Xây dựng một số chủ đề tích hợp phần hóa học vô cơ lớp 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS

Luận văn đã trình bày: Phần 1. Tổng quan về dạy học tích hợp Phần 2 (phần chính) Thiết kế 3 chủ đề dạy học tích hợp phần hóa học vô cơ lớp 10 là: Hợp chất của Lưu huỳnh và mưa axit, Ozon Tấm lá chắn bảo vệ trái đất, Halogen với cuộc sống con người. Phần 3: Thực nghiệm sư phạm

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3

3 Mục đích nghiên cứu 5

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

6 Giả thuyết khoa học 6

7 Phương pháp nghiên cứu 6

8 Đóng góp mới của luận văn 6

9 Cấu trúc của luận văn 7

PHẦN NỘI DUNG 8

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 8

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn mới 8

1.1.1 Thực trạng nền giáo dục Việt Nam hiện nay 8

1.1.2 Định hướng đổi mới giáo dục sau năm 2015 10

1.2 Tổng quan về dạy học tích hợp 12

1.2.1 Khái niệm tích hợp 12

1.2.2 Các kiểu tích hợp 13

1.2.3 Khái niệm dạy học tích hợp 14

1.2.4 Tại sao phải dạy học tích hợp? [23] 16

1.2.5 Các đặc trưng của dạy học tích hợp 20

1.2.6 Các mức độ tích hợp [23] 21

1.2.7 Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp 23

1.2.8 Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp 24

1.3 Năng lực và việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh cấp THPT 26

1.3.1 Khái niệm năng lực 26

1.3.2 Các loại năng lực 26

1.3.3 Năng lực giải quyết vấn đề 27

1.3.4 Các công cụ đánh giá năng lực và năng lực giải quyết vấn đề 27

1.4 Vận dụng một số phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học trong DHTH 28

1.4.1 Một số phương pháp dạy học tích cực 28

1.4.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 32

1.5 Thực trạng vận dụng quan điểm DHTH ở một số trường THPT tỉnh Thái Bình 33 1.5.1 Điều tra thực trạng 33

1.5.2 Kết quả điều tra 34

1.5.3 Nhận xét kết quả điều tra 34

Tiểu kết chương 1 36

Chương 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT 37

2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương trình các môn học cấp THPT để xây dựng các chủ đề DHTH 37

2.1.1 Phân tích chương trình phần Phi kim Hóa học 10 37

2.1.2 Phân tích chương trình các môn học khác có liên quan đến 3 chủ đề được thiết kế 42

2.2 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua DHTH 44

2.2.1 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 44

2.2.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 46

2.3 Lựa chọn và thiết kế chủ đề DHTH liên môn 49

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp liên môn 49

2.3.2 Đề xuất quy trình xây dựng chủ đề DHTH liên môn [4] 49

2.4 Xây dựng chủ đề tích hợp: HỢP CHẤT CỦA LƯU HUỲNH VÀ MƯA AXIT .50

2.4.1 Lí do chọn chủ đề 50

2.4.2 Mục tiêu chủ đề 51

2.4.3 Nội dung bài học liên quan 53

2.4.4 Chuẩn bị của GV, HS; thiết bị dạy học và tài liệu bổ trợ 54

2.4.5 Phương pháp tổ chức dạy học và hướng dẫn thực hiện dự án 55

2.4.6 Kế hoạch dạy học 59

2.4.7 Tiến trình hoạt động của chủ đề 61

2.4.8 Kiểm tra cuối chủ đề 66

2.4.10 Một số sản phẩm của học sinh 66

2.5 Xây dựng chủ đề tích hợp: OZON - TẤM LÁ CHẮN BẢO VỆ TRÁI ĐẤT .67

2.5.1 Lí do chọn chủ đề 67

2.5.2 Mục tiêu chủ đề 69

2.5.3 Nội dung bài học liên quan 70

2.5.4 Chuẩn bị của GV và HS 71

2.5.5 Phương pháp dạy học và thời lượng dự kiến 71

2.5.7 Tiến trình hoạt động của chủ đề 76

2.5.8 Kiểm tra cuối chủ đề 80

2.5.9 Tổng kết và đánh giá 81

2.5.10 Một số sản phẩm của học sinh 81

2.6 Xây dựng chủ đề tích hợp: HALOGEN VỚI CUỘC SỐNG CON NGƯỜI.82 2.6.1 Lí do chọn chủ đề 82

2.6.2 Mục tiêu chủ đề 82

2.6.3 Nội dung bài học liên quan 83

2.6.4 Thiết bị dạy học và tài liệu bổ trợ 86

2.6.5 Phương pháp tổ chức dạy học 86

2.6.6 Tiến trình hoạt động của chủ đề 86

2.6.7 Kiểm tra cuối chủ đề 104

2.7 Thuận lợi, khó khăn và cách khắc phục khi tổ chức dạy học các chủ đề DHTH 105

2.7.1 Thuận lợi 105

2.7.2 Khó khăn 105

2.7.3 Cách khắc phục khó khăn 105

2.8 Một số hình ảnh tổ chức dạy học chủ đề tích hợp 106

Tiểu kết chương 2 108

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 109

3.1 Mục đích thực nghiệm 109

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 109

3.3 Nội dung thực nghiệm 109

3.3.2 Kế hoạch thực nghiệm 110

3.3.3 Tiến trình thực nghiệm 111

3.4 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 111

3.4.1.Kết quả bảng kiểm quan sát học sinh của giáo viên 111

3.4.2 Kết quả điều tra phiếu hỏi học sinh lớp đối chứng 113

3.4.3 Kết quả điều tra phiếu hỏi lớp thực nghiệm sư phạm sau DHTH 114

3.4.4 Kết quả điều tra phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm về mức độ đạt được của năng lực giải quyết vấn đề trong các bài học theo chủ đề DHTH 116

