứu được giới hạn trong khoảng thời gian từ năm 2006 (khi đa số các trường đại học vẫn còn thực hiện ĐTNC) đến năm 2014 (khi đa

số các trường đại học đã thực hiện ĐTTC)

4 Các giả thuyết và giả thiết nghiên cứu

Xuất phát từ mục đích và các mục tiêu nghiên cứu, Luận án đ t ra một số giả thuyết và giả thiết nghiên cứu như sau:

Giả thuyết 1: Sử dụng hình thức ĐTTC sẽ đạt được các mục tiêu đào tạo

đã đ t ra với chi phí thấp hơn so với sử dụng hình thức ĐTNC

Giả thiết: Các mục tiêu đào tạo đã đ t ra cho ĐTTC và ĐTNC là như nhau

Giả thuyết 2: Với một khoản chi phí dành cho đào tạo như nhau thì sử

dụng hình thức ĐTTC sẽ đào tạo được nhiều sinh viên hơn so với sử dụng hình thức ĐTNC

Giả thiết: Chất lượng của sinh viên được đào tạo trong ĐTTC và trong

ĐTNC là như nhau và được xã hội chấp nhận

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp thu thập thông tin

Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Thu thập thông tin hoàn toàn gián tiếp,

không tiếp xúc với đối tượng khảo sát

5.2 Các phương pháp xử lý thông tin:

- Phân tích định tính: Đưa ra những phán đoán về bản chất của sự kiện,

đồng thời thể hiện mối quan hệ logic của các sự kiện, các phân hệ trong hệ thống các sự kiện được xem xét; xây dựng các giả thuyết và giả thiết nghiên cứu, chứng minh cho các giả thuyết đó từ những sự kiện rời rạc thu thập đuợc

- Phân tích định lượng: Xác định xu hướng, diễn biến của tập hợp số liệu

thu thập được; sắp xếp, trình bày các số liệu để làm bộc lộ các mối liên hệ và

xu thế của sự việc, sự kiện

- Nghiên cứu trường hợp: Sử dụng trong phân tích chi phí đào tạo thực

tế trong năm của một số trường đại học

- Nghiên cứu so sánh: Sử dụng trong so sánh về chi phí và hiệu quả giữa

hai hình thức đào tạo là ĐTTC và ĐTNC

6 Những đóng góp của Luận án

6.1 Đóng góp khoa học:

- Trên cơ sở tổng quan và hệ thống hóa các nghiên cứu, Luận án đã làm nổi bật thêm những ưu điểm (điểm mạnh, lợi thế) cũng như những hạn chế (nhược điểm) của phương thức ĐTTC so với ĐTNC (xét trên bình diện hiệu quả kinh tế của hoạt động đào tạo); đồng thời cũng nêu lên được những khó khăn, vướng mắc, bất cập mà các cơ sở đào tạo đại học và người học phải đối

m t trong quá trình chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC (xét trên bình diện đầu

tư cho hoạt động đào tạo)

- Cũng thông qua hệ thống hóa các công trình lý thuyết có liên quan, đ c biệt là các công trình của các tác giả nước ngoài, Luận án đã xây dựng và trình bày một cách tường minh những khái niệm: hiệu quả, hiệu suất, hiệu quả kinh tế nói chung, hiệu quả kinh tế của hoạt động sản xuất kinh doanh, và cuối cùng là HQKT của hoạt động đào tạo

- Luận án đã trình bày một cách tường minh các phương pháp phân tích

và đánh giá hiệu quả kinh tế của hoạt động đào tạo, lập luận và so sánh ưu, nhược điểm của các phương pháp này và chọn ra được phương pháp Phân tích chi phí - hiệu quả để thực hiện phân tích và đánh giá hiệu quả kinh tế của ĐTTC trong mối quan hệ so sánh với ĐTNC Ở Việt Nam, phương pháp này

đã được sử dụng tương đối rộng rãi trong ngành y tế, nhưng lần đầu tiên được Luận án sử dụng cho lĩnh vực giáo dục - đào tạo

- Các phương pháp phân tích chi phí khác nhau trong lĩnh vực giáo dục- đào tạo cũng được mô tả và so sánh; sau đó Luận án đã chọn ra phương pháp phân tích chi phí dựa trên hoạt động phát động theo thời gian (TD-ABC) để

đo lường, tính toán chi phí trong ĐTNC và ĐTTC Ở Việt Nam, phương pháp này đã được sử dụng trong khối sản xuất - kinh doanh, nhưng lần đầu tiên được Luận án sử dụng cho lĩnh vực giáo dục - đào tạo

- Luận án đã góp phần làm sáng tỏ về hiệu quả kinh tế (với hàm ý đạt được các mục tiêu đã đ t ra với chi phí ở mức chấp nhận được) trong ĐTTC của Giáo dục đại học ở Việt Nam, trong mối quan hệ so sánh với ĐTNC

- Kết quả của Luận án là một xác nhận thực nghiệm, chứng minh r ng chủ trương chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC của Giáo dục đại học Việt Nam

là hoàn toàn đúng đắn và sáng suốt

- Kết quả nghiên cứu của Luận án là sự gợi mở, định hướng cho những nghiên cứu tiếp theo (sâu sắc, toàn diện, có quy mô lớn hơn) về hiệu quả kinh

cho các chương trình đào tạo, học phần/môn học; ho c áp dụng vào việc phân tích và so sánh về hiệu quả kinh tế giữa các chương trình/dự án trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo nh m chọn ra được phương án tối ưu nhất để triển khai thực hiện

- Một số giải pháp nh m nâng cao HQKT trong ĐTTC của Giáo dục đại học ở Việt Nam do Luận án đề xuất khá hợp lý và có tính khả thi cao, có thể được các cơ sở đào tạo đại học, cao đẳng của Việt Nam xem xét áp dụng vào hoạt động thực tiễn nh m mục đích nâng cao hiệu quả đào tạo

7 Cấu trúc của Luận án

Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, Luận án được cấu trúc thành 4 chương như sau:

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về hiệu quả kinh tế trong đào tạo theo

hệ thống tín chỉ

Chương 2: Cơ sở lý luận và thực tiễn về hiệu quả kinh tế trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ

Chương 3: Thực trạng về chi phí và hiệu quả trong đào tạo theo niên chế

và trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ của Giáo dục đại học ở Việt Nam

Chương 4: Một số giải pháp nh m nâng cao hiệu quả kinh tế trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ của Giáo dục đại học ở Việt Nam

CHƯƠNG 1

TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HIỆU QUẢ KINH TẾ

TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

Để thực hiện đề tài, tác giả Luận án đã tích cực tìm kiếm các tài liệu nghiên cứu trong và ngoài nước đề cập đến ĐTTC ở nhiều khía cạnh, cùng những tài liệu nghiên cứu về việc đo lường và đánh giá hiệu quả đào tạo, phân tích và tính toán chi phí đào tạo; phân tích và đánh giá hiệu quả kinh tế của các chương trình, dự án trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo

Trong chương này, tác giả xin được trình bày tổng quan nghiên cứu dựa trên phân loại các vấn đề nghiên cứu; và trong khi trình bày mỗi vấn đề nghiên cứu, Luận án sẽ đề cập đến các tài liệu tiếng việt trước sau đó mới đề cập đến tài liệu tiếng nước ngoài

1.1 Các nghiên cứu về ưu điểm (điểm mạnh, lợi thế) và những hạn chế (nhược điểm) của đào tạo tín chỉ

1.1.1 Những ưu điểm (điểm mạnh, lợi thế) của ĐTTC

Có thể nói r ng, một trong những lý do chính, có sức thuyết phục cao nhất thúc đ y Giáo dục đại học Việt Nam chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC là do ĐTTC có những ưu điểm, lợi thế vượt trội, hơn hẳn so với ĐTNC Vì vậy, đây là chủ đề được quan tâm nghiên cứu, thảo luận và có nhiều ý kiến ủng hộ nhất

Lâm Quang Thiệp (2006), trong công trình Về việc áp dụng học chế tín

chỉ trên thế giới và ở Việt Nam, đã trình bày ngắn gọn về hiệu quả đào tạo,

tính mềm d o và khả năng thích ứng của ĐTTC; sau đó nêu bật ưu điểm về giá thành đào tạo của ĐTTC như sau:

Với học chế tín chỉ, kết quả học tập của sinh viên được tính theo học phần chứ không phải theo năm học; do đó việc thi hỏng một học phần nào đó không cản trở quá trình tiếp tục học, sinh viên không bị buộc phải quay lại

học từ đầu Chính vì vậy, giá thành đào tạo theo học chế tín chỉ sẽ thấp hơn

so với đào tạo theo niên chế.[25,2-3]

