Khoa học Giáo dục Áp dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn Toán cho học sinh yếu kém lớp 10 tỉnh Lào Cai Trần Minh Hoàng

Trước những thực trạng trên, chúng tôi nhận thấy: Cần có những kĩ thuật dạy học hợp lí để lấp “ lỗ hổng” kiến thức, trang bị kiến thức mới nhằm tạo sự tự tin cho học sinh trong học tập m

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN MINH HOÀNG

ÁP DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT

DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN

CHO HỌC SINH YẾU KÉM LỚP 10 TỈNH LÀO CAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN MINH HOÀNG

ÁP DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN CHO HỌC SINH YẾU KÉM LỚP 10 TỈNH LÀO CAI

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Toán

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: PGS.TS VŨ THỊ THÁI

THÁI NGUYÊN, 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả

nghiên cứu là trung thực và chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 10 năm 2014

Tác giả luận văn

Em xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo, các GV tổ Toán, HS khối 10 trường THPT số 2 Mường Khương – Lào Cai đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập

Dù đã rất cố gắng, song Luận văn cũng không tránh khỏi những khiếm khuyết, tác giả mong nhận được sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn

Thái Nguyên, tháng 10 năm 2014

Tác giả luận văn

Trần Minh Hoàng

MỤC LỤC

Trang

Trang bìa phụ

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn iv

Danh mục biểu đồ và đề kiểm tra v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1.Quan niệm về dạy học môn toán theo định hướng tích cực 5

1.1.1 Quan niệm về học và dạy cách học 5

1.1.2 Quan niệm về dạy học tích cực 7

1.1.3 Quan niệm về dạy học môn Toán theo định hướng tích cực 8

1.2 Một số phương pháp dạy học tích cực 9

1.2.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học 9

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trung học phổ thông 10

1.2.3 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn toán 14

1.2.3.1 Mô hình quan điểm dạy học - phương pháp dạy học - kĩ thuật dạy học 14

1.2.3.2 Các phương pháp dạy học tích cực 16

1.2.3.3 Một số kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh 21

1.3 Thực trạng áp dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong việc giúp đỡ HSYK học tốt môn Toán ở trường THPT tỉnh Lào Cai 29

1.3.1 Thực trạng dạy – học môn Toán đối với học sinh yếu kém lớp 10 THPT ở Lào Cai 29

1.3.2 Thực trạng áp dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong việc giúp đỡ HSYK học tốt môn Toán ở trường THPT tỉnh Lào Cai 31

1.4 Khái quát về Chương trình sách giáo khoa và chuẩn kiến thức môn Toán lớp 10 THPT 37

1.4.1 Đặc điểm chương trình sách giáo khoa lớp 10 37

1.4.2.Về nội dụng chương trình, mục tiêu dạy học môn Toán 10 (cơ bản) Trung học phổ thông 38

Kết luận chương 1 39

Chương 2 : MỘT SỐ BIỆN PHÁP ÁP DỤNG CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG VIỆC GIÚP ĐỠ HSYK HỌC TỐT MÔN TOÁN LỚP 10 THPT 40

2.1 Nguyên tắc xây dựng và thực hiện các biện pháp 40

2.1.1.Nguyên tắc 1 Tôn trọng cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu 40

2.1.2.Nguyên tắc 2 Bám sát nội dung, chương trình sách giáo khoa toán 10 40

2.1.3.Nguyên tắc 3 Phù hợp với nhu cầu và khả năng học tập của học sinh 40

2.1.4.Nguyên tắc 4 Đảm bảo tính thực tiễn 40

2.1.5.Nguyên tắc 5 Đảm bảo tính khả thi 40

2.2 Một số biện pháp áp dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong việc giúp đỡ HSYK học tốt môn Toán lớp 10 41

2.2.1 Biện pháp 1: Tìm hiểu, phân loại và tiến hành dạy học bám sát đối tượng, lựa chọn một số kĩ thuật dạy học tích cực phù hợp với nội dung học tập và đối tượng là học sinh yếu kém tỉnh Lào Cai 41

2.2.2 Biện pháp 2: Sử dụng một số kĩ thuật dạy học hợp tác kết hợp với các ví dụ và tình huống thực tế để tăng cường tổ chức các hoạt động học tập nhằm gây hứng thú cho học sinh 50

2.2.3 Biện pháp 3:Lựa chọn các KTDH tích cực giúp khâu gợi đồng cơ, tổ chức cho học sinh học tập và luyện tập vừa sức Từ đó quan tâm phát hiện và sửa chữa sai lầm thường gặp cho học sinh yếu kém 58

2.2.4 Biện pháp 4: Sử dụng hệ thống câu hỏi đàm thoại, gợi mở nhằm tái hiện kiến thức cũ, phát hiện và lấp lỗ hổng kiến thức của học sinh thông qua những tình huống có vấn đề 73

2.2.5 Biện pháp 5: Áp dụng các KTDHTC giúp tổ chức học nhóm tự học để học sinh

khá giỏi giúp đỡ học sinh yếu kém nhằm hình thành và nâng cao kĩ năng tự học cho

học sinh yếu kém 81

2.2.6 Biện pháp 6: Sử dụng KT lược đồ tư duy, hoạt động ngôn ngữ, các phương tiện hỗ trợ dạy học nhằm giúp học sinh yếu kém nắm vững hệ thống kiến thức, có cái nhìn tổng quan về một chủ đề 86

Kết luận chương 2 92

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 94

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 94

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 94

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 95

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 106

3.4.1 Đánh giá về mặt định tính 106

3.4.2 Đánh giá về mặt định lượng 107

Kết luận chương 3 110

KẾT LUẬN 111

TÀI LIỆU THAM KHẢO 112

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Viết tắt Viết đầy đủ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 :Kết quả thi đầu vào hai môn Văn, Toán trong 3 năm gần đây 29

Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra khảo sát đầu năm lớp 10 môn Toán lớp 10 của học sinh hai lớp 10A1 và 10A3 trường THPT số 2 Mường Khương 94

Bảng 3.2: Kết quả tổng hợp của bài kiểm tra 45 phút theo đề số 1 107

Bảng 3.3: Kết quả tổng hợp của bài kiểm tra 45 phút theo đề số 2 108

DANH MỤC BIỂU ĐỒ VÀ ĐỀ KIỂM TRA Hình 3.1: Tỷ lệ phần trăm kết quả khảo sát môn Toán ở lớp 10 của học sinh hai lớp 10A1 và 10A3 trường THPT số 2 Mường Khương 95

Đề kiểm tra thực nghiệm số 1 ( Hình học 10) 96

Đề kiểm tra thực nghiệm số 2 ( Đại số 10) 101

Hình 3.2: Biểu đồ kết quả bài kiểm tra số 1 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng 108

Hình 3.3: Biểu đồ kết quả bài kiểm tra số 1 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng 109

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

là yêu cầu tất yếu và cấp bách của Giáo dục Việt Nam Những yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên con đường tiến vào thế kỷ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi phải đổi mới giáo dục Trong đó có việc đổi mới căn bản về phương pháp dạy và học, sớm tiếp cận trình độ giáo dục Phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên Thế giới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, phát triển nguồn nhân lực trong giai đoạn mới, phục vụ các yêu cầu đa dạng của nền Kinh tế – Xã hội đang là vấn đề được xã hội hết sức quan tâm

Luật Giáo dục (2005), [8 ] trong điều 28, đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo cho học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS

Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội Vì vậy, hình thành và phát triển TTC trong học tập là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục Tính tích cực học tập - về thực chất

là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú

là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập

"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động,

trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu

cực PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức

của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ

không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy

học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo

phương pháp thụ động

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học,

nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy

Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo

viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích

cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập

thụ động Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây

dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao

Thực tiễn giảng dạy nhiều năm tại trường THPT số 2 Mường Khương cho thấy:

Đầu vào của phần lớn học sinh là học lực yếu đặc biệt là môn toán Với môn

học này, còn nhiều em bị “rỗng” kiến thức, kĩ năng tính toán cơ bản rất yếu dẫn

đến các em rất sợ học toán

Bên cạnh đó, do đặc trưng vùng miền, là một tỉnh miền núi vùng cao đồng bào ở

nơi đây đa phần là dân tộc thiểu số, ít người, trình độ dân trí còn hạn chế, kinh tế còn

nhiều khó khăn, dẫn đến họ chưa quan tâm nhiều đến con em mình HS phần lớn lại là

lao động chính trong gia đình nên thời gian và điều kiện học hành còn thiếu thốn

Do hệ quả của phổ cập THCS, bệnh thành tích nên tỉ lệ học sinh ngồi nhầm

chỗ là rất phổ biến Nhiều trường hợp học sinh vào THPT còn chưa đọc thông viết

thạo, nhiều phép toán cộng, trừ, nhân, chia còn chưa thông thạo dẫn đến rất khó

khăn cho việc tiếp cận kiến thức mới

Trước những thực trạng trên, chúng tôi nhận thấy: Cần có những kĩ thuật dạy

học hợp lí để lấp “ lỗ hổng” kiến thức, trang bị kiến thức mới nhằm tạo sự tự tin cho

học sinh trong học tập môn toán và chúng tôi đã lựa chọn thực hiện đề tài: “Áp

dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn toán cho học sinh yếu

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được rõ nguyên nhân dẫn đến học yếu kém môn Toán của học sinh và áp dụng hợp lí những kĩ thuật dạy học tích cực thì sẽ nâng cao được chất lượng học tập môn Toán của học sinh

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Toán 10 THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong việc giúp đỡ HSYK miền núi học tốt môn Toán lớp 10 THPT

4.3 Phạm vi nghiên cứu: Học sinh yếu kém môn Toán 10 THPT ở tỉnh miền núi Lao Cai

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu lý luận về Phương pháp dạy học tích cực và kĩ thuật dạy học tích cực

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc khắc phục tình trạng HSYK môn Toán THPT

- Điều tra hồ sơ, nhu cầu học tập môn toán của học sinh lớp 10 Khảo sát việc học môn Toán của HSYK lớp 10, các nguyên nhân học yếu kém Toán của HS và thực trạng giúp đỡ học sinh yếu kém môn Toán của các trường vùng núi tỉnh Lao Cai

- Đề xuất một số biện pháp sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực, góp phần giúp học sinh yếu kém tỉnh Lào Cai học tốt môn toán lớp 10

- Thiết kế một số giáo án minh họa cho việc sử dụng những kĩ thuật dạy học tích cực đã đề xuất

- Thực nghiệm sư phạm tại trường THPT số 2 Mường Khương nhằm kiểm nghiệm giả thuyết và khả thi của các biện pháp đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

- PP nghiên cứu lý luận : Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu về các vấn đề liên

quan đến đề tài của luận văn

- PP quan sát, điều tra: Điều tra quan sát và phỏng vấn để tìm hiểu hồ sơ cá

nhân học sinh, thực trạng dạy và học toán THPT ở Lào Cai

-PP thực nghiệm sư phạm: Tiến hành dạy thực nghiệm và sử dụng pp thống kê

toán học để sử lí, đánh giá các số liệu thu được trong điều tra và thực nghiệm sư phạm

- PP nghiên cứu trường hợp: Tiến hành theo dõi và phân tích quá trình tiến

bộ của những trường hợp cụ thể, góp phần khẳng định tính hiệu quả của những biện

pháp sư phạm đã đề xuất

- PP thống kê Toán học:Xử lí, đánh giá các số liệu thu được trong điều tra và

thử nghiệm sư phạm

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Một số biện pháp áp dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong việc giúp

đỡ HSYK học tốt môn toán lớp 10 thpt

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1.Quan niệm về dạy học môn toán theo định hướng tích cực 1.1.1 Quan niệm về học và dạy học

Học và dạy học là một vấn đề cơ bản của bất cứ nền giáo dục nào Một đất nước được gọi là nước có nền giáo dục phát triển phụ thuộc rất nhiều vào cách học

và dạy học trong tất cả các nhà trường, đặc biệt là ở nhà trường phổ thông Do đó, việc hiểu đúng bản chất của quá trình dạy học có ý nghĩa quan trọng trong định hướng cho sự phát triển nền giáo dục nước nhà Chính vì thế, điều trước tiên cho mỗi giáo viên là cần phải có những hiểu biết nhất định về dạy và học