3.4.5 Kết quả điều tra phiếu hỏi học viên cao học k25 khoa Hóa học 117

3.4.6.Kết quả các bài kiểm tra 120

Tiểu kết chương 3 128

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 129

TÀI LIỆU THAM KHẢO 131

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Điểm khác biệt giữa DHTH với dạy học các môn riêng rẽ 17

Bảng 1.2 So sánh các hoạt động dạy - học giữa DHTH và dạy học các môn riêng rẽ 19

Bảng 2.1 Cấu trúc phần Hóa phi kim lớp 10 37

Bảng 2.2: Biểu hiện (tiêu chí) đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 44

Bảng 2.3: Bảng kiểm quan sát sự phát triển của năng lực giải quyết vấn đề trong DHTH 46

Bảng 2.4: Phiếu hỏi HS về mức độ đạt được của năng lực GQVĐ trong các bài học theo chủ đề DHTH 48

Bảng 2.5: Các nội dung liên quan đến chủ đề "hợp chất của lưu huỳnh và mưa axit" trong chương trình, SGK hiện hành 53

Bảng 2.6: Các nội dung liên quan đến chủ đề "Ozon – Tấm lá chắn bảo vệ Trái đất" trong chương trình, SGK hiện hành 70

Bảng 2.7: Các nội dung liên quan đến chủ đề "Halogen với đời sống con người" trong chương trình, SGK hiện hành 84

Bảng 3.1: Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV 111

Bảng 3.2: Đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS trong DHTH bằng PPDH dự án (chủ đề hợp chất của lưu huỳnh và mưa axit) 112

Bảng 3.3 Kết quả phiếu hỏi học sinh lớp đối chứng 113

Bảng 3.4 Kết quả phiếu hỏi lớp thực nghiệm sau DHTH 115

Bảng 3.5: Kết quả phiếu hỏi HS lớp TN về tự đánh giá mức độ của năng lực GQVĐ 116

Bảng 3.6 Nhận thức của GV Hóa học về một số vấn đề 118

Bảng 3.7 Sự cần thiết được hướng dẫn, bồi dưỡng cho GV Hóa học về một số vấn đề 119

Bảng 3.8: Bảng phân bố tần số kết quả các bài kiểm tra 122

Bảng 3.9: Bảng phân bố tần suất luỹ tích các bài kiểm tra 123

Bảng 3.10 Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống 123

Bảng 3.11: Phân loại kết quả học tập của học sinh (%) 125

Bảng 3.12: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 126

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1: Sơ đồ xương cá 22

Hình 1.2: Sơ đồ mạng nhện 22

Hình 2.1 Cấu tạo bên trong của Trái đất 50

Hình 3.1: Đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 124

Hình 3.2: Đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 124

Hình 3.3: Đường luỹ tích bài kiểm tra số 3 125

Hình 3.4: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 1 125

Hình 3.5: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2 126

Hình 3.6: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 3 126

DANH MỤC ẢNH Ảnh 2.1 Sơ đồ tư duy về H2S (ảnh chụp từ powerpoint) 66

Ảnh 2.2 Trò chơi ô chữ nghiên cứu về hợp chất của lưu huỳnh (ảnh chụp từ powerpoint) 67

Ảnh 2.3 Tranh vẽ tuyên truyền về mưa axit và vấn đề bảo vệ môi trường 67

Ảnh 2.4 Tranh vẽ về chủ đề “ozon – Tấm lá chắn bảo vệ Trái đất” 81

Ảnh 2.5 Thực trạng ô nhiễm từ rác thải ở trường THPT Bắc Đông Quan (ảnh cắt từ video) 81

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chúng ta đã và đang bước những bước đi đầu tiên của thế kỉ XXI, thế kỉ củatrí tuệ, của nền văn minh hiện đại, thời kì bùng nổ tri thức, khoa học và công nghệ.Cùng với sự phát triển ấy, tri thức của loài người đang gia tăng nhanh chóng Người

ta ước tính rằng, cứ sau bảy năm khối lượng tri thức của loài người lại tăng gấp đôi,mỗi ngày có khoảng 2000 cuốn sách được xuất bản Với sự phát triển của khoa họctrên thế giới ngày càng nhanh, có nhiều vấn đề mới cần đưa vào nhà trường như:bảo vệ môi trường, giáo dục dân số, phòng chống ma túy, an toàn giao thông, Không những thông tin ngày càng nhiều mà sự phát triển như vũ bão của cácphương tiện CNTT hiện nay, đã tạo điều kiện cho mọi người dễ dàng tiếp cận đượccác thông tin mới nhất Trước tình hình trên buộc chúng ta phải xem xét lại chứcnăng truyền thống của người giáo viên là truyền thụ tri thức, đặc biệt là tri thức củatừng môn khoa học riêng rẽ (lí, hóa, sinh, địa, ) giáo viên phải biết dạy tích hợpcác bộ môn khoa học, dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biếtvận dụng các kiến thức học được vào các tình huống của đời sống thực tế và giảiquyết vấn đề

Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện, giải quyết đượccác vấn đề thực tiễn cuộc sống Nhưng, để giải quyết một vấn đề thực tiễn lại cần có

sự phối hợp, sử dụng kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học khác nhau Hiện nay, đểthực hiện các mục tiêu giáo dục, nội dung học vấn phổ thông bao gồm nhiều mônhọc khác nhau với khối lượng kiến thức nặng nề, tiến hành trong quỹ thời gian hạnhẹp, vẫn chưa nâng cao được chất lượng giáo dục

Thực tế cho thấy, tuy nội dung các môn học và nhiệm vụ của chúng là khácnhau, song chúng vẫn có những mối quan hệ nhất định, nhiều khi là rất chặt chẽ.Tuy nhiên, trong thực tế dạy học các môn học nói chung, môn Hóa học nói riêng,việc thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ của môn học, cũng như khai thác mối quan hệgiữa các môn học chưa được quan tâm đúng mức Điều đó dẫn đến chất lượng giáodục phổ thông, mà biểu hiện cụ thể thường là năng lực vận dụng kiến thức vào thực

tế, cũng như năng lực giải quyết vấn đề của học sinh bị hạn chế

Để góp phần khắc phục tình trạng này và nâng cao chất lượng giáo dục phổthông, nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới như: Mỹ, Anh, Pháp, Nhật,Phần Lan, đã nghiên cứu, vận dụng lý thuyết sư phạm tích hợp và đã đạt đượcnhiều kết quả.