Trong bài viết Nâng cao tính chủ động của sinh viên - giải pháp quan

trọng để nâng cao chất lượng trong đào tạo theo học chế tín chỉ, cũng với lập

luận như Lâm Quang Thiệp (2006), Đào Ngọc Cảnh và Huỳnh Văn Đà

(2012) đưa ra nhận định: Đào tạo theo tín chỉ có chi phí thấp hơn và hiệu quả

cao hơn so với đào tạo theo niên chế Hai tác giả này diễn giải

Học chế tín chỉ cho phép sinh viên quyết định tiến độ đào tạo tùy khả năng và điều kiện của bản thân Vì vậy, sinh viên có thể học vượt tiến độ để rút ngắn thời gian đào tạo Thông thường thời gian đào tạo là 4 năm thì sinh viên có thể hoàn thành trong 3,5 năm ho c 3 năm Việc rút ngắn thời gian đào

tạo của sinh viên không chỉ tiết kiệm thời gian và chi phí cho bản thân và gia

đình sinh viên mà còn tạo cho họ nhiều cơ hội về việc làm và tổ chức cuộc

sống Đồng thời, nhà trường và xã hội cũng giảm bớt được nhiều chi phí đào

tạo và các chi phí khác nếu sinh viên rút ngắn thời gian đào tạo.[7,24]

Trong một bài viết có nhan đề Một số vấn đề về đào tạo theo hệ thống

tín chỉ, khi bàn về những ưu thế của ĐTTC, Đào Ngọc Cảnh và Trịnh Duy

Oánh (2012) khẳng định: Đào tạo theo hệ thống tín chỉ có chi phí thấp và

hiệu quả cao hơn.[8,3]

Với thiện chí hỗ trợ giáo dục đại học ở các nước đang phát triển chuyển

đổi sang ĐTTC, Ngân hàng Thế giới đã giới thiệu chuyên khảo “The

Academic Credit System in Higher Education: Effectiveness and Relevancy

in Developing Countries” (Đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong giáo dục đại

học: Hiệu quả và phù hợp với các nước đang phát triển) của Omporn Regel (1992) Đây là một tài liệu quý, đã được Bộ GĐDT tổ chức dịch ra tiếng việt vào năm 1994, và được giới nghiên cứu ở Việt Nam tham khảo, trích dẫn khá nhiều Có thể nói r ng, đây là một công trình nghiên cứu được trình bày

rất có hệ thống và đầy đủ nhất về mọi khía cạnh của ĐTTC Omporn Regel (1992) cho biết:

Những lợi thế chủ yếu mà ĐTTC có được là do nó phân chia khối lượng kiến thức thành các đơn vị đo lường được; khối lượng kiến thức này có thể được tích lũy để hướng tới một văn b ng thông qua nhiều cách kết hợp khác nhau, ở những thời gian và tại các địa điểm khác nhau Lợi thế của ĐTTC thể hiện ở ba bình diện cơ bản:

Hiệu quả học tập

a) ĐTTC tạo ra một hồ sơ ghi chép luôn được cập nhật về tiến độ hướng tới văn b ng và kế hoạch cho toàn bộ quá trình học tập của sinh viên

b) Bởi vì đ c trưng của ĐTTC là các khóa học (chứ không phải là các

kỳ thi), cho nên nó đảm bảo được sự độc lập đáng kể cho giảng viên trong việc xác định dạy những gì và dạy như thế nào Khóa học kéo dài trong cả học kỳ cũng giúp sinh viên giảm bớt lo lắng về thi cử vì các khóa học kéo dài suốt học kỳ sẽ bao gồm ít tài liệu hơn các khóa học kéo dài một năm, vì vậy chúng tạo ra một quá trình đánh giá liên tục khiến sinh viên không thể biếng nhác trong học tập

c) Đối với các cơ sở đào tạo chấp nhận cấp văn b ng cho những kiến thức thu được ngoài nhà trường, ĐTTC giúp cho sinh viên có thể học tập độc lập, và những kiến thức học được theo cách truyền thống có thể được miễn giảm ở một mức độ nào đó Vì vậy, ĐTTC mở rộng đáng kể phạm vi của học tập của sinh viên

d) Khi ĐTTC được kết hợp với quyền lựa chọn khóa học, nó cho phép nền giáo dục đại học trở nên hướng đến sinh viên và cá nhân hóa học tập nhiều hơn so với chương trình giảng dạy cố định

Tính linh hoạt và khả năng thích ứng

e) ĐTTC có thể cung cấp dịch vụ giáo dục đại học theo nhiều loại đơn

dụ, có các khóa học theo năm, theo học kỳ, trong ba tuần ho c thậm chí chỉ trong một tuần), do đó nó loại bỏ được cách nghĩ không đúng đắn là mọi môn học đều quan trọng như nhau

f) ĐTTC tạo nên tính linh hoạt để sinh viên có thể xin đổi ngành học giữa quá trình học tập Thay vì yêu cầu sinh viên phải học lại, ĐTTC sẽ tính toán số tín chỉ sinh viên đã tích lũy được để hướng tới văn b ng, và chỉ yêu cầu bổ sung những tín chỉ còn thiếu

g) ĐTTC tạo nên sự đa dạng trong lịch học, vì việc học tập có thể được chia thành nhiều giai đoạn tương ứng với số tín chỉ được ấn định Đ c điểm này của ĐTTC tạo điều kiện cho các hoạt động diễn ra suốt năm của các cơ sở đào tạo, b ng cách cho phép học kỳ mùa h trở thành một phần của chương trình đào tạo Đợt học này thường kéo dài khoảng 8 tuần, và lợi ích chủ yếu của nó là giúp sinh viên có thể thực tập ho c làm việc

h) ĐTTC tạo ra một cơ chế cho phép sinh viên làm việc hướng tới văn

b ng với tiến độ của riêng mình, b ng cách học bán thời gian, xen kẽ thời gian làm việc và học tập, dừng học hay thôi học khi thấy phù hợp Do đó, ĐTTC có thể tích hợp việc học tập lấy văn b ng với việc học tập lâu dài ho c học lại

i) Trong ĐTTC, việc bắt đầu các khóa học mới có xu hướng dễ dàng hơn

so với trong ĐTNC, do đó nó tạo điều kiện cho các cơ sở đào tạo nhanh chóng cải tiến chương trình đào tạo theo nhu cầu mới của thị trường giáo dục,

có thể cân b ng nhu cầu của sinh viên, tránh được sự lãng phí nguồn lực, tức

là có thể phân bổ nguồn lực nhiều hơn cho các ngành đang có nhu cầu cao và cắt giảm nguồn lực đối với các ngành có nhu cầu thấp So với đào tạo truyền thống, bản chất linh hoạt của ĐTTC cũng tạo điều kiện cho việc cải cách chương trình đào tạo

j) ĐTTC cho phép sinh viên chuyển từ trường này sang trường khác, từ ngành học này sang ngành học khác phù hợp với nguyện vọng của họ, tạo

điều kiện cho các cá nhân phát triển tối đa khả năng của mình Các tín chỉ tạo

ra một ngôn ngữ chung cho các cơ sở đào tạo, vì thế nó cho phép chuyển đổi với một số thủ tục tối thiểu

k) ĐTTC cho phép các cơ sở đào tạo xây dựng các chương trình học để lấy hai b ng cùng một lúc Các chương trình này cũng tạo cơ hội cho sinh viên có thể lấy văn b ng ở nước ngoài, cả ở cấp đại học và sau đại học, mà không phát sinh thêm chi phí b ng cách giảm thời gian phải ra nước ngoài để học Sinh viên có thể hoàn thành phần đầu của văn b ng ở trong nước và sau

đó ra nước ngoài để hoàn thành nốt phần còn lại, ho c ngược lại

Hiệu quả và chi phí quản lý

l) Trong ĐTTC, kết quả học tập của sinh viên được đo trên cơ sở từng học phần Thi trượt một học phần không ảnh hưởng đến tiến độ học nói chung, và tiến độ học trong năm học, sinh viên không phải lưu ban vì họ chỉ phải thi lại học phần đó ho c học thay b ng học phần khác Như vậy, ĐTTC

có hiệu quả hơn trong việc giảm chi phí đào tạo và giảm số sinh viên lưu ban

ho c bỏ học

m) Chương trình học tập với yêu cầu tối thiểu dành cho mọi sinh viên, bao gồm những kiến thức trí tuệ, th m mỹ và triết học, giúp tạo nên một cá nhân toàn diện Về vấn đề này, các cơ sở đào tạo có thể cung cấp các chương trình liên ngành, do đó tránh được sự trùng l p các khóa học bắt buộc trong tất cả các khoa và giảm chi phí Ngoài yêu cầu phải học các khóa học cơ bản, sinh viên cũng có thể lựa chọn để đáp ứng yêu cầu văn b ng thông qua việc ghi danh vào các khóa học được cung cấp bởi các khoa khác

n) Đối với sinh viên vừa đi học vừa đi làm, nếu ĐTTC được kết hợp với trao tín chỉ thông qua các kỳ thi thì nó cho phép sinh viên sử dụng những kiến thức và kỹ năng học được từ ngoài nhà trường để hướng tới một văn b ng Để nhận được tín chỉ, sinh viên phải đệ trình danh mục tài liệu chứng minh cho