Qua nghiên cứu, chúng ta thấy: dạy học có từ thời cổ đại Hy Lạp (tức là thế kỷ thứ V trước công nguyên) Người mở trường dạy học có bài bản đầu tiên là Platon (427- 347 trước CN) Ông mở trường tại khu rừng gần thành Aten Đây là khu rừng nhân dân Hy Lạp trồng để tưởng niệm thần Acađem, nên trường có tên là Acađêmi, về sau các viện Hàn lâm của các nước trên thế giới đều lấy tên là Acađêmic

Trước kia, Platon cho rằng: “Dạy học là một cách kích thích linh hồn” Quan niệm này xuất phát từ cơ sở triết học coi con người có hai phần: phần Thể xác (do tình yêu giữa cha và mẹ tạo ra) và phần Linh hồn (do Trời phái nhập vào) Linh hồn đầu tiên ở với thượng đế cho nên linh hồn am hiểu mọi chuyện Nhưng khi nhập vào thân xác dưới hạ giới, linh hồn quên hết Nhiệm vụ của người thầy là kích thích linh hồn đó nhớ lại những điều hiểu biết sâu sắc ngay từ kiếp trước Với quan niệm đó, người ta sinh ra ai cũng có thể giỏi được Họ không giỏi được là do thầy giáo chưa biết cách kích thích linh hồn họ Ảnh hưởng của quan niệm này đã dẫn đến nhiều ý kiến cho rằng: “Thầy nào, trò nấy!” Càng ngày khoa học càng phát triển, con người càng chú ý nhiều đến năng lực nhận thức của bản thân mỗi cá nhân Khoa học đã chứng minh rằng, ngoài các yếu tố sinh học, chỉ số gen thông minh đã ảnh hưởng rất lớn đến việc học tập của mỗi cá nhân Từ đó, cũng xuất hiện nhiều quan niệm khác nhau về dạy và học:

Quan niệm truyền thống cho rằng: Dạy là Thầy truyền thụ kiến thức cho Trò; còn Học là Trò lĩnh hội kiến thức của Thầy Quan niệm này đã theo suốt quá trình dạy học trong nhà trường phổ thông ở nước ta nhiều năm trước đây và càng ngày bộc

lộ nhược điểm của nó

Ngoài quan niệm truyền thống ở trên, còn có rất nhiều ý kiến khác nhau của

các nhà khoa học về vấn đề này Xin đơn cử một số ý kiến:

* Ý kiến của GS Nguyễn Ngọc Quang- Trường ĐHSP I Hà Nội

- Học là hoạt động với đối tượng, trong đó học sinh là chủ thể, khái niệm khoa

học là đối tượng để chiếm lĩnh Học là quá trình tự giác tích cực, tự lực chiếm lĩnh

khái niệm khoa học dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên

- Dạy là điều khiển tối ưu hóa quá trình học sinh chiếm lĩnh khái niệm khoa

học và bằng cách đó, phát triển hình thành nhân cách…

* Ý kiến của GS.TSKH Lâm Quang Thiệp

- Học là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú mình bằng cách chọn

nhập và xử lý thông tin lấy từ môi trường xung quanh

- Dạy là việc giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng

và hình thành hoặc làm biến đổi tình cảm, thái độ

* Quan điểm của thầy Lưu Xuân Mới

Trong sách Lý luận dạy học của chính tác giả viết: “Bản chất của quá trình dạy

học là quá trình nhận thức của học sinh, sinh viên”

Các quan điểm trên, tuy được trình bày dưới nhiều hình thức khác nhau, nhưng

đều muốn khẳng định rằng, quá trình dạy học là một hệ vẹn toàn bao gồm nhiều thành tố

luôn luôn tương tác với nhau theo những quy luật riêng, thâm nhập vào nhau, quy định

lẫn nhau để tạo nên sự thống nhất biện chứng giữa hai hoạt động, của hai chủ thể Thầy

và Trò thông qua quá trình chuyển giao và tiếp nhận kiến thức

Các quan điểm trên đều có xu hướng muốn vượt qua quan điểm dạy học truyền thống,

vì cách dạy và học truyền thống không thể theo kịp trình độ và công nghệ dạy học thời đại

Với cách dạy học truyền thống thì trung tâm của quá trình giáo dục lại là người

thầy Thầy cứ dạy những cái mà thầy có, thầy tâm đắc; còn người học trò lĩnh hội tri

thức một cách thụ động nhờ đọc- chép- học thuộc lòng những bài thầy đã chuẩn bị

như một mẫu có sẵn, nhiều lúc không cập nhật với thực tại đang sôi nổi diễn ra từng

giờ, từng phút trong cuộc sống

Với cách học truyền thống, kiến thức người học thu nhận được không vững

chắc nên dẫn đến khả năng vận dụng kiến thức của người học kém, ít linh hoạt và

không sáng tạo

1.1.2 Quan niệm về dạy học tích cực

Theo TS Đặng Thành Hưng [15] “dạy học tích cực hay còn gọi là dạy học hướng vào người học, lấy chủ thể học sinh làm trung tâm được coi là thành tựu hiện đại của Âu- Mỹ” Thực ra, cách dạy học hướng vào người học đã có từ thời kỳ cổ đại Hy Lạp được thầy và trò Arixtốt thực hiện ở trường Acađêmi Phương pháp dạy học này được các ông gọi là “Vấn đáp pháp” Các ông rất ít khi tập trung sinh viên ở giảng đường lớn, mà thường dẫn từng tốp chuyên đề vừa đi dạo vừa đàm đạo theo cách: Thầy đặt câu hỏi, Trò đáp và ngược lại Cứ thế sôi nổi không bao giờ dứt, mọi vấn đề tranh luận đều được người học thấu hiểu một cách cặn kẽ Người đời gọi trường phái này là “Trường phái Tiêu dao” Nhờ phương pháp này mà thầy Platon

đã đào tạo ra trò Arixtốt- người được Mác gọi là: “Bộ óc bách khoa toàn thư của nhân loại thời cổ đại” Khi trở thành thầy, Arixtốt đã dạy học cho Alếchxăng Đại đế- một vị vua lừng danh thời cổ đại

Như thế, phương pháp dạy học tích cực có nguồn gốc từ thời xa xưa, bản thân

nó không phải là sản phẩm riêng của Âu- Mỹ mà là sản phẩm của nhân loại Chỉ có điều, khi đô thị phát triển, xã hội công nghiệp đòi hỏi đào tạo hàng loạt các trí thức cũng theo kiểu công nghiệp Việc mở trường ồ ạt vào thời Phục Hưng người ta đã quên mất cách dạy học theo kiểu của người xưa Ngày nay, nhờ có sự phát triển của công nghệ thông tin, người ta lại có điều kiện để tác động vào từng thành viên, người học hay còn gọi là “phương pháp cá biệt hóa người học” Như vậy, việc xem xét tường tận lịch sử sư phạm cho phép ta có cái nhìn biện chứng để tiếp thu có kế thừa mà không rơi vào phủ định sạch trơn những giá trị tốt đẹp của truyền thống và cũng tránh được thiếu sót kiểu

“cũ người mới ta”, tự nhận một phát kiến không phải của mình Xét toàn cục ta thấy, bản chất của dạy học tích cực là một quá trình người thầy biết tổ chức, điều khiển học sinh tự biến đổi những kinh nghiệm bên ngoài thành kinh nghiệm bên trong của các em, kèm theo khả năng biết vận dụng, sáng tạo

Nói một cách khác, chúng ta có thể coi: Dạy học tích cực là kiểu dạy học nhằm biến đổi chất lượng tư duy của người học theo hai hướng:

Từ tư duy đơn tuyến, sang đa tuyến (Complexus) theo chiều sâu

Từ tư duy thụ động, sang tư duy chủ động sáng tạo không ngừng

Muốn biến đổi chất lượng tư duy của người học theo hai hướng trên còn

phụ thuộc vào tính chất và đặc điểm của từng môn học cụ thể Cho nên, giáo viên

cần biết vận dụng linh hoạt trong dạy môn mình phụ trách

1.1.3 Quan niệm về dạy học môn Toán theo định hướng tích cực

Môn Toán là một khoa học được mệnh danh “nữ hoàng của trí tuệ”; vì thế

dạy học Toán ở nhà trường phổ thông theo định hướng tích cực không còn đơn

thuần là cung cấp kiến thức Toán học cho học sinh đã được quy định trong chương

trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo, mà phải làm cho các em phát triển năng lực tư

duy đặc trưng của Toán học

Đi vào cụ thể ta thấy: một tiết dạy học tích cực trong môn Toán là một tiết

dạy phải cuốn hút được sự chú ý, say mê học tập của học sinh Thông qua tổ chức

hoạt động Toán học, học sinh có thể chủ động khám phá bản chất của các khái niệm,

định lý, tính chất Toán học dưới sự hướng dẫn của thầy cô để chuyển thành kiến

thức của chính mình; từ đó tự hình thành năng lực và phẩm chất Toán học cho bản

thân Quá trình này được tiến hành theo từng bước sau:

- Học sinh đóng vai trò chủ động tự mình khám phá và xây dựng kiến thức lý

thuyết mới

- Biết vận dụng kiến thức Toán học vào tự giải bài tập, các tình huống thực

tiễn liên quan đến Toán học

- Biết sắp xếp các kiến thức Toán đã được học thành một hệ thống

- Thông qua hoạt động giải toán, học sinh có thể tự mình tổng kết các dạng

bài tập và phương pháp giải cho từng dạng toán

- Có khả năng hợp tác làm việc nhóm, biết phân tích, tự đánh giá kết quả học

tập môn Toán của mình và của các bạn cùng lớp

Ngoài ra, để thực thi một tiết dạy học Toán theo định hướng tích cực, người

giáo viên còn phải biết vận dụng những thành quả của công nghệ thông tin vào bài

giảng của mình một cách hợp lý Có rất nhiều công cụ, phần mềm hỗ trợ trong việc

giảng dạy Toán như sketchpad, cabri…Nếu giáo viên biết sử dụng, khai thác hiệu

quả trong bài dạy thì sẽ kích thích rất tốt tư duy trực quan hình tượng, khắc sâu kiến

thức cho học sinh, tăng hiệu quả bài dạy

1.2 Một số phương pháp dạy học tích cực 1.2.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Chất lượng dạy học phụ thuộc vào nhiều thành tố trong một hệ thống bao gồm: Mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, PPDH, thầy và hoạt động của thầy, trò và hoạt động của trò, môi trường giáo dục… Trong đó PPDH là thành tố trung tâm, giáo viên phải am hiểu sâu sắc nội dung dạy học, làm chủ kiến thức, biết chế biến nó theo ý đồ sư phạm và biết cách truyền tải nó đến với học sinh Mặt khác học sinh là chủ thể trong học tập và tu dưỡng Chủ thể phải tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo trong quá trình học tập

Đổi mới PPDH cần phải được xác định như một trách nhiệm cụ thể của toàn thể giáo viên, học sinh, cán bộ quản lý và cán bộ phục vụ giáo dục trong nhà trường, chứ không phải chỉ là việc riêng của giáo viên đứng lớp, mặc cho họ là những người trực tiếp

tổ chức tiến hành và điều khiển từng bài học, tiết học, lớp học với học sinh của mình Việc đổi mới PPDH rất nên coi trọng, tuy nhiên không vì thế mà luôn bị ám ảnh dẫn đến nặng nề trong công tác chuyên môn và đời sống thường ngày ở trường,

ở tổ chuyên môn Đổi mới PPDH với mục tiêu gần gũi là chuyển học sinh từ học thụ động sang học chủ động, tích cực là một quá trình đòi hỏi sự nỗ lực, kiên trì và cả sự dũng cảm của mỗi cán bộ, giáo viên Không vì chạy theo thành tích mà làm vội, làm

ẩu, nhìn vào đổi mới để làm những công việc không đáng phải làm Việc đổi mới vừa có thể diễn ra đồng loạt, vừa có thể bắt đầu trọng điểm từ những yếu tố cốt lõi, tiền đề, có thể diễn ra trong toàn thể giáo viên, nhưng cũng có thể bắt đầu từ một số giáo viên có năng lực và kinh nghiệm dạy học, sau đó mở rộng dần

Việc sử dụng công nghệ thông tin chỉ là một trong những biện pháp đổi mới PPDH Công nghệ thông tin cũng chỉ là một loại phương tiện dạy học Việc sử dụng chúng đạt hiệu quả hay không, có tác dụng thiết thực đến đổi mới PPDH hay không tùy thuộc vào cách dạy của từng giáo viên cụ thể Nếu sử dụng loại phương tiện hiện đại này để thuyết trình bài học, thay cho việc ghi bảng của giáo viên thì vẫn là cách dạy cũ làm cho học sinh thụ động trong học tập Việc sử dụng công nghệ thông tin