Ở Việt Nam, thực tế tích hợp trong dạy học đã xuất hiện từ rất lâu, chỉ có điềutrước kia không dùng thuật ngữ "tích hợp" và chưa được hiểu một cách thấu đáo,chỉ dừng lại ở chỗ, "tích hợp" ấy là sự liên hệ giữa môn nọ với môn kia, có thểchúng liên quan về mặt kiến thức, cũng có thể liên quan để nhằm mục đích giáodục Từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợpvới những mức độ khác nhau đã được nghiên cứu và bước đầu thử nghiệm, áp dụngvào nhà trường phổ thông, chủ yếu là bậc tiểu học và trung học cơ sở (THCS) Còn

ở bậc trung học phổ thông (THPT) chỉ dừng lại ở mức độ lồng ghép, liên hệ các nộidung như: giáo dục bảo vệ môi trường, biến đổi khí hậu, vào các bài học có liênquan Như vậy, việc tích hợp mới chỉ diễn ra như "phép cộng" nội dung mới cầntích hợp vào môn học, chưa đem lại hiệu quả

Qua nghiên cứu, chúng tôi thấy rằng kiến thức về halogen, oxi - lưuhuỳnh và các vấn đề liên quan được trình bày ở nhiều môn học trong chươngtrình THPT Việc dạy một cách riêng rẽ các kiến thức trong từng môn khiến

HS không có những hiểu biết đầy đủ, kiến thức có sự lặp lại và không thấyđược mối liên hệ giữa các kiến thức; dẫn đến sự hạn chế trong việc vận dụng,giải quyết các vấn đề trong thực tiễn

Chính sách của Đảng và Nhà nước cũng thể hiện rõ đường lối đổi mới Giáodục theo xu hướng dạy học tích hợp Trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011

– 2020 của Chính phủ đã định hướng: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế” Khoản 2, điều 28, Luật giáo dục năm 2005 quy định: “Phương pháp giáo dục đào tạo phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”.

Trước yêu cầu đổi mới giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD - ĐT) đang hoànthiện dự án, tiến tới đổi mới giáo dục toàn diện, chuyển từ chương trình định hướng nộidung sang định hướng năng lực Dạy học tích hợp (DHTH) là một chủ trương quan trọngtrong lần đổi mới này Như vậy, DHTH là một trong các lựa chọn để thực hiện mục tiêuđào tạo con người có năng lực giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, và cũng làcon đường để hình thành nhiều năng lực cần thiết khác cho học sinh.

Với những lí do đó, chúng tôi đã quyết định lựa chọn và đi sâu nghiên cứu đề

tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp phần Hóa học phi kim lớp 10”.

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Tích hợp là một trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chương trìnhgiáo dục nói chung và môn Khoa học tự nhiên (KHTN) nói riêng của hầu hết cácnước trên thế giới từ tiểu học đến THPT

Việc xây dựng chương trình giáo dục theo tư tưởng TH bắt đầu được đề cao ở

Mỹ và các nước châu Âu những năm 50 - 60, ở châu Á ở những năm 70 và ở ViệtNam từ những năm 80 của thế kỉ XX Có thể nói, TH đã trở thành xu thế phát triểngiáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua

Cho đến nay xu hướng tích hợp trong bộ môn Khoa học Tự nhiên ở một sốnước có 3 mức độ sau:

Mức độ 1: Có môn học tên là Khoa học, được dạy và học từ Tiểu học đến

Trung học phổ thông Xu hướng này thể hiện rõ ở Mĩ, Anh, Úc, Singapore, NhậtBản, Hàn quốc…

Mức độ 2: Có tên môn Khoa học được dạy ở Tiểu học, đến THCS tách ra thành

môn Lý - Hóa (Khoa học vật thể), Sinh - Địa ( Khoa học sự sống và Khoa học về Tráiđất) Xu hướng này thể hiện ở Pháp, Đan Mạch, Phần Lan, một số nước châu Phi

Mức độ 3: Chỉ có môn Khoa học ở Tiểu học, đến cấp THCS tách thành các

môn học riêng biệt như Vật lí, Hoá học, Sinh học Xu hướng này tiêu biểu là Nga,Trung Quốc, Việt Nam…

Ở Việt Nam, từ những năm 1987, môn "Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội" đượcxây dựng trên quan điểm tích hợp và được thực hiện trong dạy học ở trường cấp I từ

lớp 1 đến lớp 5 Đến năm 2000, quan điểm dạy học tích hợp đã chính thức được thểhiện trong chương trình và sách giáo khoa (SGK) cũng như các hoạt động dạy học ởtiểu học Nhưng đến bậc THCS và Trung học phổ thông (THPT), DHTH chỉ được

sử dụng dưới dạng lồng ghép vào một số môn học Do vậy, DHTH không phát huyđược hết những ưu điểm của nó Với chương trình đổi mới Giáo dục dự kiến thựchiện năm 2018, DHTH sẽ được áp dụng cho cả cấp THCS và cấp THPT Vì vậy,DHTH đang được tiến hành nghiên cứu kĩ cả về lí thuyết lẫn thực nghiệm Hiện

nay, tại Việt Nam đã có một số đề tài luận văn thạc sĩ nghiên cứu về DHTH như:

1 Trần Thị Tú Anh (2009): Nghiên cứu tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội vàmôi trường trong dạy học môn Hóa học lớp 12 THPT

2 Đinh Xuân Giang (2009): Nghiên cứu sự vận dụng tư tưởng sư phạm tích

hợp trong dạy học một số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học”(Vật lý 10- cơ bản)