o) ĐTTC tạo ra mối liên kết hợp lý giữa thành tích học tập, lợi ích kinh

tế được tạo ra và chi phí cho việc vận hành cơ sở đào tạo Hoạt động vận hành, cả về khía cạnh quản lý và khía cạnh kinh tế, có thể được thể hiện b ng giờ tín chỉ, ví dụ như: Trả học phí theo giờ tín chỉ đã chọn, trả lương theo giờ tín chỉ đã dạy, tính toán chi phí về cơ sở vật chất theo giờ tín chỉ đã sử dụng,

và xây dựng chương trình đào tạo theo giờ tín chỉ bắt buộc

p) ĐTTC cho phép các khoa kết hợp các nguồn lực để cùng nhau cung cấp các khóa học, tránh được sự trùng l p ĐTTC tối ưu hóa việc sử dụng các nguồn lực con người và cơ sở vật chất Nó cũng giúp cho việc sử dụng các giảng viên có hiệu quả cao hơn Các giảng viên có thể được chỉ định dạy một

số lớp trong một học kỳ nên có thể dạy được nhiều sinh viên hơn

q) Với việc mở rộng quy mô giáo dục đại học trong bối cảnh chi phí ngày một tăng, việc sử dụng giờ tín chỉ được xem như là phương tiện để giải quyết một số vấn đề quản lý đang nổi cộm Chính phủ có thể xây dựng những công thức tài trợ cho các cơ sở đào tạo công lập dựa trên số giờ tín chỉ được sinh viên thực hiện Các trường đại học cũng có thể thấy r ng, trong điều kiện ngân sách hạn chế thì áp dụng ĐTTC là phù hợp hơn Tính linh hoạt của ĐTTC cho phép giảm bớt các khóa học được lựa chọn mà không có sự gián đoạn lớn khi nguồn kinh phí ngày càng trở nên eo hẹp.[47, 5-14]

1.1.2 Những hạn chế (nhược điểm) của ĐTTC

Bên cạnh những ưu điểm là chủ yếu, ĐTTC cũng không thể tránh khỏi

b) Khó tạo nên sự gắn kết trong sinh viên: Vì các lớp học theo mô đun không ổn định nên khó xây dựng các tập thể gắn kết ch t chẽ như các lớp theo khóa học, việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của sinh viên có thể g p khó khăn Chính vì nhược điểm này mà có người nói học chế tín chỉ “khuyến khích chủ nghĩa cá nhân, không coi trọng tính cộng đồng”

Khi bàn về những hạn chế, nhược điểm của ĐTTC, Omporn Regel (1992) có quan điểm hơi khác với các học giả Việt Nam Ông cho biết, ĐTTC

có tới 6 hạn chế (nhược điểm); và ĐTTC cũng đã phải chịu sự chỉ trích của nhiều học giả và dư luận xã hội từ vài chục năm nay Các hạn chế (nhược điểm) của ĐTTC là:

- Làm cho kiến thức bị phân mảnh

- Việc coi những kiến thức và kỹ năng sinh viên học được ở ngoài nhà trường có giá trị ngang b ng với những kiến thức và kỹ năng học trong nhà trường nên cũng được cấp tín chỉ có thể khiến cho việc học tập của sinh viên mất đi tính hàn lâm và thiếu nghiêm túc

- ĐTTC có thể làm biến dạng động lực học tập của sinh viên Sinh viên chỉ chăm chú vào việc đạt được văn b ng nhờ tích lũy các chứng chỉ, tín chỉ

chứ không chăm chú vào lợi ích của việc học tập

- Việc chuyển đổi tín chỉ không phải luôn luôn được đảm bảo Có thể có

thiệt hại lớn về tài chính khi sinh viên chuyển từ trường này sang trường khác…

- Bản chất linh hoạt của ĐTTC có ảnh hưởng tiêu cực đến sinh viên khi

các trường đại học phải đối mặt với việc bị cắt giảm ngân sách Hậu quả phổ

biến là các khóa học bị thu hẹp, và có ít chỗ trong các khóa học bắt buộc, do

đó có thể làm tăng khả năng một số sinh viên có thể phải ở lại trường lâu hơn mới có thể tốt nghiệp Hiện nay, tình trạng này đã trở nên quen thuộc trong nhiều trường đại học và cao đẳng ở Mỹ và Đức

- ĐTTC giúp mở rộng các cơ hội để đạt được văn b ng; nhu cầu có được văn b ng ngày càng tăng nên các cơ sở đào tạo đại học, với tư cách là cơ quan chứng nhận kiến thức và kỹ năng mà người học đã thu được, có thể nắm giữ vai trò thống trị trong việc cung cấp văn b ng Hơn nữa, tính linh hoạt của ĐTTC cũng có thể hối thúc các cơ sở đào tạo đáp ứng quá mức nhu cầu của sinh viên, phá vỡ sự cân b ng giữa việc cung cấp các khóa học đã được hoạch định và các khóa học đang nổi lên theo thị hiếu.[47, 15-17]

Qua đây có thể thấy r ng, sau một thời gian dài nghiên cứu về ĐTTC, các học giả Việt Nam vẫn chưa có được một cách nhìn đầy đủ và thấu đáo về những hạn chế (nhược điểm) của ĐTTC

1.2 Các nghiên cứu về khó khăn (vướng mắc, bất cập) khi chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo tín chỉ và đề xuất, kiến nghị nhằm đảm bảo chất lượng trong đào tạo theo tín chỉ

Việc chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC của Giáo dục đại học ở Việt Nam được triển khai trong bối cảnh nguồn kinh phí cấp cho các trường đại học tương đối hạn hẹp Đây cũng là xu hướng chung của giáo dục đại học thế giới Tình trạng này khiến cho các nhà hoạt động thực tiễn (các nhà quản lý cơ sở đào tạo đại học) băn khoăn, lo lắng về việc đảm bảo chất lượng trong ĐTTC

Họ cho r ng, nếu các cơ sở đào tạo không được cấp kinh phí thỏa đáng

để tiến hành các hoạt động đổi mới phương pháp dạy của giảng viên, phương pháp học của sinh viên, phương pháp quản lý nhà trường; biên soạn lại chương trình, giáo trình; bổ sung thêm tài liệu, vật liệu phục vụ việc dạy và học; cải tạo, nâng cấp, xây dựng mới cơ sở vật chất, mua sắm trang thiết bị… thì rất khó có thể thực sự phát huy được những ưu điểm của ĐTTC và đảm bảo được chất lượng trong ĐTTC Từ đó, họ phân tích những khó khăn, vướng mắc, bất cập; đồng thời nỗ lực tìm kiếm các giải pháp nh m đảm bảo chất lượng trong ĐTTC

1.2.1 Những khó khăn (vướng mắc, bất cập) khi chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC

Đề cập đến một số thách thức liên quan đến khía cạnh kinh phí trong ĐTTC, Nguyễn Tấn Hùng (2010) chỉ rõ:

Vai trò quyết định chất lượng đào tạo là đội ngũ giảng viên; lợi ích của giảng viên là một trong những vấn đề có ý nghĩa quyết định Muốn nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo thì không thể không quan tâm đến lợi ích của người lao động, tức đội ngũ giảng viên Nhà nước có chính sách cho sinh viên vay tiền để học đại học, cao đẳng; nhưng lại chưa có sự quan tâm thỏa đáng đến những khó khăn về tài chính của giảng viên, đ c biệt là số giảng viên tr

Từ khi thực hiện ĐTTC đến nay, chưa có cải cách gì đáng kể về lương và phụ

cấp cho giảng viên

Về cơ sở vật chất đảm bảo cho đào tạo, chúng ta hiện nay đang mắc một sai lầm duy ý chí là muốn mở rộng số lượng và nâng cao chất lượng đào tạo nhưng không tăng kinh phí cho đào tạo Cơ sở vật chất cho phòng học hiện nay không đảm bảo, lớp tín chỉ quá đông (thường trên 100 sinh viên), sinh viên phải ngồi chen chúc nhau, giảng viên chỉ có thể thuyết trình, không có điều kiện tổ chức trao đổi, thảo luận Như ở Trường đại học Sư phạm (Đại

học Đà Nẵng), vì không thu học phí nên nhà trường không thể tính đến những

dự án lớn như tu sửa phòng học, mua sắm phương tiện kỹ thuật phục vụ giảng dạy, thực hiện chế độ khuyến khích giảng viên tích cực; thậm chí phụ cấp giờ giảng cho giáo viên quá thấp[15, 152]

Bàn về cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài liệu phục vụ học tập và nghiên cứu trong ĐTTC, Nguyễn C m Bình (2013) cho r ng:

Để nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên, đòi hỏi phải nhà trường phải đáp ứng nguồn giáo trình, tài liệu học tập, tài liệu tham khảo một cách đầy đủ, phong phú và đa dạng cho người học Hiện nay, những khó

so với số lượng sinh viên theo học, ảnh hưởng đến việc tiếp thu bài giảng của sinh viên…), chưa trang bị đầy đủ trang thiết bị phục vụ giảng dạy theo phương pháp mới như máy chiếu, micro, mạng Internet ở các giảng đường.[2, 2]