để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập, thông qua tổ chức hợp lý hoạt động nhận thức của học sinh là biện pháp đẩy nhanh việc đổi mới PPDH

ở trường phổ thông, nâng cao chất lượng bài học

Đổi mới PPDH là nhu cầu tất yếu của giáo viên, bởi vì đổi mới là sự cải

tiến, nâng cao chất lượng PPDH đang sử dụng để đóng góp nâng cao chất lượng

hiệu quả của việc dạy học, là sự bổ sung, phối hợp nhiều PPDH để khắc phục mặt

hạn chế của phương pháp đã và đang sử dụng nhằm đạt mục tiêu dạy học, là thay

đổi phương pháp đã và đang sử dụng bằng phương pháp ưu việt hơn, đem lại hiệu

quả dạy học cao hơn Vì thế, đổi mới PPDH được xác định trong các văn kiện của

Đảng, Nhà nước mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo triển khai nhằm đáp ứng

yêu cầu của mục tiêu và nội dung giáo dục mới

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trung học phổ thông

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4

khoá VII (01/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12/1996), được thể chế

hoá trong Luật Giáo dục, được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào

tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4 - 1999)

PPDH hiện nay không thể tiếp tục truyền thụ theo kiểu áp đặt một chiều từ

người dạy mà phải sử dụng phương pháp dạy tích cực, phát huy tính tích cực của

học sinh Đó là đổi mới PPDH còn được gọi là “Dạy học hướng vào người học”

hay “Dạy lấy người học làm trung tâm”

“Dạy học hướng vào người học” là cụm từ được dùng để xác định sự đổi

mới của PPDH hiện nay trong nhà trường Đó là tư tưởng, là sự định hướng cho

dạy và học, phương pháp mới này khuyến khích học sinh tự học hỏi, tự phát hiện

kiến thức, giáo viên đóng vai trò hướng dẫn

* Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học

a) Cải tiến các PPDH truyền thống

Các PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập luôn là những

phương pháp quan trọng trong dạy học Đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ

các PPDH truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao

hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng Để nâng cao hiệu quả của các PPDH

này người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dung thành thạo

các kĩ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn

như kĩ thuật mở bài, kĩ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kĩ thuật đặt

các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kĩ thuật làm mẫu trong

luyện tập Tuy nhiên, các PPDH truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng các PPDH mới, đặc biệt là những phương pháp và kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề

b) Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm

và giới hạn sử dụng riêng Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học

c) Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (hay còn là dạy học nêu vấn đề; dạy học nhận biết

và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn

đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn

đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức Dạy học giải quyết vấn đềlà con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh,

có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh

d) Vận dụng dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống

và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập

e) Vận dụng dạy học định hướng hành động

Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động,

có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân Đây là một

quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể Vận dụng dạy học định hướng

hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý

thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội

f) Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin trong dạy học

Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nhằm

tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học Việc sử dụng các

phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học và

PPDH, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường học được tăng

cường Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự tạo của giáo viên luôn có ý nghĩa quan

trọng, cần được phát huy

g) Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

Kĩ thuật dạy học là những cách thức hành động của giáo viên và học sinh

trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy

học Các KTDH là những đơn vị nhỏ nhất của PPDH Có những KTDH chung,

có những kĩ thuật đặc thù của từng PPDH, ví dụ kĩ thuật đặt câu hỏi trong đàm

thoại Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các KTDH phát huy

tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “viết tích cực”,

"khăn phủ bàn", “3 lần 3”

h) Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học Vì

vậy bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác

nhau thì việc sử dụng các PPDH đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn

Các PPDH đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn Ví dụ

các PPDH học trong dạy học kĩ thuật như trình diễn vật phẩm kĩ thuật, làm mẫu thao

tác, phân tích sản phẩm kĩ thuật, thiết kế kĩ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án trong

dạy học kĩ thuật Thí nghiệm là một PPDH đặc thù quan trọng của các môn khoa học

tự nhiên Dạy Giải bài tập là PPDH đặc thù của bộ môn Toán

i) Bồi dưỡng phương pháp học tập cho học sinh

Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh Có những phương pháp nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn

j) Cải tiến việc kiểm tra đánh giá

Đổi mới PPDH cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh Cần bồi dưỡng cho học sinh những kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học

Định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho học sinh, tận dụng được công nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn Rất cần phát huy cao năng lực tự học, học tập suốt đời trong thời đại bùng nổ thông tin Tăng cường học tập cá thể phối hợp với hợp tác Định hướng vào người học được coi là quan điểm định hướng chung trong đổi mới PPDH Quan điểm định hướng chung cần được cụ thể hoá thông qua những quan điểm dạy học khác, như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, dạy học định hướng hành động cũng như các phương pháp, kĩ thuật dạy học cụ thể, nhằm tăng cường hơn nữa việc gắn

lí thuyết với thực tiễn, tư duy với hành động, nhà trường với xã hội Đổi mới PPDH được thực hiện theo các định hướng sau: Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông; phù hợp với nội dung dạy học cụ thể; phù hợp với lứa tuổi học sinh; phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường; phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học; kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống; tăng cường sử

dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những ứng

dụng của công nghệ thông tin

1.2.3 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn toán

1.2.3.1 Mô hình quan điểm dạy học - phương pháp dạy học - kĩ thuật dạy

học

+ Mô hình:

- Bình diện vĩ mô là quan điểm về PPDH Ví dụ: Dạy học hướng vào người

học, dạy học phát huy tính tích cực của HS,…

Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương

pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ sở lí thuyết của lí

luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai

trò của GV và HS trong quá trình dạy học Quan điểm dạy học là những định hướng

mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH

- Bình diện trung gian là PPDH cụ thể Ví dụ: phương pháp vấn đáp, phương

pháp dạy học và giải quyết vấn đề, thảo luận, nghiên cứu trường hợp điển hình, xử lí

tình huống, trò chơi, …

Ở bình diện này khái niệm PPDH được hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức,

cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác

định, phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể

PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS

KTDH PPDH(nghĩa hẹp) QĐDH

Trong mô hình này thường không có sự phân biệt giữa PPDH và hình thức dạy học (HTDH) Các hình thức tổ chức hay hình thức xã hội (như dạy học theo nhóm) cũng được gọi là các PPDH

- Bình diện vi mô là Kĩ thuật dạy học Ví dụ: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật giao nhiệm vụ, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các mảnh ghép, kĩ thuật hỏi chuyên gia, kĩ thuật hoàn tất một nhiệm vụ,

Kĩ thuật dạy học (KTDH) là những biện pháp, cách thức hành động của GV trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học

Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH

Ví dụ, trong phương pháp thảo luận nhóm có các kĩ thuật dạy học như: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các mảnh ghép,

Tóm lại, quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn

các PPDH cụ thể Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động

Một số lưu ý:

- Mỗi quan điểm dạy học có những PPDH cụ thể phù hợp với nó; mỗi PPDH

cụ thể có các KTDH đặc thù Tuy nhiên, có những PPDH cụ thể phù hợp với nhiều quan điểm dạy học, cũng như có những KTDH được sử dụng trong nhiều PPDH khác nhau (Ví dụ: kĩ thuật đặt câu hỏi được dùng cho cả phương pháp đàm thoại và phương pháp thảo luận)

- Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tính tương đối, nhiều khi

không rõ ràng Ví dụ, động não (Brainstorming) có trường hợp được coi là phương

pháp, có trường hợp lại được coi là một KTDH

- Có những PPDH chung cho nhiều môn học, nhưng có những PPDH đặc thù của từng môn học hoặc nhóm môn học

- Có thể có nhiều tên gọi khác nhau cho một PPDH hoặc KTDH Ví dụ:

Brainstorming có người gọi là động não, có người gọi là công não hoặc tấn công não,

Dưới đây chúng tôi xin trình bày một số PPDH và KTDH có ưu thế trong việc phát huy tính tích cực học tập của HS (kể cả HSYK, thường gọi tắt là PPDH , KTDH

tích cực) có thể sử dụng để giáo dục KNS cho HS phổ thông trong quá trình dạy học

các môn học và tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp

1.2.3.2 Các phương pháp dạy học tích cực

a Phương pháp vấn đáp

Vấn đáp ( đàm thoại ) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học

sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học

sinh lĩnh hội được nội dung bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người

ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:

- Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức

đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Vấn đáp tái hiện không được

xem là phương pháp có giá trị sư phạm Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối

liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học

- Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào

đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học

sinh dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các

phương tiện nghe – nhìn

- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi

được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật,

tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết Giáo

viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa

trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên

giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện

kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự

khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

b Phương pháp dạy học nhóm

* Bản chất

Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợp

tác, Dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm

nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học

tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được

trình bày và đánh giá trước toàn lớp

Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách nhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS

* Quy trình thực hiện

Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản:

a Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ

- Thoả thuận quy tắc làm việc

- Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ

- Chuẩn bị báo cáo kết quả

c Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá

- Các nhóm trình bày kết quả

- Đánh giá kết quả

* Một số lưu ý

Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp

dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học Số lượng HS/1 nhóm nên từ 4- 6 HS

Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ

khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung

Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ đề đã

học hoặc cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới

Các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm:

- Chủ đề có hợp với dạy học nhóm không?

- Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống hay khác nhau?

- HS đã có đủ kiến thức điều kiện cho công việc nhóm chưa?

- Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào?

- Cần chia nhóm theo tiêu chí nào?

- Cần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế nào?

c Phương pháp giải quyết vấn đề

* Bản chất

Dạy học (DH) phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ) là PPDH đặt ra trước HS

các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết,

chuyển HS vào tình huống có vấn đề , kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu

mong muốn giải quyết vấn đề

* Quy trình thực hiện

- Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống;

- Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra;

- Liệt kê các cách giải quyết có thể có ;

- Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết ( tích cực, hạn chế, cảm

xúc, giá trị);

- So sánh kết quả các cách giải quyết ;

- Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất;

- Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn;

- Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác

* Một số lưu ý

+ Các vấn đề/ tình huống đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu sau:

- Phù hợp với chủ đề bài học

- Phù hợp với trình độ nhận thức của HS

- Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS

- Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp

cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS

- Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải

- Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra

cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề

+Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề/ tình huống cần chú ý:

- Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc các vấn đề/

tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động

- HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề

- Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê các cách giải quyết có thể có

- Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau

d Phương pháp trò chơi

* Bản chất

Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề hay thể

nghiệm những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trò chơi nào đó

*Quy trình thực hiện

- GV phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi cho HS

- Chơi thử ( nếu cần thiết)

- HS tiến hành chơi

- Đánh giá sau trò chơi

- Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi

* Một số lưu ý

- Trò chơi phải dễ tổ chức và thực hiện, phải phù hợp với chủ đề bài học, với đặc điểm và trình độ HS, với quỹ thời gian, với hoàn cảnh, điều kiện thực tế của lớp học, đồng thời phải không gây nguy hiểm cho HS

- HS phải nắm được quy tắc chơi và phải tôn trọng luật chơi

- Phải quy định rõ thời gian, địa điểm chơi

- Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HS tham gia tổ chức, điều khiển tất cả các khâu: từ chuẩn bị, tiến hành trò chơi và đánh giá sau khi chơi

- Trò chơi phải được luân phiên, thay đổi một cách hợp lí để không gây nhàm chán cho HS

- Sau khi chơi, giáo viên cần cho HS thảo luận để nhận ra ý nghĩa giáo dục của trò chơi

e Dạy học theo dự án ( Phương pháp dự án)

* Bản chất

Dạy học theo dự án còn gọi là phương pháp dự án, trong đó HS thực hiện một

nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành

Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao, từ việc lập kế hoạch

đến việc thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện dự án Hình thức làm việc chủ yếu là theo

nhóm Kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được

+ Thu thập thông tin

+ Thực hiện điều tra

+ Thảo luận với các thành viên khác

+ Tham vấn giáo viên hướng dẫn

Các dự án học tập cần góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn

đời sống, xã hội; có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào

Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác

nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác

làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm

Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết; sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

- Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm

- Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt

- Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp

-Phân loại ý kiến

- Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý

1.2.3.3 Một số kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh KT1: Kĩ thuật chia nhóm

Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em được học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp Dưới đây là một số cách chia nhóm:

* Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, các mùa trong năm,…:

- GV yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6 (tùy theo số nhóm GV muốn có là 4,5 hay 6 nhóm, ); hoặc điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím, vàng, ); hoặc điểm danh theo các loài hoa (hồng, lan, huệ, cúc, ); hay điểm danh theo các mùa (xuân,

hạ, thu, đông, )

- Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng một mầu/cùng một loài hoa/cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm

* Chia nhóm theo hình ghép

- GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5 mảnh khác nhau, tùy theo số HS muốn

có là 3/4/5 HS trong mỗi nhóm Lưu ý là số bức hình cần tương ứng với số nhóm

mà GV muốn có

- HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt

hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công việc của nhóm dưới các hình

thức phù hợp với sở trường của các em Ví dụ: Nhóm Họa sĩ, Nhóm Nhà thơ, Nhóm

Hùng biện,

* Chia nhóm theo tháng sinh: Các HS có cùng tháng sinh sẽ làm thành một nhóm

Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng trình độ, nhóm

hỗn hợp, nhóm theo giới tính,

KT2: Kĩ thuật giao nhiệm vụ

- Giao nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng:

+ Nhiệm vụ giao cho cá nhân/nhóm nào?