3 Trần Thị Mai Lan (2009): Nghiên cứu tích hợp giáo dục hướng nghiệptrong dạy học vi sinh vật học (sinh học 10)

4 Nguyễn Thị Thu Hương (2010): Nghiên cứu vận dụng quan điểm tích hợptrong giảng dạy một số nội dung chương Nhiệt học - Vật lí 8

5 Nguyễn Thị Hường (2012): Nghiên cứu vận dụng biện pháp tích hợp vàodạy học loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10

6 Dương Thị Hồng (2014): Nghiên cứu vận dụng quan điểm dạy học tíchhợp môn Hóa học với các môn học khác ở trường THPT

7 Nguyễn Thị Tâm (2014): Nghiên cứu xây dựng và tổ chức dạy học chủ đềtích hợp "khí quyển" ở lớp 11 THPT

8 Nguyễn Thị Trang (2014): Nghiên cứu thiết kế một số chủ đề dạy học tíchhợp trong chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa học lớp 10

9 Ngọc Châu Vân (2014): Nghiên cứu xây dựng một số chủ đề dạy học tíchhợp ở cấp THCS

Tuy nhiên, cho đến nay việc nghiên cứu thiết kế các chủ đề dạy học tích hợpphần hóa học phi kim lớp 10 THPT còn chưa được nhiều người quan tâm Vì vậy,việc lựa chọn, nghiên cứu đề tài trên là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn

trong việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) để nâng cao chất lượng dạy họchóa học ở trường THPT.

3 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế nội dung và dạy thực nghiệm một số chủ đề DHTH phần hóa học phi kimlớp 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho học sinh, qua đó góp phầnnâng cao chất lượng dạy học ở cấp THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm DHTH, nguyên tắc thiết kế các chủ

đề DHTH, các phương pháp dạy học trong DHTH

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, cấu trúc sách giáo khoa(SGK) các bộ môn Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Địa lí, Giáo dục Công dân(GDCD) hiện hành để tìm các nội dung liên quan đến chủ đề "Hợp chất của lưuhuỳnh và mưa axit", "ozon - tấm lá chắn bảo vệ Trái đất" và "Halogen với đời sốngcon người"

- Nghiên cứu về khái niệm năng lực, các biểu hiện, tiêu chí đánh giá, bộcông cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ)

- Thiết kế một số chủ đề DHTH và dạy thực nghiệm các chủ đề đó nhằmkiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài và rút ra các kết luận cần thiết

- Tìm hiểu tình hình DHTH ở cấp THPT tại tỉnh Thái Bình

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy học môn Hoá học ở trường THPT Việt Nam

5.2 Đối tượng nghiên cứu:

Các chủ đề DHTH ở các bộ môn Khoa hoc Tự nhiên cấp THPT Năng lựcgiải quyết vấn đề và phát triển năng lực GQVĐ thông qua dạy học tích hợp

5.3 Phạm vi nghiên cứu:

- Phần phi kim Hóa học lớp 10 chương trình cơ bản

- Dạy thực nghiệm các chủ đề DHTH tại hai trường Trung học phổ thông ởThái Bình

6 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng tốt quan điểm DHTH để thiết kế và tổ chức dạy học hiệu quảmột số chủ đề DHTH phần hóa học phi kim lớp 10 sẽ phát triển được năng lựcGQVĐ và góp phần nâng cao hiệu quả học tập Hóa học cho học sinh

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu tài liệu về chủ trương chính sách của Đảng và Nhà nước về đổi

mới giáo dục và đề án đổi mới giáo dục của Bộ GD - ĐT

- Nghiên cứu các tài liệu, cơ sở khoa học về DHTH

- Nghiên cứu về các hình thức, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

- Nghiên cứu và phân tích nội dung, chương trình SGK hiện hành các bộmôn: Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Địa lí, GDCD của cấp THPT

- Tìm hiểu các nguồn tài liệu khác như: báo, tạp chí, internet,

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực tiễn bằng phương pháp quan sát, phỏng vấn, phiếu điều tra vềDHTH gửi tới GV và HS ở một số trường THPT tỉnh Thái Bình

- Điều tra về tình hình DHTH bằng công cụ Google drive với cùng nội dungnhư trên

- Điều tra nhu cầu đào tạo DHTH gửi đến các học viên cao học k25 khoa Hóa học

- Dạy Thực nghiệm Sư phạm (TNSP): Dạy TNSP các chủ đề đã xây dựng theođúng quy trình, phương pháp và kế hoạch đã đề xuất tại hai trường THPT ở tỉnhThái Bình Đồng thời quan sát, kiểm tra, đánh giá hoạt động của học sinh trong quátrình thực hiện chủ đề

7.3 Phương pháp Toán thống kê

Sử dụng toán xác suất thống kê để phân tích, xử lý các kết quả TNSP từ đó rút

ra kết luận của đề tài

8 Đóng góp mới của luận văn

- Luận văn đã đóng góp phần tổng quan cơ sở lí luận của dạy học theo quanđiểm DHTH nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh THPT

- Đánh giá thực trạng việc DHTH và phát triển năng lực GQVĐ cho họcsinh ở một số trường THPT tỉnh Thái Bình.

- Thiết kế và dạy thực nghiệm ba chủ đề DHTH là "Hợp chất của lưu huỳnh vàmưa axit", "ozon - tấm lá chắn bảo vệ Trái đất" và "halogen với đời sống con người" ởcấp THPT

- Phát triển các tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá năng lực GQVĐ

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục thì nội dung chínhcủa luận văn gồm có ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp phát triển năng lực

GQVĐ cho học sinh

Chương 2: Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực

GQVĐ cho học sinh THPT (phần hóa học phi kim lớp 10)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

PHẦN NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn mới

1.1.1 Thực trạng nền giáo dục Việt Nam hiện nay

1.1.1.1 Những kết quả đạt được của nền giáo dục Việt Nam

Trong những thập kỷ qua, nền giáo dục Việt Nam có những thành tựu đáng kể,góp phần quan trọng vào nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực cho đất nước