Với thực tế chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC ở Trường đại học Nha Trang, Nguyễn Duy Sự (2011) cho biết, quá trình này đã và đang g p phải không ít khó khăn, trở ngại; trong đó có yếu tố liên quan đến chi phí để thu hút và giữ chân giảng viên:

Khi chuyển sang ĐTTC, các cơ sở đào tạo cần phải có đội ngũ giảng viên có trình độ chuyên môn tốt nh m thu hút sinh viên Trên thực tế, đội ngũ giáo viên giỏi không đến nỗi quá khan hiếm, song để giữ chân họ và mời

được họ cần phải có một chế độ đãi ngộ thỏa đáng, điều này không phải

trường nào cũng đáp ứng được.[22, 214]

Không phải chỉ ở Việt Nam việc triển khai thực hiện ĐTTC mới g p phải những khó khăn, vướng mắc, bất cập như đã nói trên, mà ở một nước đang phát triển như Ấn Độ cũng như vậy Điểm khác biệt là các học giả ở đây tập trung thảo luận nhiều về các vấn đề mang tính học thuật của ĐTTC (ví dụ như những tác động, ảnh hưởng tích cực và tiêu cực đến sinh viên và giảng viên), chứ không đề cập quá n ng nề về kinh phí như ở nước ta

Nghiên cứu của Hasan và Parvez (2015) cũng đề cập đến những khó khăn về tập huấn đổi mới phương pháp giảng dạy cho giảng viên và cơ sở vật chất phục vụ việc học tập và sinh hoạt của sinh viên [37, 31-32]

Còn nghiên cứu của Kelkar và Ravishankar (2014) thì tập trung thảo luận về những khó khăn trong việc nâng cao nhận thức về ĐTTC và đổi mới phương pháp giảng dạy.[40, 1230]

1.2.2 Những đề xuất, kiến nghị, giải pháp nhằm đảm bảo chất lượng trong ĐTTC

Qua thực tiễn tổ chức triển khai ĐTTC ở Trường đại học Vinh, Phạm Minh Hùng (2012) đã đề xuất một số giải pháp đồng bộ để nâng cao chất lượng trong ĐTTC, bao gồm:

- Đào tạo nâng cao trình độ; tập huấn về phương pháp giảng dạy mới cho đội ngũ giảng viên; tập huấn về phương pháp học tập mới cho sinh viên

- Cải tiến chế độ tiền lương, phụ cấp, phúc lợi cho đội ngũ giảng viên, nhất là số giảng viên tr

- Tăng cường cơ sở vật chất và trang thiết bị (giảng đường, phòng học, trang thiết bị, xưởng thực hành, phòng thí nghiệm )

- Củng cố thư viện, bổ sung nguồn giáo trình, tài liệu tham khảo phục vụ giảng dạy, nghiên cứu và học tập

- Cải tiến quản lý nhà trường, quản lý quá trình đào tạo; xây dựng hệ thống thông tin phục vụ việc đăng ký học phần, tín chỉ; phân chia các lớp học, phân công giảng viên, theo dõi quá trình và kết quả học tập

Nhấn mạnh giải pháp tăng cường kinh phí đầu tư để nâng cấp cơ sở vật chất phục vụ đào tạo, tác giả đề xuất cụ thể hơn:

Từng bước tháo gỡ những khó khăn về cơ sở vật chất phục vụ ĐTTC Nhà trường phải có kế hoạch xây dựng thêm phòng học, trang bị các thiết bị

hỗ trợ giảng dạy (100% các lớp học đều có hệ thống âm thanh, thiết bị trình chiếu, máy tính lắp cố định); nâng cấp hệ thống thông tin nội bộ, mạng Internet, trang Web, tăng cường thiết bị thí nghiệm…Trước mắt là phát huy tốt các phòng học hiện có, đi đôi với cải tiến công tác quản lý việc học tập của sinh viên tại các phòng này.[16, 2-3]

Với kinh nghiệm triển khai chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC ở Đại học Thái Nguyên, Phan Quang Thế (2009) cũng đề xuất:

Cơ sở vật chất phục vụ ĐTTC phải đáp ứng được tính mềm d o và linh hoạt của hệ thống này Hệ thống giảng đường phải đa dạng, có sức chứa lớn, trung bình và nhỏ để tổ chức các lớp lý thuyết, thảo luận, thực hành Các giảng đường đều phải trang bị hệ thống thiết bị hỗ trợ giảng dạy cố định, làm việc tin cậy và ổn định Thư viện phải tăng cường các nguồn giáo trình, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo Toàn bộ hệ thống phục vụ giảng đường và thư viện phải hoạt động một cách mềm d o và linh động để phục vụ nhu cầu tự học của sinh viên Tăng cường cơ cở vật chất phục vụ thí nghiệm, thực hành, thực tập thông qua các dự án và khai thác thiết bị có hiệu quả, phù hợp với yêu cầu của chương trình đào tạo là nhiệm vụ cần ưu tiên trong ĐTTC.[24, 157-158]

Qua những ý kiến nói về khó khăn, vướng mắc, bất cập khi chuyển đổi

từ ĐTNC sang ĐTTC và những giải pháp được đề xuất nói trên, tác giả Luận

án thấy r ng: Hầu như giải pháp nâng cao hiệu quả và đảm bảo chất lượng trong ĐTTC nào cũng gián tiếp kiến nghị bổ sung kinh phí để triển khai thực hiện giải pháp đó Như vậy, rất có thể những nhận định sơ bộ, khái quát về hiệu quả và chi phí của ĐTTC trong hoàn cảnh, điều kiện Việt Nam là chưa thỏa đáng

1.3 Các nghiên cứu về phương pháp phân tích, đánh giá hiệu quả kinh tế trong lĩnh vực giáo dục – đào tạo

Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về hiệu quả kinh tế của hoạt động đào tạo còn rất ít ỏi Trong khi đó, các nghiên cứu về tài chính cho giáo dục đại học, phần lớn tập trung vào các chủ đề như chi phí đào tạo đại học, lộ trình tăng học phí, chính sách tài chính cho giáo dục đại học…lại tương đối nhiều Trái lại, trong ngành y tế và khối sản xuất - kinh doanh, các công trình phân tích, đánh giá về hiệu quả kinh tế của các chương trình, dự án, can thiệp lại rất phong phú

Do nhu cầu phân tích, đánh giá hiệu quả kinh tế để lập luận chứng kinh

tế - kỹ thuật cho các chương trình, dự án trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo phục vụ việc thu hút đầu tư từ các nguồn ngoài ngân sách nhà nước đang tăng lên trong những năm gần đây, nên các phương pháp dùng để phân tích, đánh giá hiệu quả kinh tế trong giáo dục - đào tạo được giới nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo ngày càng quan tâm

Trong công trình Tổng quan một số phương pháp ước lượng hiệu quả đầu tư cho giáo dục, Đ ng Thị Minh Hiền và các cộng sự (2009) đã khuyến nghị sử dụng một số phương pháp ước lượng hiệu quả đầu tư cho giáo dục, bao gồm:

- Phương pháp phân tích lợi ích - chi phí Các thông tin cần thu thập là:

Thông tin cá nhân của người lao động; dữ liệu về chi phí trực tiếp cho giáo dục của cá nhân và hộ gia đình tính bình quân cho một học sinh trong thời gian một năm ở từng cấp học, loại hình giáo dục, ngành nghề đào tạo; thống

kê số năm hoàn thành cấp học trên thực tế, tỷ lệ bỏ học và thi trượt tốt nghiệp

ở từng cấp để sử dụng cho việc điều chỉnh chi phí; thống kê về tỷ lệ thất nghiệp để sử dụng cho việc điều chỉnh lợi ích; số liệu thống kê về chi phí công cho giáo dục tính bình quân cho một học sinh trong thời gian một năm ở từng cấp học, loại hình giáo dục, ngành nghề đào tạo; thu nhập của người lao động phản ánh đúng năng suất lao động và giá trị lao động của họ

- Phương pháp dựa trên hàm thu nhập Các dữ liệu cần thu thập đơn

giản hơn, bao gồm: Thu nhập của người lao động, số năm đi học, tuổi Ngoài

ra có thể thêm một số thông tin như giới tính, trình độ học vấn cao nhất đạt được, ngành nghề, loại hình giáo dục để so sánh

- Phương pháp dựa trên hàm sản xuất Đòi hỏi phải có các số liệu về: GDP,

vốn, số lao động và số năm đi học bình quân của người dân quốc gia đó trong một khoảng thời gian (thường là 10 năm) Số liệu về số năm đi học bình quân

phải có độ trễ khoảng 10 năm so với các số liệu còn lại, do phải áp dụng giả định tác động của giáo dục - đào tạo lên sự tăng trưởng là có độ trễ.[13, 29-31]

Ở nước ngoài, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về các phương pháp đánh giá hiệu quả kinh tế trong giáo dục - đào tạo, điển hình là các công trình của Sheenan (1973), Dunn và Sullins (1982), Chapman và Windham (1986), Jim Cooze (1991), White (2005), Levin và Belfild (2013)