+ Nhiệm vụ là gì?

+ Địa điểm thực hiện nhiệm vụ ở đâu?

+ Thời gian thực hiện nhiệm vụ là bao nhiêu?

+ Phương tiện thực hiện nhiệm vụ là gì?

+ Sản phẩm cuối cùng cần có là gì?

+ Cách thức trình bày/ đánh giá sản phẩm như thế nào?

- Nhiệm vụ phải phù hợp với: mục tiêu hoạt động, trình độ HS, thời gian, không

gian hoạt động và cơ sở vật chất, trang thiết bị

KT3: Kĩ thuật đặt câu hỏi

mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, để đánh giá kết

quả học tập của HS; HS cũng phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm GV và các HS

khác về những ND bài học chưa sáng tỏ

Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS - GV và HS -

HS Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS càng nhiều; HS sẽ học tập tích cực hơn

Mục đích sử dụng câu hỏi trong dạy học là để:

- Kích thích, dẫn dắt HS suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo đ/k cho HS tham gia vào quá trình dạy học

- Kiểm tra, đánh giá KT, KN của HS và sự quan tâm, hứng thú của các em đối với

- Phù hợp với thời gian thực tế

- Sắp xếp thep trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp

- Không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xính

- Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc

KT4: Kĩ thuật khăn trải bàn

- HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Mỗi nhóm sẽ có một tờ giấy A0 đặt trên bàn, như là một chiếc khăn trải bàn

- Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần xung quanh thành 4 hoặc 6 phần tuỳ theo số thành viên của nhóm ( 4 hoặc 6 người.)

- Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết các ý tưởng của mình ( về một vấn đề nào đó

mà GV yêu cầu) vào phần cạnh “khăn trải bàn” trước mặt mình Sau đó thảo luận nhóm, tìm ra những ý tưởng chung và viết vào phần chính giữa “khăn trải bàn”

KT5: Kĩ thuật phòng tranh

Kĩ thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm

- GV nêu câu hỏi/ vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm

- Mỗi thành viên ( hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác

hoạ những ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và dán lên tường xung

quanh lớp học như một triển lãm tranh

- HS cả lớp đi xem “ triển lãm’’và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung

- Cuối cùng, tất cả các phương án giải quyết được tập hợp lại và tìm phương

án tối ưu

KT6: Kĩ thuật công đoạn

- HS được chia thành các nhóm, mỗi nhóm được giao giải quyết một nhiệm vụ

khác nhau Ví dụ: nhóm 1- thảo luận câu A, nhóm 2- thảo luận câu B, nhóm 3- thảo

luận câu C, nhóm 4- thảo luận câu D,…

- Sau khi các nhóm thảo luận và ghi kết quả thảo luận vào giấy A0 xong, các

nhóm sẽ luân chuyển giáy AO ghi kết quả thảo luận cho nhau Cụ thể là: Nhóm 1

chuyển cho nhóm 2, Nhóm 2 chuyển cho nhóm 3, Nhóm 3 chuyển cho nhóm 4,

Nhóm 4 chuyển cho nhóm 1

- Các nhóm đọc và góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn Sau đó lại tiếp tục luân

chuyển kết quả cho nhóm tiếp theo và nhận tiếp kết quả từ một nhóm khác để góp ý

- Cứ như vậy cho đến khi các nhóm đã nhận lại được tờ giấy A0 của nhóm

mình cùng với các ý kiến góp ý của các nhóm khác Từng nhóm sẽ xem và xử lí các ý

kiến của các bạn để hoàn thiện lại kết quả thảo luận của nhóm Sau khi hoàn thiện

xong, nhóm sẽ treo kết quả thảo luận lên tường lớp học

KT7: Kĩ thuật các mảnh ghép

- HS được phân thành các nhóm, sau đó GV phân công cho mỗi nhóm thảo

luận, tìm hiểu sâu về một vấn đề của bài học Chẳng hạn: nhóm 1- thảo luận vấn đề

A, nhóm 2- thảo luận vấn đề B, nhóm 3- thảo luận vấn đề C, nhóm 4- thảo luận thảo

luận vấn đề D,…

- HS thảo luận nhóm về vấn đề đã được phân công

- Sau đó, mỗi thành viên của các nhóm này sẽ tập hợp lại thành các nhóm mới,

như vậy trong mỗi nhóm mới sẽ có đủ các “chuyên gia” về vấn đề A, B, C, D, và

mỗi “ chuyên gia” về từng vấn đề sẽ có trách nhiệm trao đổi lại với cả nhóm về vấn

đề mà em đã có cơ hội tìm hiểu sâu ở nhóm cũ

KT8: Kĩ thuật động não

Động não là kĩ thuật giúp cho HS trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề nào đó Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng ( nhằm tạo ra cơn lốc các ý tưởng)

Động não thường được:

- Dùng trong giai đoạn giới thiệu vào một chủ đề

- Sử dụng để tìm các phương án giải quyết vấn đề

- Dùng để thu thập các khả năng lựa chọn và suy nghĩ khác nhau

Động não có thể tiến hành theo các bước sau :

- Giáo viên nêu câu hỏi hoặc vấn đề ( có nhiều cách trả lời) cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm

- Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt

- Liệt kê tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp

- Phân loại các ý kiến

Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:

- Cuối tiết học (thậm chí giữa tiết học), GV yêu cầu HS suy nghĩ, trả lời các câu hỏi sau: Điều quan trọng nhất các em học đuợc hôm nay là gì? Theo các em, vấn

đề gì là quan trọng nhất mà chưa được giải đáp?

- HS suy nghĩ và viết ra giấy Các câu hỏi của HS có thể dưới nhiều hình thức khác nhau

- Mỗi HS trình bày trước lớp trong thời gian 1 phút về những điều các em đã

học được và những câu hỏi các em muốn được giải đáp hay những vấn đề các em

muốn được tiếp tục tìm hiểu thêm

KT10: Kĩ thuật “Chúng em biết 3”

- GV nêu chủ đề cần thảo luận

- Chia HS thành các nhóm 3 người và yêu cầu HS thảo luận trong vòng 10

phút về những gì mà các em biết về chủ đề này

- HS thảo luận nhóm và chọn ra 3 điểm quan trọng nhất để trình bày với cả lớp

- Mỗi nhóm sẽ cử một đại diện lên trình bày về cả 3 điểm nói trên

KT11: Kĩ thuật “ Hỏi và trả lời”

Đây là KTDH giúp cho HS có thể củng cố, khắc sâu các kiến thức đã học

thông qua việc hỏi và trả lời các câu hỏi

Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:

- GV nêu chủ đề

- GV (hoặc 1 HS) sẽ bắt đầu đặt một câu hỏi về chủ đề và yêu cầu một HS

khác trả lời câu hỏi đó

- HS vừa trả lời xong câu hỏi đầu tiên lại được đặt tiếp một câu hỏi nữa và yêu

cầu một HS khác trả lời

- HS này sẽ tiếp tục quá trình trả lời và đặt câu hỏi cho các bạn cùng lớp, Cứ

như vậy cho đến khi GV quyết định dừng hoạt động này lại

KT12: Kĩ thuật “Hỏi Chuyên gia”

- HS xung phong (hoặc theo sự phân công của GV) tạo thành các nhóm

“chuyên gia” về một chủ đề nhất định

- Các ”chuyên gia” nghiên cứu và thảo luận với nhau về những tư liệu có liên

quan đến chủ đề mình được phân công

- Nhóm ”chuyên gia” lên ngồi phía trên lớp học

- Một em trưởng nhóm ”chuyên gia” (hoặc GV) sẽ điều khiển buổi “tư vấn”,

mời các bạn HS trong lớp đặt câu hỏi rồi mời ”chuyên gia” giải đáp, trả lời

KT13: Kĩ thuật “Lược đồ Tư duy”

hay kết quả làm việc của cá nhân/ nhóm về một chủ đề

- Viết tên chủ đề/ ý tưởng chính ở trung tâm

- Từ chủ đề/ ý tưởng chính ở trung tâm, vẽ các nhánh chính, trên mỗi nhánh chính viết một nội dung lớn của chủ đề hoặc các ý tưởng có liên quan xoay quanh ý tưởng trung tâm nói trên

- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

KT14: Kĩ thuật ”Hoàn tất một nhiệm vụ”

- GV đưa ra một câu chuyện/một vấn đề/một bức tranh/một thông điệp/ mới chỉ được giải quyết một phần và yêu cầu HS/nhóm HS hoàn tất nốt phần còn lại

- HS/nhóm HS thực hiện nhiệm vụ được giao

- HS/ nhóm HS trình bày sản phẩm

- GV hướng dẫn cả lớp cùng bình luận, đánh giá

Lưu ý: GV cần hướng dẫn HS cẩn thận và cụ thể để các em hiểu được nhiệm vụ của

mình Đây là một hoạt động tốt giúp các em đọc lại những tài liệu đã học hoặc đọc các tài liệu theo yêu cầu của giáo viên

KT15: Kĩ thuật “Viết tích cực”

- Trong quá trình thuyết trình, GV đặt câu hỏi và dành thời gian cho HS tự do viết câu trả lời GV cũng có thể yêu cầu HS liệt kê ngắn gọn những gì các em biết về chủ đề đang học trong khoảng thời gian nhất định

- GV yêu cầu một vài HS chia sẻ nội dung mà các em đã viết trước lớp

Kĩ thuật này cũng có thể sử dụng sau tiết học để tóm tắt nội dung đã học, để phản hồi cho GV về việc nắm kiến thức của HS và những chỗ các em còn hiểu sai

KT16: Kĩ thuật ”đọc hợp tác” (còn gọi là đọc tích cực)

Kĩ thuật này nhằm giúp HS tăng cường khả năng tự học và giúp GV tiết kiệm thời gian đối với những bài học/phần đọc có nhiều nội dung nhưng không quá khó đối với HS

Cách tiến hành như sau:

- GV nêu câu hỏi/yêu cầu định hướng HS đọc bài/phần đọc

- HS làm việc cá nhân:

+ Đoán trước khi đọc: Để làm việc này, HS cần đọc lướt qua bài đọc/phần đọc

để tìm ra những gợi ý từ hình ảnh, tựa đề, từ/cụm từ quan trọng

+ Đọc và đoán nội dung : HS đọc bài/phần đọc và biết liên tưởng tới những gì

mình đã biết và đoán nội dung khi đọc những từ hay khái niệm mà các em phải tìm ra

+ Tìm ý chính: HS tìm ra ý chính của bài/phần đọc qua việc tập trung vào các

ý quan trọng theo cách hiểu của mình

+ Tóm tắt ý chính

- HS chia sẻ kết quả đọc của mình theo nhóm 2, hoặc 4 và giải thích cho nhau

thắc mắc (nếu có), thống nhất với nhau ý chính của bài/phần đọc đọc

- HS nêu câu hỏi để GV giải đáp (nếu có)

Lưu ý: Một số câu hỏi GV thường dùng để giúp HS tóm tắt ý chính:

- GV chia HS thành các nhóm, yêu cầu các nhóm hãy liệt kê ra giấy khổ lớn 10 điều

không hay mà thỉnh thoảng người ta vẫn nói về một ai đó/việc gì đó

- Tiếp theo, yêu cầu các nhóm hãy tìm 10 cách hay hơn để diễn đạt cùng những ý

nghĩa đó và tiếp tục ghi ra giấy khổ lớn

- Các nhóm trình bày kết quả và cùng nhau thảo luận về ý nghĩa của việc thay đổi

sống trên 1 thành phố và 8 huyện Lào cai có 25 dân tộc, trong đó người kinh chiếm

tỉ lệ ít còn đại đa số là người dân tộc thiểu số

Với điều kiện kinh tế khó khăn, ngân sách đầu tư cho giáo dục còn hạn chế nên chất lượng giáo dục còn thấp Về hệ thống các trường THPT, Lào Cai

có 24 trường THPT, 01 trường Chuyên, 02 trường THPT Dân tộc nội trú

Một số trường có cơ sở vật chất và số lượng GV tương đối đầy đủ, còn đa số các trường thiếu về cơ sở vật chất, đội ngũ GV thiếu về số lượng và chất lượng chưa cao Chất lượng HS còn thấp và chưa đồng đều giữa các huyện Thống kê chất lượng thi đầu vào lớp 10 toàn tỉnh Lào Cai trong 3 năm gần đây chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 1.1 :Kết quả thi đầu vào hai môn Văn, Toán trong 3 năm gần đây

Năm học Môn Tổng số

bài

Số bài trên trung bình

Tỉ lệ (%)

Số bài bị điểm liệt (0 điểm)

Tỉ lệ (%)

Qua số liệu thi đầu vào hai môn Văn, Toán của 3 năm học cho thấy: Chất

lượng đầu vào của các trường THPT tỉnh Lào Cai là rất thấp, tỉ lệ HS đạt điểm yếu,

kém là trên 70%, hơn nữa số bài bị điểm 0 chiếm tỉ lệ rất cao nhất là trong 2 năm

gần đây Thực tế trên đòi hỏi ngành giáo dục tỉnh Lào Cai cần nỗ lực hết sức để

nâng cao chất lượng giáo dục THPT

Qua phiếu điều tra khảo sát và thực tiễn dạy học của bản thân cho thấy, chất

lượng đại trà của HS còn yếu Số HS tự mình tiếp thu và giải được các bài toán không

nhiều, hầu hết HS còn yếu các kĩ năng kiến tạo kiến thức (yếu về định hướng giải

toán, yếu về kĩ năng chuyển đổi bài toán, kĩ năng chuyển đổi ngôn ngữ, kĩ năng

phát hiện vấn đề để giải quyết vấn đề, ) Đa số HS chưa biết phương pháp học,

nên hiệu quả học tập trong nhà trường là chưa cao Kỹ năng ghi chép và nhớ

còn “ngự trị”, “lấn át” những kỹ năng khác như: Tự đọc, tự suy nghĩ, tìm tòi, tự

tóm lược, … Điều này ảnh hưởng rất lớn tới việc học ở những bậc học cao hơn Có

đến 80% HS chỉ học thuộc lòng những gì GV cho ghi trong vở và những định nghĩa

ở SGK, chỉ khoảng 10% HS tự giác làm bài tập ở sách bài tập và sách tham khảo,

70% HS chỉ làm những bài tập dễ ở SGK, 20% HS hầu như không làm bài tập ở nhà

HS còn lười suy nghĩ, chưa tích cực tư duy hoạt động trí não tìm tòi phát hiện vấn đề

và giải quyết vấn đề, tiếp thu kiến thức một cách thụ động nên dễ quên, không vận

dụng linh hoạt, sáng tạo vào giải toán HS chưa có thói quen tư duy tìm tòi, sáng tạo,

khai thác các vấn đề mới từ những cái đã biết, đã học Có khoảng 30% HS

chú ý nghe giảng, suy nghĩ, tích cực phát biểu, xây dựng bài, 55% chủ yếu chỉ nghe

giảng và ít khi phát biểu, 15% không chú ý nghe giảng

Đa số HS (70%) cho rằng Toán học là môn học trừu tượng, khó hiểu, phải học

là do bắt buộc nên không hứng thú học tập

Bên cạnh đó một bộ phận GV còn chưa cố gắng đổi mới phương pháp, chưa

thực sự yêu nghề và tâm huyết với nghề Chưa xây dựng được hứng thú học tập cho

HS, chưa biết cách tổ chức các hoạt động giáo dục phù hợp với các đối tượng HS

1.3.2 Thực trạng áp dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong việc giúp đỡ HSYK học tốt môn Toán ở trường THPT tỉnh Lào Cai

1.3.2.1 Về tình hình và nguyên nhân yếu kém môn toán ở trường phổ thông

Qua tìm hiểu thực tế việc giảng dạy môn Toán ở THPT, thông qua hình thức

dự giờ, trao đổi với đồng nghiệp, Chúng tôi có một số nhận xét như sau:

Giáo viên đã có nhiều cố gắng trong việc lựa chọn phương pháp dạy học chủ đạo trong mỗi tình huống điển hình (sử dụng phương pháp thuyết trình để dạy khái niệm, tìm tòi nêu vấn đề để dạy định lí, )

Tuy nhiên, cũng còn phổ biến tình trạng giáo viên chưa chú trọng khai thác

và sử dụng những phương pháp dạy học tích cực để lôi cuốn đông đảo học sinh có trình độ khác nhau vào quá trình dạy học Đặc biệt là chưa khuyến khích và giúp đỡ được học sinh yếu kém, chưa khai thác được những tri thức và những kỹ năng riêng biệt của từng học sinh, phân bậc chưa tốt nhiệm vụ, bài tập về nhà cho chưa phù hợp với từng đối tượng học sinh,

Mặc dù tri thức toán, tri thức phương pháp được hình thành và tích luỹ ở người học trong thời gian dài theo cung bậc từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Nhưng sự tích luỹ này lại không đồng đều cho từng đối tượng học sinh Chính

vì vậy, những học sinh yếu kém về tri thức Toán, tri thức phương pháp rất cần đến

sự dẫn dắt, chỉ bảo của người giáo viên để các em dần dần xoá đi những lực cản trong quá trình tiếp thu kiến thức Toán của các em chúng tôi đã tìm hiểu thực tế giảng dạy Toán ở THPT thông qua hình thức dự giờ thăm lớp; trao đổi với đồng nghiệp trong tổ, nhóm chuyên môn; rộng hơn nữa là qua những lần tham gia các cuộc hội thảo, các lớp bồi dưỡng chuyên môn do các cấp (Sở Giáo dục và đào tạo,

Bộ Giáo dục và Đào tạo) tổ chức, chúng tôi nhận thấy có rất nhiều nguyên nhân dẫn tới tình trạng học sinh yếu kém toán

Có thể xem xét các nguyên nhân từ một số khía cạnh như sau:

- Về điều kiện xã hội

Tình hình kinh tế xã hội ở nước ta có nhiều biến đổi dẫn đến nhu cầu về vật chất, tinh thần của mỗi người ngày một cao Bên cạnh mặt tích cực chiếm ưu thế thì hiện tượng tiêu cực vẫn còn len lỏi đâu đó trong cuộc sống của mỗi người, trong đó

có học sinh THPT ở lứa tuổi vị thành niên, HS tuy rất nhạy bén ưa chuộng cái mới,

nhưng vì thiếu sự định hướng, mục đích và động cơ học tập của các em lại chưa rõ

ràng, nên không ít học sinh hướng vào những hoạt động vui chơi hưởng thụ vô bổ

làm cản trở việc học tập của bản thân

Riêng ở tỉnh Lào Cai điều kiện xã hội, kinh tế còn có rất nhiều khó khăn, cơ

sở vật chất: điện, đường, trường, trạm còn thiếu thốn dẫn đến hệ thống cơ sơ vật chất

phục vụ cho giáo dục còn thiếu thốn

- Về phía nhà trường và gia đình

Theo nguyên lý giáo dục: Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với hoạt động

sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội Trên thực tế, việc này chưa được thực hiện một

cách thường xuyên và triệt để Do áp lực kinh tế quá lớn dẫn đến phụ huynh học sinh

thiếu sự quan tâm giám sát thường xuyên quá trình học tập của con mình Thông tin

giữa nhà trường và gia đình chưa kịp thời, sự kết hợp thiếu chặt chẽ dẫn đến nhiệm vụ

học tập của học sinh bị xem nhẹ, định hướng học tập sai lệch, mù mờ

Hơn nữa, về phía giáo viên, chúng ta cần nhìn nhận khách quan hơn về

phương pháp dạy học để từ đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của nước nhà

+ Trong phần lớn các giờ dạy học Toán, phương pháp thuyết trình và đàm

thoại vẫn chiếm ưu thế, các nhiệm vụ học tập thường được giáo viên đưa ra một

cách áp đặt chung cho cả lớp, ít chú ý đến nhu cầu nhận thức của học sinh như thế

nào đối với nhiệm vụ học tập

Ví dụ:

Trong SGK Đại số 10 ([12 , tr.55]), có trình bày khái niệm hai phương trình

tương đương như sau:

“1) Phương trình tương đương:

Hai phương trình được gọi là tương đương khi chúng có cùng tập nghiệm

Khi thực hiện, có những giáo viên đã trình bày lại nguyên văn bằng cách:

+ Nêu định nghĩa theo SGK

+ Đưa ra ví dụ trên và không giải thích gì thêm

+ Sau đó nhanh chóng chuyển sang nội dung khác

Theo cách dạy này, giáo viên không những dạy một cách áp đặt mà còn không cho học sinh có được cơ hội để tiến hành hoạt động nhận dạng và thể hiện khái niệm được học

+ Giáo viên còn ít chú ý và không chủ động trong việc dạy học phân hoá Dạy học phân hoá có thể đáp ứng được tất cả nhu cầu, trình độ của từng cá nhân, nhóm học sinh Đặc biệt đối với học sinh yếu kém thì dạy học phân hoá sẽ có điều kiện hơn nhằm giúp các em đạt được kiến thức cần thiết

Nhưng việc chuẩn bị giáo án rất công phu và mất nhiều công sức nên giáo viên

có phần ngại làm, khiến cho học sinh không có hứng thú, không tự tin trong học tập, dẫn tới hiện tượng trò chán học, ảnh hưởng đến kết quả học tập

+ Giáo viên đôi khi còn chưa chú ý đến việc lấp “lỗ hổng” cho học sinh yếu kém Mà việc lấp “lỗ hổng” có ý nghĩa vô cùng quan trọng và có ấn tượng sâu khi mà chính bản thân học sinh tự tìm ra và tự sửa chữa Cần cho học sinh thấy rằng, nhờ có

sự khám phá ra những “lỗ hổng” (nó được thể hiện qua những sai lầm) của bản thân mình mà quá trình chiếm lĩnh tri thức được trọn vẹn hơn Tuy nhiên, cần làm cho học sinh tin là mình có thể tìm ra được các sai lầm trong lời giải nào đó, có thể tự sửa chữa những sai lầm này

Nguyễn Hữu Châu [5] đã cho rằng “Hướng dẫn học sinh tự nhận biết được những sai lầm, biết phân tích để tự tìm ra nguyên nhân các sai lầm của chính bản thân mình là biện pháp tích cực giúp học sinh sửa chữa sai lầm, nâng cao nhận thức và rèn luyện những kỹ năng cần thiết việc giải toán Đó là nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên dạy Toán trong xu thế tích cực hoá quá trình dạy học trong nhà trường phổ thông”

+ Nhiều khi, giáo viên chưa dành thời gian thích đáng cho những em học sinh yếu kém để tăng cường luyện tập vừa sức mình Chẳng hạn, ngoài việc cho và hướng dẫn thêm các em học sinh này những bài tập tương tự ở trên lớp, còn phải cho thêm những bài tập cùng dạng về nhà để các em có thời gian xem xét, nghiên cứu kỹ hơn

và như thế kiến thức sẽ được khắc sâu, bền vững hơn

+ Giáo viên chưa thật quan tâm đến việc hướng dẫn học sinh sử dụng ngôn

ngữ và ký hiệu Toán học Do đó, dẫn đến việc học sinh gặp sai lầm ngôn ngữ, kí hiệu

(như hiểu, sử dụng sai các kí hiệu) có thể dẫn đến sai lầm khi giải Toán Cũng có thể

do học sinh sử dụng các kí hiệu một cách máy móc, tuỳ tiện sẽ tạo cho học sinh thói

quen cẩu thả, đại khái, thiếu sự nhất quán khoa học Vì vậy, kỹ năng hiểu và sử dụng

hợp lí các kí hiệu Toán học thông qua việc phát hiện và sửa chữa các sai lầmToán là

một việc làm rất cần thiết trong dạy học Toán

Theo Nguyễn Vĩnh Cận, Lê Thống Nhất, Phan Thanh Quang trong ([4]) đã

khảo cứu thì I.A Kômenxki đã khẳng định “bất kỳ một sai lầm nào cũng có thể làm

cho học sinh học kém đi nếu như giáo viên không chú ý đến ngay sai lầm đó, bằng

cách hướng dẫn học sinh tự nhận ra và sửa chữa, khắc phục sai lầm” Còn A.A Stôlia