- Nhu cầu học tập của nhân dân được đáp ứng tốt hơn

Việt Nam đã xây dựng được một hệ thống giáo dục theo các cấp học ở mọivùng, miền với đa dạng loại hình trường lớp Chương trình, SGK hiện hành đã vàđang được đổi mới nhờ đội ngũ các nhà khoa học, nhà sư phạm, cán bộ quản lý,giảng viên sư phạm, giáo viên giỏi, am hiểu và có kinh nghiệm về giáo dục phổthông tham gia xây dựng, biên soạn SGK và thẩm định chương trình, SGK

Nền giáo dục ngày càng đa dạng và phong phú về các ngành và hình thức đàotạo, chất lượng đào tạo và cơ sở vật chất cũng được chú trọng và nâng cao Đặc biệt

về phương diện công nghệ, với sự trợ giúp của các thiết bị công nghệ thông tin(CNTT) và các phần mềm ứng dụng vô cùng phong phú đã giúp ích rất nhiều chocông việc dạy và học HS không những có thể tìm kiếm thông tin hữu ích cho việchọc trên Internet mà còn có sự lựa chọn mới là học trực tuyến Trí tuệ con ngườiđược dùng vào việc sáng tạo, những kiến thức cần nhớ đã có sự trợ giúp của máytính hay chỉ cần thiết bị USB gọn nhẹ mà dung lượng lưu trữ lớn

- Đạt được một số kết quả quan trọng trong các mục tiêu chiến lược (nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài)

Theo thống kê của Bộ GD&ĐT, năm 2015, tổng số học sinh, sinh viên cảnước khoảng 22,21 triệu (tăng so với năm học trước 337.937) Hệ thống mạng lướicác cơ sở giáo dục các cấp học, bậc học được phân bố rộng trên phạm vi cả nước.Tổng số trường học từ mầm non đến đại học là 43.874 trường (tăng 307 trường.Giáo dục đại học, cao đẳng cũng ngày càng được mở rộng về quy mô đào tạo, cơ sở

vật chất ngày càng được nâng cấp, chương trình đào tạo dần dần được đổi mới Nềngiáo dục đại học Việt Nam một mặt đã đáp ứng xu hướng thế giới là tiến tới phổ cậpgiáo dục đại học, mặt khác vẫn giữ nền tảng giáo dục tinh hoa.

Không chỉ đạt chuẩn về phổ cập giáo dục mà giáo dục Việt Nam hiện nay đãđáp ứng phần lớn nhu cầu về nguồn nhân lực Nhiều năm gần đây học sinh ViệtNam đạt nhiều huy chương và nhiều giải cao trong các cuộc thi quốc tế

- Chính sách xã hội về giáo dục đã được thực hiện tốt hơn và có hiệu quả hơn

Nhà nước đã thực hiện nhiều chính sách khuyến khích giáo dục như chínhsách công bằng trong tiếp cận giáo dục đã tạo được sự công bằng trong tiếp cận họctập cho tất cả trẻ em gái, trai của các dân tộc ở các vùng miền

Có những chính sách quan tâm thiết thực tới con em gia đình chính sách,những trẻ em gia đình có hoàn cảnh khó khăn, các con em dân tộc thiểu số

- Chất lượng giáo dục đã có chuyển biến bước đầu

Giáo dục mũi nhọn đã có nhiều thành tích đáng ghi nhận Trong những nămgần đây, HS tham dự kì thi Olympic quốc tế đã đạt nhiều huy chương và bằng khen.Những kết quả trên cho thấy nền giáo dục Việt Nam đã đạt được nhiều thànhtựu, trong đó kết quả của HS phổ thông hiện tại đã tạo tiền đề quan trọng để nângcao chất lượng giáo dục toàn diện và hội nhập quốc tế

- Điều kiện đảm bảo phát triển giáo dục được tăng cường

Cơ sở vật chất được đầu tư và quan tâm nhiều hơn, nhằm đáp ứng nhu cầu cănbản phục vụ cho giáo dục Có nhiều chương trình tập huấn nâng cao trình độchuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ GV, đồng thời có những bước ngoặt trong vấn

đề cải cách và đổi mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

1.1.1 2 Những mặt hạn chế, tồn tại của nền giáo dục Việt Nam

Công tác giáo dục và đào tạo trong những năm qua đạt được nhiều thành tựu,

có nhiều bước đổi mới Tuy nhiên, trước những biến đổi to lớn của nền kinh tế, sựnghiệp giáo dục - đào tạo đang gặp phải những khó khăn rất lớn, biểu hiện quanhững vấn đề sau:

- Vấn đề về đổi mới chương trình, sách giáo khoa

Đổi mới giáo dục phổ thông chưa được thực hiện đồng bộ với việc đào tạo,bồi dưỡng GV và cán bộ quản lý Do đó, đội ngũ này vừa thừa, vừa thiếu, không bắt

kịp yêu cầu đối mới của chương trình mới Chương trình giáo dục chưa thực sự chútrọng đến tính liên thông giữa giáo dục phổ thông và giáo dục nghề nghiệp, chưađáp ứng được nhu cầu, nguyện vọng, khuynh hướng nghề nghiệp của HS và nguồnnhân lực của đất nước.

- Các điều kiện đảm bảo phát triển giáo dục còn nhiều bất cập

Cơ sở hạ tầng giáo dục hiện nay của Việt Nam còn yếu kém: Hệ thống sáchthư viện còn nghèo, các thiết bị phục vụ thực hành như phòng máy vi tính, thínghiệm Vật lý, Hóa học còn hạn chế,… chưa đáp ứng đủ nhu cầu dạy và học của

Các chính sách ưu đãi GV còn chưa cao, mức lương còn thấp cũng là mộtphần nguyên nhân dẫn đến tình trạng GV chưa thực sự tâm huyết với nghề nghiệp

1.1.2 Định hướng đổi mới giáo dục sau năm 2015

1.1.2.1 Quán triệt quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước

về đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới chương trình, sách giáo khoa nói riêng

- Giáo dục và đào tạo cần đổi mới căn bản và toàn diện để có thể hoàn thành

sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chấtlượng cao và bồi dưỡng nhân tài

- Tuân thủ quy định về chương trình, sách giáo khoa tại Luật Giáo dục, nghị

quyết 88 của Quốc Hội khóa 13 về đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông

- Thực hiện Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020.