Theo các tác giả này, việc đánh giá hiệu quả kinh tế của giáo dục - đào tạo thường không quá dễ dàng vì có những kết quả rất khó tính được theo giá trị b ng tiền

Trong công trình Khái niệm thường bị lảng tránh về hiệu quả của giáo dục, Jim Cooze (1991) cho r ng: Giáo dục - đào tạo được coi là một ngành sản xuất xã hội đ c biệt Do đó, về bản chất, các trường đại học là các cơ sở sản xuất và cung ứng dịch vụ giáo dục - đào tạo cho xã hội Do cách kết hợp các yếu tố đầu vào (như giáo viên, phòng học, số học sinh trong một lớp học, chương trình giảng dạy…) khác nhau nên kết quả giáo dục có thể khác nhau Vấn đề các nhà kinh tế và các nhà giáo dục phải đối m t là làm thế nào để kết hợp các yếu tố đầu vào theo tỷ lệ đúng đắn để đạt được đầu ra với hiệu quả cao nhất.[33, 1]

Còn Chapman và Windham (1986), trong Đánh giá hiệu quả của các

hoạt động giáo dục, đã lập luận: Các kết quả của giáo dục và đào tạo thường

mang tính dài hạn Áp lực xã hội và chính trị thường được đ t lên các cơ quan của chính phủ và các cơ sở đào tạo Những thay đổi nhanh chóng về kinh tế, chính trị, xã hội có thể ảnh hưởng lớn đến hiệu quả của các dự án giáo dục Giáo dục là một lĩnh vực đ c biệt dễ gây tranh cãi, bởi vì nó là một thiết chế

xã hội rất dễ nhìn thấy và có sự tham gia của nhiều người nhất, vì người ta coi giáo dục là một giá trị cơ bản của xã hội M t khác, giáo dục là một hệ thống

có nhiều đầu vào và cũng có nhiều đầu ra nên rất khó định nghĩa về quá trình sản xuất ra sản ph m của nó Do đó, quá trình xác định hiệu quả kinh tế

trong giáo dục thường có ba bước chủ yếu: tổng hợp các kết quả đầu ra, tổng hợp các yếu tố đầu vào; sau đó tính toán các chỉ số thể hiện sự tương quan giữa đầu ra và đầu vào.[32, 7-13]

Trong chuyên khảo Phân tích chi phí trong việc ra quyết định về giáo dục: Những cách tiếp cận, các bước tiến hành và một số ví dụ thực tiễn, Jennifer White và các cộng sự (2005) đã trình bày rất đầy đủ và sâu sắc về các phương pháp đánh giá hiệu quả kinh tế trong giáo dục đang được sử dụng, từ

đó khuyến nghị dựa trên câu hỏi đánh giá để lựa chọn được phương pháp phù hợp với đề tài nghiên cứu Chuyên khảo này cho biết, hiện nay giới nghiên cứu thường sử dụng một số phương pháp xác định hiệu quả kinh tế trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo như sau:

- Phương pháp Phân tích chi phí cơ bản: Là dạng phân tích đơn giản

nhất để trả lời những câu hỏi liên quan đến chi phí tổng thể (ho c phân bổ chi phí) để thực hiện một chương trình ho c can thiệp mà không tính đến lợi ích của nó M c dù dạng phân tích này có thể hữu ích trong giai đoạn lập dự án, nhưng nó không phù hợp với mục đích ra quyết định

- Phương pháp Phân tích chi phí - khả thi: Là một dạng phân tích hoàn

cảnh cụ thể để trả lời câu hỏi “Liệu một chương trình/can thiệp được đề xuất

có thể thực hiện thành công với ngân sách hiện có hay không” Cũng giống như phân tích chi phí cơ bản, lợi ích của chương trình/can thiệp không được quan tâm nhiều trong Phân tích chi phí - khả thi Vì vậy, dạng phân tích này cũng thường chỉ được sử dụng trong giai đoạn lập dự án

Phương pháp Phân tích lợi ích - chi phí: Phương pháp này xác định các

chi phí b ng tiền để thực hiện chương trình/dự án, đồng thời nó cũng gán giá trị b ng tiền cho các lợi ích mà chương trình/dự án mang lại Các nhà phân tích thường lấy giá trị tổng lợi ích trừ đi giá trị chi phí để có được “lợi ích ròng” Nếu lợi ích ròng là số âm thì được gọi là “chi phí ròng”

Phân tích lợi ích - chi phí được sử dụng để đi đến quyết định xem có nên triển khai các dự án mới được đề xuất hay không, ho c có nên tiếp tục thực hiện các dự án đang triển khai hay không; và cũng được dùng để đưa ra quyết định lựa chọn giữa hai hay nhiều đề xuất dự án có khả năng loại trừ lẫn nhau

Về cơ bản, nếu lợi ích do dự án đem lại có giá trị lớn hơn chi phí mà nó tiêu tốn, thì dự án đó sẽ được coi là đáng giá và nên được triển khai Trong trường hợp phải chọn một trong số nhiều dự án được đề xuất, thì phân tích lợi ích - chi phí sẽ giúp chọn được dự án đem lại lợi ích ròng lớn nhất

- Phương pháp Phân tích chi phí - hiệu quả: Là một công cụ dùng để

đánh giá hiệu quả kinh tế, thường sử dụng để so sánh giữa hai hay nhiều chương trình/can thiệp Kết quả của loại phân tích này là tỷ lệ chi phí - hiệu quả, đại diện cho sự cân b ng giữa chi phí cho chương trình/can thiệp (được

đo b ng tiền) và kết quả đầu ra của chương trình (được đo b ng đơn vị thích hợp) Tỷ lệ này sẽ chỉ ra r ng, với mỗi đồng tiền bỏ ra thì kết quả đầu ra sẽ tăng lên bao nhiêu Lưu ý quan trọng ở đây là, các chương trình/can thiệp được so sánh với nhau trong trường hợp chúng có cùng mục tiêu và cùng đơn

vị đo kết quả đầu ra

Phương pháp Phân tích chi phí - tiện ích: Phương pháp này mô tả mọi

kết quả của chương trình/can thiệp b ng tiện ích của chúng Tiện ích là một đại lượng phản ánh mức độ hài lòng của người hưởng lợi đối với những kết quả này Các tiện ích đối với các kết quả khác nhau được kết hợp thành một

số đo tổng tiện ích, sau đó xác lập mối quan hệ với chi phí của chương trình/can thiệp Do đó, Phân tích chi phí - tiện tích có thể được hiểu như là sự tổng quát hóa của Phân tích chi phí - hiệu quả Nó loại bỏ được hạn chế vốn

có của Phân tích chi phí - hiệu quả b ng cách đo mọi kết quả b ng cùng một đơn vị đo, tức là b ng tiện ích của chúng So với Phân tích lợi ích - chi phí thì Phân tích chi phí - tiện ích không thực hiện tiền tệ hóa các kết quả, nên rất có lợi nếu việc biểu diễn kết quả b ng tiền tệ g p khó khăn ho c gây tranh cãi

Trên bình diện lý luận, phương pháp Phân tích chi phí - tiện ích rất có triển vọng Thế nhưng, nhược điểm của nó là kết quả sẽ mang tính chủ quan hơn so với các phương pháp phân tích khác, bởi vì mức độ chính xác của các định nghĩa về sự hài lòng có thể có sự khác biệt khá lớn giữa các nhóm người hưởng lợi khác nhau.[51, 4-6]

Qua tổng quan những nghiên cứu về phương pháp xác định hiệu quả kinh tế của các chương trình, dự án trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo trên đây, tác giả Luận án có nhận xét là: Phân tích chi phí – lợi ích và Phân tích chi phí – hiệu quả là hai phương pháp tiềm năng để thực hiện đề tài nghiên cứu về hiệu quả kinh tế trong ĐTTC của Giáo dục đại học ở Việt Nam

1.4 Các nghiên cứu về tính toán, phân tích chi phí trong lĩnh vực giáo dục – đào tạo

1.4.1 Về các phương pháp tính toán, phân tích chi phí trong giáo dục

- đào tạo

Theo White và các cộng sự (2005): Khi tiến hành phân tích hiệu quả kinh tế, công việc cơ bản là xác định chi phí; xác định và tính toán chi phí là công việc phức tạp nhất trong phân tích hiệu quả kinh tế Vì vậy phân tích hiệu quả kinh tế đôi khi cũng được gọi ngắn gọn là phân tích chi phí.[51, 6]

- Levin và McEwan(2001) đã hướng dẫn rất đầy đủ về phương pháp Các

yếu tố cấu thành chi phí thường được sử dụng trong trong Phân tích chi phí –

hiệu quả như sau:

Đầu tiên, cần lập một bản mô tả chính xác và hoàn chỉnh về chương trình

và một danh sách tất cả các nguồn lực cần thiết được sử dụng cho chương trình để đạt được tác động/ảnh hưởng dự kiến; sau đó tính toán giá trị của các nguồn lực đó M c dù bản chất của các thành phần chi phí sẽ khác nhau giữa các chương trình, song hầu hết các chi phí cho chương trình đều có thể được phân loại theo các thành phần: (a) Chi phí nhân sự; (b) Chi phí cơ sở vật chất;

và (e) Các đầu vào người hưởng lợi phải chịu Khi đã được xác định và gán giá trị, các chi phí thành phần sẽ được cộng lại với nhau để có tổng chi phí của chương trình Sau đó, có thể tiến hành phân bổ chi phí theo người chi trả cho các nguồn lực, người ho c nhóm người được hưởng lợi.[42, 37-41]

- Để xác định chi phí của một chương trình, phương pháp Mô hình hóa

chi phí nguồn lực cũng thường được sử dụng White và các cộng sự (2005) đã

mô tả về phương pháp này như sau:

Mô hình hóa chi phí nguồn lực là một phương pháp có thể thay thế cho

phương pháp Các yếu tố cấu thành chi phí, là sự chính thức hóa phương pháp

các yếu tố cấu thành chi phí Nó thường được sử dụng để thực hiện tính toán chi phí, mô phỏng, trình bày trong phân tích chi phí Cũng giống như phương pháp các yếu tố cấu thành chi phí, nó đòi hỏi một mô tả đầy đủ về mỗi nguồn lực cần thiết cho chương trình để có thể hoàn thành việc phân tích tiếp theo một cách đúng đắn Mô hình hóa chi phí nguồn lực bắt đầu với một danh sách các loại lớp học và dịch vụ được cung cấp trong một cơ sở giáo dục Mỗi loại

lớp học ho c dịch vụ được gọi là một hệ thống phân bổ, và do đó, mỗi

chương trình được coi là bao gồm một ho c nhiều hệ thống phân bổ Sau đó, mỗi hệ thống phân phối được mô tả b ng các thành phần ho c các nguồn lực cần thiết của nó (ví dụ: giảng viên là toàn thời gian, vật tư, phụ tùng, trang thiết bị…)

Trong thực tế, quá trình thực hiện Mô hình hóa chi phí nguồn lực có thể được chia thành ba bước cơ bản: 1) Phân tách và liệt kê tất cả các hệ thống tạo nên mỗi chương trình giáo dục đang xem xét; 2) Xác định các nguồn lực được

sử dụng bởi mỗi hệ thống đã được xác định; 3) Gán giá trị b ng tiền cho mỗi nguồn lực để xác định chi phí của một chương trình cụ thể Khi giá trị b ng tiền đã được phân bổ, thì tổng chi phí cho mỗi học sinh/sinh viên có thể được tính b ng cách chia các nguồn lực chương trình cho số sinh viên.[51, 8-11]

- Một số tác giả như Pember, Acton and Cotton (1997) cho biết, phương

pháp Tính toán chi phí dựa trên hoạt động hiện đã được áp dụng tương đối

rộng rãi trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo

Theo Pember, những khó khăn, thách thức trong phát triển kinh tế cuối những năm 1980 đã dẫn tới việc tìm tòi và xây dựng các công cụ mới trong lĩnh vực tính toán chi phí Với tầm quan trọng ngày càng tăng của các chi phí gián tiếp, cần phải gắn đầy đủ chi phí gián tiếp vào tổng chi phí của sản ph m

ho c dịch vụ Trong bối cảnh này, mô hình Tính toán chi phí dựa trên hoạt động (Activity-Based Costing, viết tắt là ABC) do Robin Cooper và Robert Kaplan đề xuất năm 1998 đã nổi lên và thu hút được sự quan tâm của giới học thuật cũng như của các doanh nghiệp Hiện nay, ABC đã vượt ra ngoài phạm

vi các doanh nghiệp để đến với các tổ chức kinh tế - xã hội khác, trong đó có các tổ chức trong ngành y tế và giáo dục.[46,1]

Theo Acton và Cotton (1997): Ở Vương quốc Anh, các cơ quan cung cấp tài chính cho giáo dục đại học đã ban hành hướng dẫn về ABC với các bước:1) Xác định các nguồn lực được sử dụng (nhân viên, trang thiết bị, vật tư…); 2) Xác định các sản ph m/dịch vụ (các khóa học, dự án nghiên cứu, tài liệu…); 3) Xác định các hoạt động (giảng dạy, nghiên cứu, thủ tục nhập học, các dịch vụ thư viện, đăng ký…); 4) Gán các nguồn lực được sử dụng cho hoạt động thông qua nhân tố phát động chi phí sử dụng nguồn lực; 5) Gán các hoạt động cho các sản ph m/dịch vụ thông qua các nhân tố phát động chi phí (nhân viên, sinh viên, địa điểm, không gian…); và 6) Phân tích và lập mối quan hệ tương quan cho các kết quả

Ở Mỹ, phương pháp này đã được sử dụng trong giáo dục đại học để kiểm tra tính hợp lý của chi phí cho các dịch vụ hỗ trợ khác không phải là dịch vụ miễn phí

Ở c, gần đây các nhà nghiên cứu đã quan tâm đến phương pháp này và

tổ chức thử nghiệm tại ba trường đại học là: Đại học RMIT, Đại học Murdoch

và Đại học Charles Sturt

Tuy nhiên, sau một thời gian sử dụng, cả giới doanh nghiệp và giới đại học đều cho r ng phương pháp này có hai hạn chế rất lớn là khó sử dụng và chi phí để thiết lập hệ thống quá cao.[27, 33-34]

- Công trình tổng quan tài liệu về một số phương pháp tính toán chi phí trong giáo dục đại học của Lorena Siguenza-Guzman và các cộng sự (2013) cho biết: Năm 2004, Kaplan và Anderson đã tìm được cách khắc phục những hạn chế của phương pháp Tính toán chi phí dựa trên hoạt động và giới thiệu

phương pháp mới là Tính toán chi phí dựa trên hoạt động phát động theo thời

gian (Time-Driven Activity-Based Costing, viết tắt là TD-ABC)

Cũng như ABC, TD-ABC bắt đầu b ng việc ước tính chi phí cung cấp

năng lực Tuy nhiên, điểm khác biệt là ở chỗ TD-ABC ước tính việc sử dụng

nguồn lực thông qua phương trình thời gian Phương trình thời gian được

dùng để xác định thời gian cần thiết cho việc thực hiện từng hoạt động Sau

đó, TD-ABC trực tiếp gán chi phí nguồn lực cho các đối tượng chịu chi phí

b ng cách sử dụng chỉ hai thông số là: 1) Chi phí cung cấp năng lực trong một đơn vị thời gian; và 2) Số lượng đơn vị thời gian cần thiết để thực hiện hoạt động (hay quá trình, dịch vụ)

Thông số thứ nhất được thu thập b ng cách lấy tổng chi phí cung cấp

năng lực chia cho năng lực thực tế Tổng chi phí là chi phí của tất cả các

nguồn lực cung cấp cho quá trình (gồm các nguồn lực như nhân sự, giám sát, thiết bị, công nghệ và cơ sở hạ tầng) Năng lực thực tế là số lượng thời gian người lao động (ho c của máy móc) không có thời gian nhàn rỗi Có hai cách

để có được giá trị năng lực thực tế này Cách 1: Tính theo tỉ lệ phần trăm của năng lực lý thuyết, giả sử năng lực thực tế khoảng 80% của con người (vì có thời gian nghỉ giải lao, đi lại, đào tạo, họp hành), và 85% của trang thiết bị (vì

có thời gian để bảo trì, sửa chữa) Cách 2: Tính toán theo thực tế và có sự điều chỉnh cho phù hợp thông qua các cuộc phỏng vấn, ho c b ng cách trực tiếp quan sát nhân viên khi họ thực hiện công việc.[50, 41-44]

1.4.2.Về chi phí đào tạo đại học ở Việt Nam

Ở Việt Nam, gần đây đã có một số công trình nghiên cứu đề cập đến chi phí đào tạo đại học, điển hình là các công trình nghiên cứu của Nguyễn Văn Áng và cộng sự (2008), Nguyễn Kim Chung và Trần Việt Hùng (2013), Trần Viết Hoàng (2015)

Kết quả nghiên cứu của các tác giả này giúp cho tác giả Luận án có thể hình dung khái quát về thực trạng chi phí cho đào tạo đại học ở nước ta ở những thời kỳ rất điển hình, từ những năm 2006-2007 là thời kỳ các trường đại học vẫn còn thực hiện ĐTNC cho đến những năm 2012-2014 là thời kỳ đại đa số các trường đại học đã chuyển sang ĐTTC

Đề tài nghiên cứu cấp Bộ Xác định chi phí đào tạo đại học ở Việt Nam,

của Nguyễn Văn Áng và cộng sự (2008) đã cung cấp các số liệu kết quả nghiên cứu về chi phí đào tạo thể hiện ở Bảng 1.1