[10] nhấn mạnh “không được tiếc thời gian để phân tích trên giờ học các sai lầm của

học sinh”

+ Giáo viên chưa chú ý đến dạy học hoạt động nhận dạng và thể hiện các kiến

thức Toán học cho những học sinh yếu kém Có thể tăng cường nhận dạng và thể hiện

ngay sau khi tiếp thu kiến thức và những ví dụ đơn giản

+ Giáo viên chưa chú ý đến việc phân nhóm học sinh yếu kém để thuận lợi cho

việc bổ sung kiến thức và lấp “lỗ hổng” về kiến thức Chưa đưa ra phương pháp học

tập phù hợp như là ra bài tập có tính phân bậc cho học sinh yếu kém

+ Giáo viên dạy học không sát trình độ, thường ra những bài tập quá khó trên

sức học sinh, để học sinh thất bại nhiều lần trong quá trình giải toán thì sẽ giết chết

niềm lạc quan học tập của họ

+ Giáo viên chưa liên tục đôn đốc, kiểm tra những kiến thức cũ đã học để làm

tiền đề cho việc học kiến thức mới

+ Giáo viên chưa chú ý đến việc gợi động cơ học tập nhằm gây hứng thú nhu

cầu nhận thức, khơi dậy niềm tin học tập ở khả năng bản thân học sinh

+ Giáo viên không chủ động hướng dẫn học sinh cách tự học, tự tra cứu tài liệu Giáo viên không hướng dẫn học sinh nên sử dụng sách vào lúc nào là hợp lý nhất, nên tạo thói quen làm việc với SGK và tài liệu tham khảo trong giờ học, lúc ở nhà Hầu hết, học sinh đợi thầy đọc cho chép, tự đọc sách theo ý của mình

1.3.2.2 Việc giúp đỡ học sinh yếu kém môn Toán của các trường vùng núi tỉnh Lào Cai

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng giảng dạy toán và hoạt động giúp

đỡ HSYK môn Toán của GV các trường THPT tỉnh Lào Cai, kết quả cho thấy:

- Việc sử dụng tài liệu phục vụ chuyên môn: Nhìn chung các GV ở những

trường chúng tôi điều tra đã có đủ SGK, sách GV và một số sách tham khảo phục vụ cho việc dạy học bộ môn Toán, các tài liệu này chủ yếu mượn của thư viện nhà trường Nhìn chung sách tham khảo còn ít, nếu có chỉ là những sách cũ không phù hợp với xu hướng đổi mới chương trình và phương pháp giảng dạy toán hiện nay Việc sử dụng thiết bị dạy học chưa thường xuyên, nhiều trường không có đủ thiết bị phục vụ dạy học

- Cách soạn giáo án: Nhìn chung trong bài soạn, GV thực hiện đủ các bước

lên lớp theo quy định, song một số bài soạn chưa xác định đúng trọng tâm kiến thức bài học, soạn theo kiểu diễn giảng là chính Phần lớn các GV chưa đầu tư vào việc thiết kế các hoạt động tương thích với nội dung dạy học và chưa xây dựng được hệ thống câu hỏi phát vấn đòi hỏi phát triển tư duy ở HS, ít xây dựng tình huống có vấn

đề trong học tập

- Phương pháp giảng dạy: Phần lớn GV không biết dạy thế nào cho phù hợp

với mục tiêu đã đề ra, thế nào là có chất lượng và có hiệu quả cao, không biết cải tiến việc giảng dạy của mình như thế nào Đa số GV sắp xếp, phân bố thời gian chưa hợp lí, nhất là dành quá nhiều thời gian cho việc trình bày bảng của GV và việc ghi chép bài của HS Chẳng hạn, GV để rất nhiều thời gian cho việc ghi các tiêu đề, chép lại các định nghĩa, định lí, lên bảng và nhiều GV không quan tâm lúc đó HS làm gì miễn là lớp học vẫn trật tự Nội dung SGK có gì là GV cố gắng dạy bằng hết,

vì thế để có đủ thời gian thì GV phải thuyết trình nhiều mà ít tổ chức các tình huống cho HS hoạt động dẫn đến truyền thụ kiến thức một chiều Khi giảng bài

GV cũng có có đặt câu hỏi cho HS nhưng chất lượng câu hỏi chưa cao, còn vụn vặt,

một số câu hỏi lại quá khó do đó không tạo được cơ hội cho HS tích cực suy nghĩ và

giải quyết vấn đề cơ bản trong bài học Hình thức dạy học chưa đa dạng, phong phú,

cách thức truyền đạt chưa sinh động, chưa gây hứng thú cho HS Một số GV có cố

gắng đổi mới PPDH thì khá lúng túng, mất nhiều thời gian để xử lí tình

huống, nhất là: khi HS không thực hiện được yêu cầu như mong muốn, HS giải sai,

HS không trả lời được câu hỏi, HS trả lời không theo dự kiến Vì vậy việc hướng

dẫn và giúp đỡ HSYK Toán không được thực hiện thường xuyên, đa số GV chỉ vận

dụng một số biện pháp sư phạm chung cho nhiều đối tượng HS nên chưa khuyến

khích và động viên được đối tượng HSYK tham gia vào qúa trình nhận thức

1.3.2.3 Thực trạng áp dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Toán ở

trường THPT tỉnh Lào Cai

Là giáo viên THPT mỗi người đều có những kĩ thuật dạy học riêng cho mình

Tuy nhiên với những kĩ thuật dạy học kể thì trên hầu hết mọi giáo viên THPT Tỉnh

Lào Cai nói chung và giáo viên Toán nói riêng đều cho là mới mẻ và việc áp dụng

trong giảng dạy còn gặp nhiều lúng túng hoặc chưa thành công

Trên thực tế, sau khi tham khảo một số tài liệu liên quan đến kĩ thuật dạy học

tích cực chúng tôi đã tiến hành: Phỏng vấn, dự giờ một số giáo viên Toán đang trực

tiếp giảng dạy môn Toán lớp 10, đồng thời sử dụng phiếu điều tra để thăm dò ý kiến

của giáo viên về việc áp dụng kĩ thuật dạy học vào giảng dạy ở một số trường THPT

tỉnh Lào Cai

Qua điều tra thăm dò ý kiến của đồng nghiệp tác giả đã thống kê tổng hợp các

ý kiến Kết quả điều tra cho thấy: Hầu hết các giờ giảng của giáo viên toán nói chung

và dạy học môn Toán lớp 10 nói riêng vẫn tồn tại các nhược điểm như thuyết trình

tràn lan, kiến thức được truyền thụ dưới dạng có sẵn, ít yếu tố tìm tòi phát hiện, giáo

viên chỉ quan tâm tới việc truyền đạt đủ nội dung kiến thức trong SGK cho học sinh

Đối với việc áp dụng các kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy còn rất hạn chế,

thường là sử dụng dạng phát phiếu học tập trả lời các câu hỏi được thực hiện đan xen

giữa các hoạt động trong giờ học và với lượng nhỏ thời gian, chưa phát huy được tính

tích cực, tự học cho học sinh, mặc dù theo tác giả đây là những kĩ thuật dạy học rất

hay và hầu hết có thể áp dụng được vào giảng dạy ở trường THPT nói chung và môn Toán nói riêng

SGK có đưa ra các hoạt động như: Ôn lại kiến thức cũ, đặt vấn đề cho kiến thức mới, xem xét các trường hợp riêng, áp dụng trực tiếp các công thức đã tìm ra trong phần lí thuyết Tuy nhiên khi dạy học cho đối tượng HSYK GV có thể thay đổi nội dung và mức độ yêu cầu cho phù hợp với từng tình huống học tập

Cách thức thực hiện các hoạt động trong SGK cũng hết sức phong phú như:

HS tự đọc và học trước ở nhà, GV hướng dẫn cho HS làm tại lớp, đặt vấn đề cho cả lớp cùng nghiên cứu, chia ra các đề tài nhỏ cho các nhóm tìm hiểu và giải quyết Nhưng đối với HSYK thì các em không có kỹ năng tự học và tự đọc, kỹ năng làm việc theo nhóm cũng yếu, sức ì trong tư duy lớn Vì vậy mỗi GV phải suy nghĩ, tìm tòi nhiều hơn để tập cho HS hoạt động và sáng tạo nhiều hơn

Trong quá trình giảng dạy GV cần giúp các em HS có được niềm tin, biết tự đánh giá năng lực của bản thân, luôn động viên và khích lệ những tiến bộ của HS cho

dù nhỏ nhất Khuyến khích HS đọc những mẩu chuyện về lịch sử toán học, những nội dung trong tiêu đề “Bạn có biết” hoặc tiểu sử các nhà toán học thế giới làm cho nội dung toán học gắn với thực tế nhiều hơn, tăng cường hứng thú học toán của các em

1.4 Khái quát về Chương trình sách giáo khoa và chuẩn kiến thức môn Toán lớp

10 THPT 1.4.1 Đặc điểm chương trình sách giáo khoa lớp 10

Chương trình sách giáo khoa lớp 10 có những đặc điểm nổi bật sau:

- Sát thực, tức gần gũi với thực tiễn dạy học ở phổ thông nhằm nâng cao tính khải thi của chương trình và sách giáo khoa phù hợp với việc đổi mới giáo dục trung học phổ thông; tiếp cận thực tiễn đời sống, thực tiễn khoa học

- Trực quan, tức là coi trình quan là phương pháp chủ đạo trong việc tiếp cận các khái niệm toán học; dẫn dắt học sinh từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng thông qua các hoạt động của họ

- Nhẹ nhàng, tức là xác định những yêu cầu vừa sức đối với học sinh, không

quá hàm lâm; sách giáo khoa trình bày vấn đề ngẵn gọn, súc tích, không gây cho học

sinh căng thẳng trong quá trình học tập

- Đổi mới, tức là sách giáo khoa đã cách tân cách trình bày, nâng cao tính sư

phạm, góp phần đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp đánh giá

1.4.2.Về nội dụng chương trình, mục tiêu dạy học môn Toán 10 (cơ bản) Trung

học phổ thông [ 8 ], [9]

-Nội dung Đại số: Bao gồm 6 chương:

Chương I: Mệnh đề -Tập hợp

Chương II: Hàm số bậc nhất và hàm bậc hai

Chương III: Phương Trình và hệ phương trình

Chương IV: Bất đẳng thức, bất phương trình

Chương V: Thống kê

Chương VI:Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác

- Nội dung hình học gồm 3 chương

Chương I: Véc tơ

Chương II: Tích vô hướng của hai véc tơ và ứng dụng

Chương III: Phương pháp tọa dộ trong mặt phẳng

- Các mục tiêu dạy học môn Toán 10 THPT được xác định như sau:

a) Mục tiêu chung:

+ Cung cấp cho HS những kiến thức, kĩ năng, phương pháp Toán học phổ

thông cơ bản và thiết thực

+ Góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực trí tuệ, hình thành cho HS

những khả năng suy luận đặc trưng của Toán học, rất cần thiết cho thực tiễn cuộc sống

+ Góp phần hình thành và phát triển cho HS các phẩm chất, phong cách lao

động khoa học, biết hợp tác lao động, có ý chí và thói quen tự học thường xuyên

+ Tạo cơ sở để HS tiếp tục học lên các lớp học, bậc học cao hơn hoặc đi vào

cuộc sống lao động

b) Mục tiêu cụ thể:

+ Hoàn thiện việc mở rộng hệ thống số từ tự nhiên đến số phức

+ Cung cấp kiến thức và phương pháp nghiên cứu một số hàm số sơ cấp và ứng dụng của chúng, giải các phương trình, bất phương trình liên quan đến các hàm

sơ cấp

+ Cung cấp một số kiến thức ban đầu của đại số tổ hợp, thống kê và xác xuất + Cung cấp một số kiến thức liên quan đến véc tơ, tích vô hướng của hai véc

tơ và ứng dụng, phương pháp tọa độ trong phẳng

+ Vận dụng được các kiến thức đã học vào việc giải các bài toán đơn giản và một số bài toán thực tiễn

+ Có khả năng suy luận hợp lí, hợp lôgic trong những tình huống cụ thể, có khả năng tiếp nhận và biểu đạt các vấn đề một cách chính xác