1.1.2.2 Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa

“dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp

- Thực hiện đổi mới chương trình và SGK giáo dục phổ thông từ sau năm

2015 theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS tương thích với từngcấp học và từng lĩnh vực học tập/ môn học/ hoạt động giáo dục

- Học sinh được giáo dục toàn diện đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, các kĩnăng cơ bản; được rèn luyện, phát triển các phẩm chất, năng lực cần thiết và địnhhướng được nghề nghiệp.

1.1.2.3 Cấu trúc, nội dung chương trình, sách giáo khoa phải đảm bảo chuẩn hóa, hiện đại hóa, hội nhập quốc tế và đảm bảo tính chỉnh thể, linh hoạt, thống nhất, khả thi.

- Đảm bảo kế thừa những thành tựu của Việt Nam và vận dụng hợp lý kinhnghiệm quốc tế về phát triển chương trình giáo dục phổ thông

- Đảm bảo liên thông giữa chương trình, SGK các cấp học, lớp học, giữa cácmôn học và trong mỗi môn học, hoạt động giáo dục

- Nội dung giáo dục được lựa chọn là những tri thức cơ bản, những giá trị lịch

sử, văn hóa tinh hoa của dân tộc và nhân loại, những thành tựu khoa học tiên tiến,…Cải tiến nội dung giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo,năng khiếu và hứng thú riêng của từng HS Dạy học ngoại ngữ, tin học theo hướngđáp ứng nhu cầu sử dụng trực tiếp của người học

- Chương trình được xây dựng nhất quán từ lớp 1 đến lớp 12, được thiết kếtheo hai giai đoạn: Chương trình cấp tiểu học và chương trình cấp THCS là bắt buộc

(giáo dục cơ bản); chương trình cấp THPT là nâng cao và định hướng sâu về nghề nghiệp (sau giáo dục cơ bản).

- Giảm số lượng môn học bởi thiết kế theo hướng tăng cường tích hợp ở cấp tiểu học

và cấp THCS, phân hóa rõ dần từ cấp tiểu học đến cấp THCS và sâu hơn ở cấp THPT

- Đảm bảo tính thống nhất toàn quốc về mục tiêu, nội dung và chuẩn chươngtrình; đảm bảo quyền tự chủ, linh hoạt cho các địa phương

- Nội dung giáo dục phải phù hợp với thời lượng dạy học

- Chương trình phải đảm bảo tính khả thi về thời lượng học tập, sự phát triểnđội ngũ GV, cơ sở vật chất, trang thiết bị giáo dục trường phổ thông

1.1.2.4 Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển phẩm chất và năng lực học sinh

- Tiếp tục vận dụng và đổi mới các PP giáo dục theo hướng phát huy tính tíchcực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; chú trọng bồi dưỡng PP tự học, khả nănghợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,

- Đa dạng hóa các hình thức tổ chức giáo dục trong và ngoài lớp học, trong vàngoài nhà trường, tăng cường các hoạt động xã hội của HS.

- Tăng cường hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là CNTT&TT

1.1.2.5 Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực của người học

- Đánh giá kết quả giáo dục chính xác, khách quan và điều chỉnh hoạt độngdạy, hoạt động học nhằm nâng cao dần năng lực HS

- Thực hiện đa dạng PP đánh giá Đổi mới cách tổ chức thi tốt nghiệp THPT

theo hướng gọn nhẹ, hiệu quả

- Thực hiện định kỳ đánh giá quốc gia, tham gia một số đánh giá quốc tế đểlàm căn cứ đề xuất chính sách chất lượng giáo dục quốc gia

1.1.2.6 Quản lý việc xây dựng và thực hiện chương trình đảm bảo linh hoạt phù hợp đối tượng và vùng miền

- Bộ GD&ĐT tổ chức xây dựng và ban hành chương trình có quy định chuẩnđầu ra để sử dụng thống nhất trong toàn quốc

- Phát triển các loại tài liệu hướng dẫn, hỗ trợ dạy học để đáp ứng sự đa dạngvùng miền, đáp ứng nhu cầu các đối tượng HS

- Các địa phương có thể xây dựng tài liệu hỗ trợ dạy và học được thẩm địnhbởi Hội đồng thẩm định cấp địa phương và được Bộ GD&ĐT phê duyệt để phù hợpvới đặc điểm HS và đặc thù của địa phương đó

Trong các mục tiêu đổi mới giáo dục trên thì vấn đề định hướng kết quả đạt

được cho người học là đảm bảo phát triển được phẩm chất và năng lực.

Như vậy, phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh phổ thông là một vấn đềthen chốt góp phần không nhỏ vào sự thành công của công cuộc đổi mới giáo dụctrong giai đoạn tới Bên cạnh đó DHTH cũng được đánh giá là khâu đột phá trongcông cuộc đổi mới này Bởi vậy, cần thiết phải xem xét những cơ sở lí luận và thựctiễn của DHTH và việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh THPT

1.2 Tổng quan về dạy học tích hợp

1.2.1 Khái niệm tích hợp

Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh:

Integration với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sởnhững bộ phận riêng lẻ

Theo từ điển tiếng Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionary), từintegrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổngthể Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.

Theo từ điển Pháp thì nghĩa của từ tích hợp là: "Gộp sát, sát nhập thành một tổng thể".

Theo từ điển tiếng Việt thì: "Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp".

Theo từ điển bách khoa toàn thư: "Tích hợp hệ thống là phối hợp các thiết bị và công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống - một chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó".

Theo [23] thì: "Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Đó là

sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy".