Công trình nghiên cứu Phân tích chi phí, lợi ích đầu tư giáo dục đại học

Việt Nam và một số kiến nghị của Trần Kim Chung và Nguyễn Việt Hùng

(2013) cho biết:

Theo Thắng và cộng sự (2012), chi phí đào tạo thực tế là chi phí bình quân mà các cơ sở đào tạo thực tế đang chi cho mỗi sinh viên trong mỗi năm học; chi phí đào tạo hợp lý là chi phí bình quân mà các cơ sở đào tạo lẽ ra phải chi cho mỗi sinh viên mỗi năm học nếu muốn đạt được một mức trung bình trong trục chất lượng đào tạo đại học.[9, 2]

Bảng 1.1 Chi phí đào tạo thực tế của 4 trường đại học (năm 2006)

ĐVT: triệu đồng

đại học

Số sinh viên QĐTĐ

Tổng chi phí trong năm

đào tạo

01 sinh viên/năm

CSVC, TTB

Lương

và như lương

Không phải lương

và thị trường, Trần Viết Hoàng (2015) đã công bố nghiên cứu Xây dựng mô

hình tính toán tài chính cho chi phí đào tạo cấp đại học

Bảng 1.2 Chi phí đào tạo thực tế

và chi phí đào tạo hợp lý tại Việt Nam (năm 2010)

ĐVT: triệu đồng/sinh viên

Nhóm ngành Chi phí

thực tế

Chi phí thực tế tạitrường thấp nhất

Chi phí thực tế tại trường cao nhất

Chi phí thực tế so với nhóm ngành Kinh tế

và Luật

Chi phí hợp lý

Chi phí thực tế/chi phí hợp lý

Nguồn: Thang & cong su (2012), Research on the Unit Cost of Education,done

within the framework of the Second HigherEducation Project; Nguyễn Kim Chung

và Trần Việt Hùng (2013), Phân tích chi phí, lợi ích đầu tư giáo dục đại học Việt

Nam và một số kiến nghị.[10]

Tác giả đề xuất: Chi phí đào tạo được hợp thành từ 04 nhóm chi phí

chính: Chi phí thanh toán cá nhân đội ngũ quản lý và phục vụ đào tạo (CP1);

Kết hợp với các loại hệ số chi phí đào tạo tính cho toàn ngành, hệ số chi phí đào tạo tính cho từng ngành, tác giả đã lập Bảng 1.3 để mô tả chi phí đào tạo hiện hành, và Bảng 1.4 để mô tả chi phí đào tạo theo yêu cầu thực tế

Bảng 1.3 Chi phí đào tạo hiện hành dựa trên xác định hệ số chi phí

TT Nội dung Chi phí đào tạo hiện hành/năm

Hệ số chi phí đào tạo hiện hành

Tổng cộng

Chi phí đội ngũ quản lý

& phục

vụ

Chi phí nghiệp

vụ chuyên môn

Chi phí giảng dạy

Chi phí thực hành, thực tập PTN

Nguồn: Trần Viết Hoàng (2015), “Xây dựng mô hình tính toán tài chính cho chi phí

đào tạo cấp đại học”, Tài chính, tháng 4/2015, tr.52-54 [14, 53]

Bảng 1.4 Chi phí đào tạo theo yêu cầu thực tế

TT Nội dung Chi phí đào tạo theo yêu cầu thực tế/năm

Hệ số chi phí dào tạo theo yêu cầu thực tế

Tổng cộng

Chi phí đội ngũ quản lý

& phục

vụ

Chi phí nghiệp

vụ chuyên môn

Chi phí giảng dạy

Chi phí thực hành, thực tập PTN

Nguồn: Trần Viết Hoàng (2015), “Xây dựng mô hình tính toán tài chính cho chi phí

đào tạo cấp đại học”, Tài chính, tháng 4/2015, tr.52-54 [14, 54]

1.5 Các nghiên cứu về xác định và đo lường kết quả, hiệu quả trong lĩnh vực giáo dục – đào tạo

Theo Markevičienė và Račkauskas (2012), rất nhiều người vẫn còn nhầm lẫn giữa hai khái niệm “thành quả học tập” và “năng lực” của sinh viên Trong các bối cảnh khác nhau, hai thuật ngữ này khi thì được sử dụng với ý

nghĩa hoàn toàn giống nhau, khi thì được sử dụng với ý nghĩa hoàn toàn khác nhau Tình trạng này tạo ra những tác động khác nhau trong khi thiết kế chương trình đào tạo và khi đo lường, đánh giá thành quả học tập, kết quả đào tạo Cần lưu ý r ng, ở cấp độ vĩ mô, có thể hiểu các thuật ngữ này với ý nghĩa gần tương tự như nhau; nhưng ở cấp độ chương trình đào tạo thì chúng cần phải được phân biệt rõ ràng, cụ thể hơn Do đó, các tác giả đã đưa ra khuyến nghị: Hướng dẫn sử dụng Hệ thống chuyển đổi tín chỉ châu Âu (ECTS) năm

2009, định nghĩa năng lực của sinh viên là: “Một sự kết hợp năng động của kỹ năng nhận thức và siêu nhận thức, kiến thức và sự hiểu biết, các kỹ năng giao tiếp, trí tuệ và thực tế, giá trị và thái độ đối với đạo đức.” Bồi dưỡng năng lực là đối tượng của các chương trình giáo dục; chúng cần được thiết lập trong các bài học của học phần, môn học và được đánh giá ở các giai đoạn khác nhau

Hướng dẫn này cũng định nghĩa thành quả học tập của sinh viên là:

“Những tuyên bố về những gì một người học mong muốn được biết, được hiểu và có thể làm sau khi hoàn thành một quá trình học tập” Nói cách khác, thành quả học tập là sản ph m của các chương trình đào tạo hướng đến mục đích và nội dung của chương trình đào tạo Thành quả học tập chỉ ra mức độ đạt được năng lực (ở cấp độ bài học trong môn học, ho c ở cấp độ năm học,

ho c ở cấp độ chương trình đào tạo) Nó được thể hiện thông qua năng lực và chỉ ra mức độ của năng lực Năng lực thuộc về sinh viên, và sau khi tốt nghiệp sinh viên sẽ mang nó tới chỗ làm việc của họ Thành quả học tập định

ra các yêu cầu để nhận được văn b ng, chứng chỉ Chúng được xây dựng bởi giảng viên Tất nhiên, năng lực thực sự đạt được bởi chính người học có thể cao hơn so với năng lực đạt được trong nhà trường.[43, 19]

Markevičienė và Račkauskas (2012) còn chỉ ra nhầm lẫn thứ hai là nhầm lẫn giữa thành quả học tập với “mục đích và mục tiêu” Các tác giả này đã trích dẫn:

Adam (2004) lưu ý r ng: “Mục đích liên quan đến việc giảng dạy và những dự định của giảng viên; còn thành quả học tập liên quan đến việc học tập" Moon (2002) chỉ ra r ng, một trong những cách để phân biệt mục đích với thành quả học tập là: mục đích chỉ ra nội dung tổng quát, những định hướng và dự định n m trong môn học, theo quan điểm thiết kế của giảng viên.[43, 27]

Hai tác giả này cũng đưa ra một ví dụ rất sinh động về sự nhầm lẫn giữa mục tiêu và thành quả học tập đã xảy ra trong thực tế là, các trường đại học bách khoa ở Anh trong những năm 1970 thường viết mục tiêu là những gì người học sẽ có thể làm được; và khi đó người ta coi đó là thành quả học tập

William F Massy (2011), trong công trình nghiên cứu Các thước đo

hiệu quả và hiệu suất trong giáo dục đại học (Metrics for Efficiency and

Effectiveness in Higher Education), đã đ c biệt lưu ý về lựa chọn các tiêu chí đầu ra để phục vụ việc đo lường kết quả đào tạo như sau:

Số lượng văn b ng và chứng chỉ được cấp, số sinh viên nhập học, thành tích của các môn học trong năm đầu tiên, số tín chỉ đã tích lũy được là các thước đo hiệu quả đang còn gây tranh cãi Tỉ lệ tốt nghiệp, tỷ lệ học liên thông, tỉ lệ bỏ học, thời gian và số tín chỉ để đạt được văn b ng, m c dù hữu ích cho mục đích xây dựng chính sách nếu áp dụng một cách c n thận, nhưng

như số văn b ng cân xứng với nhu cầu của lực lượng lao động chắc chắn phản ánh hiệu quả Tuy nhiên, các số đo như số văn b ng và chứng chỉ so với số sinh viên nhập học và chi phí cho mỗi sinh viên tốt nghiệp là các thông tin quan trọng cần có để xây dựng các thước đo năng suất và hiệu quả, nhưng một mình chúng không thể làm được mà cần có thêm thông tin bổ sung