Kết luận chương 1

Chúng tôi đã nghiên cứu một số vấn đề lý luận có liên quan và tìm hiểu tình hình HSYK môn Toán ở các trường THPT miền núi Lào Cai Đưa ra và phân tích một số nguyên nhân chính dẫn đến tình trạng yếu kém Toán của HS Từ việc nghiên cứu lý luận và tìm hiểu thực tiễn, chúng tôi thấy cần thiết và có thể xây dựng những biện pháp áp dụng KTDH tích cực để giúp đỡ HSYK môn Toán lớp 10 THPT

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP ÁP DỤNG CÁC KĨ THUẬT

DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG VIỆC GIÚP ĐỠ HSYK

HỌC TỐT MÔN TOÁN LỚP 10 THPT 2.1 Nguyên tắc xây dựng và thực hiện các biện pháp

2.1.1.Nguyên tắc 1 Tôn trọng cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

Trong quá trình dạy học cần linh hoạt, áp dụng triển khai áp dụng các phương

pháp và kĩ thuật dạy học tích cực cho từng đối tượng, nhưng dựa trên cơ sở lí luận

của vấn đề nghiên cứu

2.1.2.Nguyên tắc 2 Bám sát nội dung, chương trình sách giáo khoa toán 10

SGK là tài liệu chính thống phục vụ cho mọi đối tượng HS Cần tôn trọng,

bám sát nội dung, chương trình SGK vì với đối tượng HSYK việc lĩnh hội hết kiến

thức trong SGK đã là đủ để các em có thể tự rèn luyện học tập và tiến bộ

2.1.3.Nguyên tắc 3 Phù hợp với nhu cầu và khả năng học tập của học sinh

Việc dạy học một mặt yêu cầu đảm bảo vừa sức để HS có thể chiếm lĩnh được

tri thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo Vừa sức không phải quá khó nhưng cũng không có

nghĩa là quá dễ “Sức” HS, tức là trình độ, năng lực của họ, không phải là bất biến mà

thay đổi trong quá trình học tập, nói chung là theo chiều hướng tăng lên Vì vậy, sự

vừa sức ở những thời điểm khác nhau có nghĩa là không ngừng nâng cao yêu cầu

[17]

2.1.4.Nguyên tắc 4 Đảm bảo tính thực tiễn

Cần đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của GV và tính tự giác, tích

cực, chủ động của HS Đối với HSYK, GV nên coi trọng tính vững chắc của kiến

thức, kĩ năng hơn là chạy theo mục tiêu đề cao, mở rộng kiến thức và tăng cường

luyện tập vừa sức

2.1.5.Nguyên tắc 5 Đảm bảo tính khả thi

Việc đổi mới PPDH là một giải pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học

nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung Tuy nhiên, đổi mới PPDH không có nghĩa là

gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách có hiệu quả các PPDH

đó kết hợp với các PPDH tích cực Khả thi, tức là có thể thực hiện được với các điều kiện dạy học hiện tại mà không cần phải thay đổi quá nhiều về những điều kiện về cơ sở vật chất và thời gian dạy học mà Bộ giáo dục và Đào tạo quy định

2.2 Một số biện pháp áp dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong việc giúp đỡ HSYK học tốt môn Toán lớp 10

2.2.1 Biện pháp 1: Tìm hiểu, phân loại và tiến hành dạy học bám sát đối tượng, lựa chọn một số kĩ thuật dạy học tích cực phù hợp với nội dung học tập và đối tượng là học sinh yếu kém tỉnh Lào Cai

a, Mục đích của dạy học sát đối tượng

Trong bất cứ lĩnh vực cũng như ngành nghề nào cũng đều phải quan tâm đến đối tượng hoạt động của mình Cảnh sát điều tra tội phạm không thể không bám sát đối tượng điều tra, bác sĩ phải hiểu bệnh nhân của mình để điều trị Nghiên cứu khoa học cũng phải bám sát đối tượng nghiên cứu và đặc biệt trong dạy học - giáo dục, người giáo viên càng phải hiểu đối tượng của mình để tổ chức các hoạt động dạy học, giáo dục sao cho phù hợp và có hiệu quả Không hiểu và không bám sát được học sinh thì mọi công tác giảng dạy và giáo dục sẽ chỉ là những lý thuyết kinh điển xa rời thực tiễn, không tác động trực tiếp đến từng đối tượng cần được quan tâm

Từ trước tới nay, lý luận dạy học đã từng chỉ ra rằng, nội dung quyết định phương pháp dạy học Trên cơ sở nội dung bài học, giáo viên lựa chọn phương pháp Điều đó hoàn toàn đúng, song thực tiễn lại cho thấy rằng, đối tượng HS mới là cơ sở quan trọng và quyết định tới phương pháp dạy học Đối tượng HS như thế nào sẽ phải

có phương pháp dạy học cho thích ứng Từ Khổng Tử cách đây hàng ngàn năm cho đến các nhà giáo dục lừng danh trên thế giới cũng đều bắt đầu từ đối tượng để dạy cho sát trình độ

Vì vậy, trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, dạy học sát

đối tượng trở thành yêu cầu bắt buộc mà mỗi GV trong các nhà trường phải thực

hiện Bộ GD&ĐT cũng đã có nhiều văn bản chỉ đạo các địa phương cũng như nhà trường phải quán triệt tinh thần này Nhiều đợt tập huấn, bồi dưỡng GV các cấp đã đưa vấn đề này làm chủ đề chính để trao đổi

Dạy học sát đối tượng là gì? Nói một cách ngắn gọn và dễ hiểu, dạy học sát đối tượng

có nghĩa là giáo viên phải hiểu biết sâu sắc đối tượng HS của mình để từ đó lựa chọn

nội dung và phương pháp dạy học cho phù hợp với trình độ nhận thức, năng lực học

tập của HS Cụ thể là giáo viên phải hiểu được trình độ nhận thức của HS ở mức độ

nào? Tinh thần, thái độ, động cơ, ý thức học tập ra sao? Sở trường, nguyện vọng, cá

tính nổi bật của từng HS là gì? Những ưu điểm, nhược điểm của học sinh và phải biết

được học sinh của mình đang thiếu hụt điều gì, cần cái gì,… Có hiểu được như vậy

giáo viên mới tìm được biện pháp tác động có hiệu quả, mới đem lại được những cái

cần và đủ cho từng HS

b) Cơ sở khoa học của biện pháp

- Trong các phương pháp giảng dạy toán thì PPDH phân hóa (hay dạy học

bám sát đối tượng) là một phương pháp khá hiệu quả Trong giờ học toán ở trường

phổ thông, việc bảo đảm thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả các

đối tượng HS, khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân

là yêu cầu vô cùng quan trọng mà dạy học phân hóa đã đạt được

- Dạy học phân hóa phát huy tốt khả năng cá thể hóa hoạt động của

người học, đưa người học trở thành chủ thể của quá trình nhận thức, tiếp thu kiến

thức một cách chủ động, sáng tạo phù hợp với năng lực nhận thức của bản thân Bên

cạnh đó người GV có cơ hội hiểu và nắm được mức độ nhận thức của từng cá thể

người học để đề ra những biện pháp tác động, uốn nắn kịp thời và có đánh giá một

cách chính xác, khách quan

-Dạy học phân hóa gây được hứng thú học tập cho mọi đối tượng HS, xóa bỏ mặc

cảm tự ti của đối tượng HS có nhịp độ nhận thức thấp cùng tham gia tìm hiểu nội dung,

yêu cầu của bài Kích thích, gây hứng thú học tập cho các đối tượng HS khá giỏi phát

huy hết khả năng, trí tuệ của mình Không gây cảm giác nhàm chán cho HS khá giỏi

- Dạy học phân hóa trong giờ dạy toán dễ dàng thực hiện, không gây khó khăn,

trở ngại cho GV trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành giảng dạy Không

nhất thiết đòi hỏi cần có các phương tiện thiết bị hiện đại kèm theo, phù hợp với thực

trạng điều kiện vật chất còn thiếu thốn ở nước ta hiện nay

- Dạy học hợp tác nhóm xóa bỏ mặc cảm, khoảng cách giữa HSYK với HS khá

giỏi, đưa các em sát lại gần nhau hơn Tạo điều kiện cho đối tượng HSYK học hỏi,

thảo luận với HS khá giỏi Các em có cơ hội giúp đỡ nhau cùng phát triển, tiếp thu một cách nhanh chóng tri thức của nhân loại

- Trong biện pháp này chúng tôi sử dụng KT chia nhóm những học sinh cùng trình độ, KT giao nhiệm vụ cho từng nhóm và từng cá nhân cụ thể, KT đặt câu hỏi,

KT khăn trải bàn, KT động não…

c) Nội dung và cách tiến hành biện pháp

Trước hết cần phải hiểu rõ đối tượng HS của mình trên cơ sở đó lập kế hoạch dạy học, thiết kế giáo án, lựa chọn phương pháp tối ưu nhất để dạy học cho phù hợp

Với HS khá, giỏi: Hãy bước vào lớp với nụ cười, giáo viên cần tạo cho các em

một tâm thế hứng khởi khi vào giờ học để kích thích sự tích cực, hào hứng, thoải mái trong học tập Lựa chọn những kiến thức cơ bản, cốt lõi và phân tích một cách sâu sắc để giúp học sinh nhận thức tốt Mở rộng, nâng cao một số kiến thức cơ bản để làm phong phú thêm nội dung bài học Tăng cường đặt ra những câu hỏi (KT đặt câu hỏi), những bài tập có độ khó vừa phải để kích thích HS tìm tòi, suy nghĩ Sử dụng linh hoạt, mềm dẻo, đa dạng các phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học (KT khăn trải bàn, KT hỏi chuyên gia, KT động não…) và yêu cầu học sinh tích cực làm việc trong giờ học Đừng tìm những con đường dễ dàng nhất trong việc cung cấp kiến thức cho học sinh Như thế học trò sẽ lười suy nghĩ Giáo viên cần làm cho HS thấy việc học là lao động thực sự Điều quan trọng nhất là phải luôn khích lệ, luôn ở bên HS khi khó khăn Trang bị cho các em phương pháp tự học, tự nghiên cứu

Với HS yếu, kém: Nội dung bài giảng phải tinh giản đến mức độ tối đa, song

phải đảm bảo những kiến thức cơ bản, cần thiết và cốt lõi nhất để HS nắm được kiến thức cơ bản của môn học Không tham kiến thức và tuyệt đối tránh đưa ra những kiến thức khó, phức tạp, rườm rà Phải tìm những con đường dễ dàng nhất trong việc giúp học sinh lĩnh hội kiến thức Trình bày bài giảng phải hết sức ngắn gọn, súc tích, dễ hiểu, dễ thuộc, dễ nhớ; tránh lan man, dài dòng Đảm bảo cho học sinh ghi chép một cách đầy đủ những ý chính của bài học (thậm chí phải đọc cho học sinh ghi chép khi cần thiết và phải kiểm tra vở ghi thường xuyên) Cố gắng khơi dậy sự tự tin trong mỗi

em HS Không đặt ra những câu hỏi quá khó Cần đưa ra những câu hỏi nhẹ nhàng, đơn giản để khuyến khích HS trả lời và tích cực học tập (KT đặt câu hỏi)

Tăng cường kiểm tra việc học bài ở nhà và trên lớp của HS để kịp thời bổ sung

những thiếu hụt về kiến thức Điểm kém sẽ ảnh hưởng không tốt đến việc hình thành

nhân cách của học trò Bởi vậy hãy cố gắng chừng nào có thể để tránh cho các em

điểm kém Hãy tìm mọi cách cho các em có cơ hội để gỡ điểm Giữ kỉ cương, nề

nếp lớp học là điều cần thiết, song đừng đòi hỏi một kỷ luật lý tưởng trong giờ học

Hãy kiềm chế, bình tĩnh, kiên trì và mềm mỏng trong việc dạy dỗ HS Cần tạo bầu

không khí thân thiện, vui vẻ, cởi mở để học sinh không bị ức chế, căng thẳng Biết

truyền cảm hứng đến từng HS, từ đó từng bước xây dựng thái độ học tập đúng

đắn cho các em

Đúng như nhà giáo dục Nga Chép lốp đã từng nhắn nhủ tới tất cả giáo viên:

“Người thày trung bình chỉ biết nói

Người thày dạy giỏi biết giải thích

Người thày xuất chúng biết minh hoạ

Người thày vĩ đại biết cách truyền cảm hứng”