Tóm lại, nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát

là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để đưa đến một đối tượng mới thống nhất trênnhững nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng chứ không phải phép cộngđơn giản của những đối tượng ấy

Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn

nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn Nhờ có tính liên kết mà tạo nên được thực thể

toàn vẹn và tính toàn vẹn được xác lập bởi sự thống nhất các thành phần liên kết

1.2.2 Các kiểu tích hợp

1.2.2.1 Tích hợp kiến thức

Các tác giả xây dựng chương trình, viết sách giáo khoa (SGK) xác định nhữngnội dung có liên quan hoặc đan xen, thống nhất trong các lĩnh vực nội dung học tập

và tổ hợp chúng lại với nhau

Kết quả của kiểu tích hợp kiến thức tạo ra các sản phẩm như:

Môn học tích hợp: Được tạo ra do sự tích hợp các môn học truyền thống, song

có sự sắp xếp lại kiến thức của một số ngành khoa học có liên quan với nhau Mônhọc tích hợp được thực hiện hóa bằng chương trình tích hợp

Chương trình tích hợp: Được xây dựng trước hết dựa trên quan điểm giáo dục

nhằm vào việc phát triển năng lực người học Điểm xuất phát của chương trình phải

là những vấn đề do cuộc sống đặt ra, yêu cầu người học có đủ khả năng vận dụngkiến thức một cách tổng thể để giải quyết

Nguyên tắc tích hợp môn học: Để đạt được mức độ tích hợp tạo môn học mới,phải thiết kế mục tiêu môn học theo quan điểm hướng vào việc tạo năng lực chongười học; phải chấp nhận việc các kiến thức của các ngành khoa học liên quan chỉđóng vai trò "công cụ" và được cấu trúc lại theo yêu cầu gắn với cuộc sống, hìnhthành cho người học năng lực giải quyết vấn đề; các kiến thức phải đảm bảo có ýnghĩa đối với đời sống, đảm bảo tình khoa học, hiện đại, cập nhật và phù hợp vớikhả năng nhận thức của HS

Có 4 mức độ tích hợp: Tích hợp trong nội bộ môn học, đa môn, liên môn,xuyên môn

1.2.2.2 Tích hợp dạy học

Là việc GV sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) để thực hiện các nộidung dạy học được tích hợp trong chương trình theo các mức độ liên hệ, lồng ghép(tích hợp bộ phận), hoặc tích hợp toàn phần

Hơn nữa, trong quá trình xây dựng chương trình, SGK các môn học, các tácgiả có thể đã thực hiện tích hợp kiến thức để thực hiện mục tiêu giáo dục, nhưngkhông thể đầy đủ và phù hợp với mọi đối tượng HS Vì vậy, trong quá trình dạyhọc, người GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này cho phù hợp và phongphú hơn

1.2.3 Khái niệm dạy học tích hợp

* Theo Xavier Roegiers

Giáo dục nhà trường phải chuyển từ dạy kiến thức sang phát triển năng lựchành động cho HS Ông coi việc hình thành năng lực là cơ sở và mục tiêu của

DHTH Vì vậy, theo Xavier Roegiers, DHTH là quá trình hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động của HS Như vậy DHTH là quá trình làm cho học tập trở nên có ý nghĩa.

* Theo UNESCO

DHTH các bộ môn khoa học được định nghĩa là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận các khái niệm và

nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung

Hội nghị về đào tạo giáo viên DHTH các môn Khoa học được tổ chức tại Đạihọc Tổng hợp Maryland tháng 4 năm 1973 đã tiến thêm một bước về khái niệm vàmục tiêu của DHTH Lúc này UNESCO quan tâm hơn đến vấn đề đưa khoa học vào

công nghệ để phục vụ đời sống Theo Hội nghị này, "DHTH các môn khoa học nghĩa là phải chỉ ra cách thức chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng dụng, làm cho các tri thức kĩ thuật - công nghệ trở thành một bộ phận quan trọng trong đời sống xã hội hiện đại".

Theo [23] "DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân".

Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể thì DHTH là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề.

(Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liênquan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thườngđạt được nhiều mục tiêu khác nhau)

Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nộidung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từtrước tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vàonhững nội dung vốn có của môn học TH là một trong những quan điểm giáo dục đã

trở thành xu thế trong việc xác định nội dung DH trong trường phổ thông và trongxây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm tích hợpđược xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quátrình dạy học.

1.2.4 Tại sao phải dạy học tích hợp? [23]

Có thể có nhiều lí do để dạy học tích hợp, dưới đây là bốn lí do chính:

1.2.4.1 Phát triển năng lực người học

DHTH là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năngphương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu Điều này sẽ tạothuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn họckhác nhau Vì thế, tổ chức DHTH mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theotiếp cận năng lực

Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi vàhấp dẫn với người học, người học cần phải giải thích, lập luận hoặc tiến hànhcác thí nghiệm xây dựng các mô hình, để giải quyết vấn đề Chính qua đó, tạođiều kiện phát triển các phương pháp và kỹ năng cơ bản ở người học như: lập

kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sángtạo, ; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt độnghọc, thậm chí với cả học sinh trung bình và yếu về năng lực học

DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánhgiá xem học sinh có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ýnghĩa hay không Nói cách khác, người học phải có khả năng huy động có hiệuquả kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đềxuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưatừng gặp

Bảng 1.1 Điểm khác biệt giữa DHTH với dạy học các môn riêng rẽ Phương

Miêu tả Mục tiêu là phục vụ cho mục tiêu chung

của một số nội dung thuộc các mônkhác nhau

Mục tiêu dạy là xử líriêng rẽ của từng mônhọc

Mục tiêu hạn chế hơn,chuyên biệt hơn(thường là các kiếnthức và kĩ năng)

Tổ chức

dạy học

Xuất phát từ vấn đề cần giải quyết hoặcmột dự án cần thực hiện, việc tự chủgiải quyết vấn đề cầu viện vào các kiếnthức, kĩ năng thuộc các môn học khácnhau

Hoạt động học đượccấu trúc chặt chẽ theotiến trình đã dự kiến(trước khi thực hiệnhoạt động) hoặc diễn tựphát