Đo lường năng suất và hiệu quả là việc mà hầu hết các ngành sản xuất phải đối phó với vấn đề có nhiều đầu vào và nhiều đầu ra Ví dụ như, các sản

ph m có mức sản lượng và mức chất lượng khác nhau, và có nhiều loại lao động và nguyên liệu khác nhau Điều này cũng đúng trong các ngành dịch vụ, trong đó có giáo dục đại học Cần lưu ý r ng, về bản chất, việc đo lường năng suất là một khái niệm vật lý chứ không phải là một khái niệm tài chính, và có rất nhiều trọng số được sử dụng để kết hợp nhiều đầu ra ho c nhiều đầu vào với nhau Đối với đầu ra, trọng số phản ánh giá trị đối với người dùng cuối; còn đối với đầu vào, trọng số phản ánh giá trị tương đối trong sản xuất, mà các giá trị này đều có thể dần dần thay đổi Sử dụng các trọng số không đổi ho c gần như không đổi sẽ đảm bảo r ng những thay đổi trong số đo năng suất sẽ được quy phương pháp sản xuất và sử dụng vốn chứ không phải là sự kết hợp của năng suất và sự thay đổi giá cả (cũng như trong các số đo hiệu quả)

Bước đầu tiên trong thiết kế thước đo là thống nhất về các đơn vị đầu ra

và đầu vào sẽ được sử dụng Hai thước đo cho đầu ra chính trong giáo dục đại học là tổng số giờ tín chỉ được tạo ra và số văn b ng ho c chứng chỉ được cấp Hai số đo này phải được kết hợp thành một số đo đầu ra duy nhất phản ánh giá trị của những gì mà trường đại học tạo ra Tuy nhiên, một vài số đo phổ biến hơn lại không làm được việc đó Ví dụ, nếu chỉ nhìn vào văn b ng

và chứng chỉ thì sẽ bỏ qua các giá trị giáo dục của việc học tập trong quá trình hướng tới văn b ng - điều đó là không nhất quán với cả ý nghĩa chung và kết quả của các nghiên cứu về lực lượng lao động Tương tự như vậy, nếu chỉ nhìn vào số giờ tín chỉ được tạo ra thì sẽ bỏ qua những lợi ích rất thực tế của việc đạt được các văn b ng, chứng chỉ Các trọng số sẽ phải được xác định, ít

nhất là một vài trọng số, b ng cách áp dụng một số đánh giá Việc đánh giá này sẽ khó khăn trong một môi trường mang n ng tính chính trị, nhưng nếu không làm được như vậy thì sẽ dẫn đến câu trả lời sai r ng giá trị của một trong hai thành phần của đầu ra là b ng không, gây ra nguy cơ làm méo mó động lực thúc đ y Cần phải phân biệt kết quả đầu ra với các văn b ng khác nhau, chẳng hạn như cao đẳng, cử nhân, thạc sĩ, cũng như số năm phải học để được cấp văn b ng (hai năm, bốn năm…) Cũng cần kiểm soát các dữ liệu trong đào tạo, sao cho sự thay đổi về số lượng sinh viên chuyển từ trường có chi phí cao sang trường có chi phí thấp sẽ không dẫn đến những thay đổi về năng suất Việc sinh viên chuyển đến trường khác cần được phản ánh trong kết quả đầu ra.[44, 152]

Có lẽ do trong thực tế, thường có sự nhầm lẫn như trên, nên Levin và McEwan (2011), Levin và Belfild (2013), khi hướng dẫn triển khai phân tích chi phí - hiệu quả trong giáo dục đã đưa ra những ví dụ rất cụ thể về các chỉ

số thể hiện hiệu quả trong giáo dục - đào tạo, được trình bày ở Bảng 1.5 và các tác giả này cũng khuyến nghị r ng:

Để việc xác định và đo lường hiệu quả được chính xác, cần hiểu rõ về các chương trình/dự án đang xem xét để hiểu rõ chúng sẽ giải quyết được những vấn đề nào, và tác động mang lại sau khi giải quyết những vấn đề đó Hơn nữa, việc xác định và đo lường hiệu quả phải được thực hiện độc lập với tính toán chi phí.[41, 38], [42, 94]

Bảng 1.5 Các chỉ số thể hiện hiệu quả trong GDĐT Mục tiêu của chương trình Đo lường hiệu quả

Tốt nghiệp chương trình đào tạo Số sinh viên tốt nghiệp chương trình đào tạo

Giảm tình trạng bỏ học

Số học sinh đã từng có ý định bỏ học, nhưng đã không bỏ học nữa mà học cho đến khi được tốt nghiệp

Việc làm cho sinh viên tốt nghiệp Số sinh viên tốt nghiệp tìm được việc làm phù

hợp trong vòng 01 năm sau khi tốt nghiệp Việc học tập của sinh viên Số sinh viên qua được các kỳ thi, kiểm tra

Sự hài lòng của sinh viên Sử dụng bảng khảo sát có thiết kế phù hợp để

đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên

Nguồn: Levin H.M and Belfild C.R (2013),Guiding the development and use of

cost-effectiveness analysis in education, Center for Benefit-Cost Studies of

Education Teachers College, Columbia University, New York [36, 29]

Qua các chỉ dẫn về xác định và đo lường hiệu quả của các học giả nói trên, tác giả Luận án đã có được những hiểu biết rõ ràng và không nhầm lẫn giữa các khái niệm, định nghĩa như thành quả học tập của sinh viên, năng lực của sinh viên với mục tiêu đào tạo, mục đích đào tạo Các định nghĩa phải được sử dụng phù hợp với cấp độ được xem xét, từ cấp độ môn học, chương trình đào tạo toàn cơ sở đào tạo

*

Thông qua tổng quan những tài liệu nghiên cứu nói trên, có thể thấy r ng:

- Đối với Việt Nam, ĐTTC là một chủ đề rất mới m Để hội nhập với giáo dục đại học thế giới, hơn hai thập kỷ qua, Giáo dục đại học Việt Nam đã

có những bước chuyển mình mạnh mẽ, hướng tới mục tiêu cung cấp cho thị trường lao động nguồn nhân lực đại học có chất lượng cao, đáp ứng được những yêu cầu, đòi hỏi mới của sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước Một trong những bước chuyển mình mạnh mẽ đó là tổ chức chuyển đổi

từ đào tạo theo niên chế (ĐTNC) sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ (ĐTTC)

- Trong quá trình chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC, Giáo dục đại học nước ta đã tổ chức nghiên cứu rất kỹ lưỡng về ĐTTC Đây là một việc làm cần thiết và rất đáng trân trọng Rất nhiều hội nghị hướng dẫn triển khai thực hiện; hội thảo sơ kết, chia s kinh nghiệm về ĐTTC đã được tổ chức ở cấp

trường cũng như cấp quốc gia, thu hút được sự quan tâm và tham gia tích cực của các nhà nghiên cứu, các nhà quản lý giáo dục đại học cũng như giảng viên của các trường đại học, cao đẳng trên phạm vi cả nước Trong bối cảnh đó, đã

có nhiều công trình nghiên cứu, bài viết về ĐTTC, trên các bình diện: a) Lịch

sử hình thành và phát triển của ĐTTC; b) Những khái niệm, định nghĩa, đ c điểm của ĐTTC; sự khác biệt cơ bản giữa ĐTTC và ĐTNC; c) Những lợi thế (ưu điểm, điểm mạnh) và những hạn chế (nhược điểm) của ĐTTC; d) Những khó khăn, vướng mắc, bất cập khi triển khai thực hiện chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC ở Việt Nam; e) Các giải pháp, biện pháp nh m đảm bảo chất lượng đào tạo và hiệu quả kinh tế của ĐTTC

- Thế nhưng, đến nay vẫn chưa có những công trình nghiên cứu định

lượng về hiệu quả của ĐTTC (với hàm ý mức độ đạt được hay kết quả đạt được so với các mục tiêu đã đ t ra) và hiệu quả kinh tế của ĐTTC (với hàm ý

đạt được các mục tiêu đã đ t ra với chi phí ở mức chấp nhận được) Đây cũng

là tình trạng chung của giáo dục đại học tại các nước đang phát triển như Trung Quốc, Ấn Độ và một số nước ở khu vực Đông Nam Á, vì tác giả Luận

án đã cố gắng tìm kiếm tài liệu nghiên cứu về HQKT trong ĐTTC của giáo dục đại học các nước nói trên, nhưng vẫn chưa tìm được tài liệu nào

- Tuy nhiên, có thể tìm thấy những nhận định, đánh giá khái quát, mang tính chất định tính về hiệu quả và hiệu quả kinh tế của ĐTTC, trong các công trình nghiên cứu về ưu điểm (lợi thế, điểm mạnh) cũng như những hạn chế (nhược điểm) của ĐTTC so với ĐTNC M t khác, cũng có thể tìm thấy những nhận định, đánh giá khái quát, cũng mang tính chất định tính về hiệu quả và hiệu quả kinh tế của ĐTTC trong một số công trình nghiên cứu về những khó khăn, vướng mắc, bất cập trong thực hiện ĐTTC và đề xuất các giải pháp khắc phục khó khăn, vướng mắc, bất cập để đảm bảo chất lượng trong ĐTTC Các công trình nghiên cứu này rất hữu ích, có thể sử dụng làm điểm xuất phát