- Việc tổ chức điều khiển quá trình giải bài tập phân hóa của HS có thể được

tiến hành theo các bước sau:

*Bước 1: GV tổ chức, giao nhiệm vụ (KT chia nhóm,KT giao nhiệm vụ) cho

các đối tượng HS khá, giỏi, trung bình, yếu kém 3 loại bài tập khác nhau tùy theo khả

năng, trình độ nhận thức của từng nhóm (bài tập phân hóa mà GV đã chuẩn bị từ

trước như đã nói ở trên) và đặt ra mục đích yêu cầu một cách rõ ràng cho HS

*Bước 2: Đại diện mỗi nhóm có thể được chỉ định hoặc tự giác lên trình bày

phương án giải quyết (KT lược đồ tư duy, KT Hoàn tất một nhiệm vụ)

*Bước 3: Từng cá nhân HS giải bài tập độc lập (dưới sự quan sát, hướng dẫn

gợi mở của GV) GV có thể định ra các yêu cầu khác nhau về mức độ hoạt động

độc lập của mỗi HS, hướng dẫn nhiều hơn cho HS này ít hoặc khơi gợi ý cho HS

khác, tùy theo khả năng và trình độ của HS

* Bước 4: Thảo luận nhóm: GV điều khiển HS trong nhóm, trong lớp

tham gia thảo luận giao lưu, đóng góp ý kiến bổ sung Tuy nhiên GV có thể khuyến

khích HS tham gia công việc của nhóm kế tiếp nếu đã hoàn thành công việc

của nhóm mình

*Bước 5: GV tổng kết, chốt lại ý kiến đúng

Chính nhờ sự phân hóa như vậy GV có thể thấy rõ sự tiến bộ của từng HS để

tự điều chỉnh cách dạy học của mình cho phù hợp Đồng thời, GV cần quan tâm cá biệt: Động viên những HS có phần thiếu tự tin, lưu ý những HS hay tính toán nhầm lẫn, uốn nắn kịp thời những HS có nhịp độ nhận thức nhanh nhưng kết quả không cao do vội vàng, chủ quan, thiếu sự suy nghĩ chín chắn, lôi kéo những HS có nhịp độ nhận thức chậm theo kịp tiến trình của giờ học

d) Những chú ý khi vận dụng và ví dụ

Ví dụ 1:Khi học về giải các phương trình vô tỉ cơ bản, ta có thể ra ra bài tập như sau:

Ta thiết kế pha dạy học theo đối tượng như sau:

Bài tập: Giải các phương trình:

* HSYK giải được ý (a), kiến thức cơ bản SGK, dưới sự dẫn dắt của GV

* HS trung bình giải ý (b), mức độ yêu cầu cơ bản của SGK

* HS khá, giỏi thực hiện giải ý (c), (d) trên cơ sở kiến thức cơ bản

Chúng tôi sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực: KT chia nhóm, KT giao nhiệm vụ, KT đặt câu hỏi, KT các mảnh ghép

Hoạt động 1: GV phân loại HS lớp ra 3 Nhóm : Nhóm 1:Yếu kém, Nhóm 2: TB,

Nhóm 3: Khá và phân công nhiệm vụ cụ thể như sau:

Hoạt động của GV và HS Nội dung ghi bảng

x

nào? Cách biến đổi tương đương?

CH: Hãy thực hiện giải phương

trình dựa trên biến đổi tổng quát:

CH: Hãy đưa ra phương pháp

tổng quát cho bài tập dạ

x x x

Hoạt động 2: Khái quát hóa xây dựng cách giải của phương trình bậc nhất theo

Từ hệ phương trình ta tìm được x thỏa mãn điều kiện(*)

Việc xây dựng và áp dụng những bài tập kiểu phân hóa này và áp dụng các kĩ

thuật dạy học tích cực trong giờ học không những giúp cho HS hoạt động học tập phù

hợp với trình độ của mình, khơi dạy niềm tin ở khả năng bản thân Bên cạnh đó, kiến thức của mỗi đối tượng HS khám phá đều liền mạch, do đó HSYK vừa được quan tâm bồi dưỡng kiến thức cơ bản vững chắc, vẫn có thể theo dõi tiếp thu các kiến thức

từ hoạt động của đối tượng HS trung bình hay khá giỏi, đồng thời học sinh khá ,giỏi vẫn phát huy hết khả năng tư duy của mình và được tập luyện đào sâu lý thuyết thông qua hoạt động của HS trung bình hay yếu kém

Ví dụ 2: Sử dụng biểu đồ ven đề giải bài toán tập hợp

Giáo viên là người tổ chức hướng dẫn để học sinh hoạt động tự tìm ra kết quả theo mục tiêu bài học GV chia lớp thành những nhóm nhỏ gồm 4 em HS với hai lớp đối tượng HSYK và HS khá, giỏi Giao nhiệm vụ cho lớp đối tượng HSYK làm bài tập 1, HS khá, giỏi là bài tập 2

Chúng tôi sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực: KT chia nhóm, KT giao nhiệm

vụ, KT đặt câu hỏi, KT các mảnh ghép

Bài tập 1: Trong một buôn làng của người dân tộc, cư dân có thể nói được tiếng

dân tộc, có thể nói được tiếng kinh hoặc nói được cả hai thứ tiếng Kết quả của một đợt điều tra cơ bản cho biết

- Có 912 người nói tiếng dân tộc;

- Có 653 người nói tiếng kinh;

- Có 435 người nói được cả hai thư tiếng

Hỏi buôn làng có bao nhiêu cư dân?

Bài tập 2: Một nhóm du khách đi du lịch nước ngoài trong đó gồm có:

- 28 người biết tiếng Anh;

- 13 người biết tiếng Pháp;

- 10 người biết tiếng Đức;

- 8 người biết tiếng Anh và tiếng Pháp;

- 6 người biết tiếng Anh và tiếng Đức;

- 5 người biết tiếng Pháp và tiếng Đức;

- 2 người biết tất cả ba thứ tiến g Anh, Pháp, Đức

Và đặc biệt trong đoàn có 41 người không biết một thứ tiếng nào trong ba thứ tiếng ấy,

Hỏi đoàn du khách có bao nhiêu người?

Giải bài 1:

Ta vẽ hai hình tròn Hình A kí hiệu cho số cư dân nói tiếng dân tộc Hình B kí hiệu

cho số cư dân nói tiếng kinh Ta gọi số phần tử của một tập hữu hạn A bất kỳ là n(A)

Hình 2.1 Biểu đồ ven

Như vậy:

Ta cần tìm số phần tử của tập hợp A hợp B Trước hết, ta cộng các số n(A) và

n(B) Nhưng như vậy thì những phần tử thuộc vào giao của A và B được kể làm hai

lần Do vậy từ tổng n(A) + n(B) ta phải trừ đi n(A B) và được:

Thay các giá trị này của n(A); n(B); n(A B) ta được n(A B) = 912 + 653 –

435 =1130

Đáp số: Cư dân của buôn làng 1130 người

Từ bài toán trên công thức (1) đúng với mọi tập hợp A,B bất kỳ

Giải bài 2:

Ta kí hiệu nhóm du khách biết tiếng Anh là A; Biết Pháp là B; Biết tiếng Đức là C

Theo giả thiết: n(A) = 28; n(B) = 13; n(C) = 10; n(A B) =8; n(A C) =6;

Trước hết ta tìm số du khách biết ít nhất một trong ba thứ tiếng, tức là tìm

Tính tổng n(A) + n(B) +n(C) Trong tổng này, mỗi một trong các phần tử của A giao B, B giao C, C giao A được tính làm hai lần, nên trong tổng n(A)+ n(B) +n(C) ta phải trừ đi tổng n(A B) +

Bây giờ ta cần làm rõ xem biểu thức

ba lần với dấu – (trong mỗi số hạng n(A B), n( B C), n(A C) Do đó để không bỏ sót các du khách là các phần tử thuộc tập hợp A B C, ta cần thêm số hạng n(A B C ) vào tổng trên và có:

Thế các giá trị đã cho trong giả thiết ta được :

Số tổng số du kháchcủa đoàn du lịch là34+41=75 du khách

Nhận thấy:

+ Công thức (2) đúng với bất ký ba tập hợp A,B,C nào

+ Từ công thức (1) và (2), ta cũng mở rộng khai triển cho trường hợp tổng

A

28

quát với một số hữu hạn các tập hợp A1, A2, A3, An

Công thức (3) được gọi là công thức liên hệ giữa giao và hợp

Đặc biệt khi k chẵn thì số hạng cuối cùng trong vế phải của công thức (3)

mang dấu – (như trong trường hợp công thức (1) và khi k là số lẻ thì số hạng

này mang dấu + (như trong trường hợp công thức (2))

Những bài toán có nội dung thực tế ,những hoạt động cụ thể ứng dụng toán

học vào thực tiễn và việc áp dụng linh hoạt các kĩ thuật dạy học tích cực luôn đem lại

sự hướng thú cho học sinh Qua hoạt động đó các em dễ dàng khắc sâu kiến thức

2.2.2 Biện pháp 2: Sử dụng một số kĩ thuật dạy học hợp tác kết hợp với các ví dụ

và tình huống thực tế để tăng cường tổ chức các hoạt động học tập nhằm gây

hứng thú cho học sinh

a) Mục đích của biện pháp

Mục đích của học hợp tác:

- Thúc đẩy sự giao tiếp và tăng thêm mối liên hệ giữa các học sinh với nhau;

- Củng cố việc học bằng cách trình bày nó cho những người khác biết;

- Thu hút các thoả thuận khôn ngoan để giải quyết các vấn đề

Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng học hợp tác góp phần nâng cao kết quả học tập

của học sinh Học sinh nhận ra được sức mạnh đoàn kết trong giải quyết các vấn đề

Ý tưởng là động viên học sinh “cùng bơi hoặc cùng chìm” với nhau hơn là sản xuất ra

những kẻ thắng người thua như trong môi trường học tập có tính ganh đua một cách

truyền thống

Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được

bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học tự nâng mình lên một trình độ mới

Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp

chứ không phải chỉ dựa trên kiến thức và kinh nghiệm của thầy giáo Học hợp tác tạo

nên sự tương tác có ý thức giữa các học sinh với nhau cũng như với thầy giáo Học

hợp tác đã thực sự làm tăng tính hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những

vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung

b) Cơ sở khoa học của biện pháp

Sự hợp tác và tương tác xã hội giữa các nhóm học sinh động viên học sinh hỗ trợ việc học của nhau Trong môi trường hợp tác được thiết kế tốt, học sinh có điều kiện để nói và trao đổi những ý tưởng toán với nhau, kiểm tra lại việc hiểu, trợ giúp nhau để tiếp tục giải quyết bài toán

Học hợp tác là việc dùng các nhóm nhỏ học sinh trong dạy học, sao cho các thành viên trong nhóm cùng nhau làm việc, học tập để đạt được các nội dung toán

và các kỹ năng xã hội Các em học sinh cùng nhau làm việc hướng đến một mục đích chung Học sinh cần phải học cách để điều hành có hiệu quả môi trường học tập này Mỗi thành viên của nhóm có trách nhiệm của cá nhân mình cũng như là một phần tử của nhóm

Chúng tôi sử dụng một số kĩ thuật dạy học hợp tác như: KT khăn trải bàn, KT Các mảnh ghép, KT công đoạn và KT lược đồ tư duy

c) Nội dung và cách tiến hành biện pháp

Dạy học hợp tác có thể sử dụng ở nhiều thời điểm khác nhau của tiết học gồm một số bước:

*Bước 1- Làm việc chung cả lớp: - Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức (KT giao nhiệm vụ); - Phân chia các nhóm (KT chia nhóm); - Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm, trách nhiệm của mỗi thành viên trong nhóm

*Bước 2:- Làm việc theo nhóm:- Cá nhân làm việc độc lập; - Trao đổi ý kiến, thảo luận nhóm (KT hỏi chuyên gia); - Thống nhất các kết luận, trình bày các kết quả của nhóm

*Bước 3: - Thảo luận - tổng hợp giữa các nhóm: - Các nhóm báo cáo kết quả; - Thảo luận chung; - Bình luận, đánh giá kết quả của các nhóm;- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề tiếp theo

d) Những lưu ý khi thực hiện biện pháp

Trong các bước trên cần áp dụng linh hoạt, chẳng hạn ở giai đoạn đầu dạy học hợp tác có thể cần thực hiện công phu việc chia nhóm và hướng dẫn làm việc trong