Đặc biệt nhằm tới việclàm chủ mục tiêu ngắnhạn như kiến thức

Tiếp nhận kiến thức và

kĩ năng phần lớn thôngqua các thao tác tư duynhư nhớ lại, tái tạo, sắpxếp

1.2.4.2 Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học

DHTH tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống

Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạy học kéo

theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học Khi việc họcđược đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống sẽ cho phép tạo raniềm tin ở người học, giúp họ tích cực huy động và vận dụng tối đa vốn kinhnghiệm của mình Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho HS đưa ra được những lậpluận có căn cứ, lí lẽ, qua đó họ biết được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy - đó

là cơ hội để phát triển siêu nhận thức ở người học Có nghĩa, người học có nhữngđáp ứng tích cực với hoạt động, thậm chí là kết quả cần đạt được Khi đó, hoạt độnghọc sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa

1.2.4.3 Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học

Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức

sẽ trở nên không chấp nhận được bởi vì người học không thể thu nhận và lưu giữ tất

cả các thông tin đến một cách riêng lẻ Điều này cho thấy cần tổ chắc lại dạy học

"xuất phát từ sự thống nhất" để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạtđộng khai thác, hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phảighi nhớ và lưu giữ thông tin

DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau,nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và các mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng vàphương pháp của các môn học đó Do vậy, DHTH là phương thức dạy học hiệu quảđể kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc

Trong DHTH, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học sẽdiễn ra một cách thống nhất, tự nhiê, HS sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logic củaviệc học trong mối quan hệ giữa các môn học, bởi vì, trong cuộc sống hàng ngày,các hiện tượng tự nhiên không bị chia cách thành từng phần riêng biệt, các vấn đềcủa xã hội luôn mang tính toàn cầu Học sinh sẽ học bằng cách giải thích và tiênđoán các hiện tượng tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau củakiến thức thuộc các môn học khác nhau

1.2.4.4 Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học

Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mụctiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép:

- Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các mônhọc khác nhau Do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫn đảmbảo học tích cực, học sâu.

- Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tàinguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục

Bảng 1.2 So sánh các hoạt động dạy - học giữa DHTH và dạy học các môn

Làm việc theo nhóm Làm việc cá nhân

PPDH Nhiều PP cải tiến giảng dạy

môn, và cải thiện các hoạtđộng của HS

Kết nối kiến thức mới vớikiến thức trước đó

Vai trò của HS Được lựa chọn, quyết định và

học tập như là một thành viêntrong nhóm

Theo hướng dẫn của GV, nhớcác kiến thức đã được học,làm việc một mình

Bên cạnh những lợi ích, DHTH cũng đặt ra những thách thức:

- Đòi hỏi đầu tư nhiều thời gian, công sức cho việc xây dựng nội dung và thiết

kế các hoạt động học DHTH đòi hỏi giáo viên phải có đầu óc cởi mở, mềm dẻo vàsẵn sàng đối đầu với nguy cơ Giáo viên cần tình nguyện đầu tư thời gian cần thiếtcho việc thiết kế các hoạt động dạy học và sẵn sàng tiếp nhận các nguồn thông tinđến từ các môn học khác cũng như các nguồn thông tin mới của các vấn đề thựctiễn, xã hội và khoa học

- Có thể phá vỡ cấu trúc logic của môn học truyền thống Do vậy, tổ chức dạy

học xung quanh các chủ đề tích hợp vẫn cần có sự hệ thống hóa kiến thức giúpngười học vừa thấy được kiến thức theo chiều dọc của sự phát triển logic môn học,vừa thấy được kiến thức theo chiều ngang trong mối quan hệ với các kiến thứcthuộc các lĩnh vực khác Ví dụ: kiến thức hóa học với kiến thức vật lí hay sinh học.DHTH không loại bỏ sự cần thiết của "dạy trực tiếp kiến thức của môn học"nhằm phát triển sự làm chủ kĩ năng cơ bản hoặc tiếp nhận một số kiến thức chophép GV và HS giải tỏa sức ép của việc tiếp nhận phức hợp các kiến thức.

1.2.5 Các đặc trưng của dạy học tích hợp

- DHTH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộcsống hàng ngày, không làm tách biệt "thế giới nhà trường" với cuộc sống DHTHdạy HS sử dụng kiến thức trong tình huống cuộc sống một cách tự lực và sáng tạo.DHTH không chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã học, mà chủ yếu đánh giákhả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống đời sống thực tế

- DHTH mang tính phức hợp Nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức củanhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mangtính phức hợp DHTH vượt lên trên các nội dung của môn học

- DHTH làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt DHTH phải lựachọn kiến thức, kĩ năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đốivới quá trình học tập của HS

- Dạy học TH giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn khi lựa chọnnội dung Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nộidung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hàng ngày và vìchúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Từ đó có thể dành thời gian cho việcnâng cao kiến thức cho học sinh, khi cần thiết

- DHTH quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể Thay vìnhồi nhét nhiều kiến thức cho HS, DHTH chú trọng tập cho HS nhiều kiến thức kĩnăng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân,làm người lao động, làm cha mẹ có năng lực sống tự lập

- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng mộtmôn học và giữa các môn học khác nhau Đồng thời DHTH giúp tránh những kiếnthức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại

có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được Thôngtin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các

em mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã họckhi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợptrong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đềphức hợp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc cácmôn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ

Như vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao nănglực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực đểgiải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Dạy học theo hướng tích hợp phát huyđược tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH

1.2.6 Các mức độ tích hợp [23]

DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức,

kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề Lựa chọn mộtchủ đề mang tính thách thức và kích thích được người học dấn thân vào các hoạtđộng là điều cần thiết trong DHTH Có thể đưa ra ba mức độ tích hợp trong dạyhọc như sau:

- Lồng ghép/liên hệ:

Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với cácmôn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học Ởmức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên, GV có thể tìm thấymối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các mônhọc khác và thực hiện lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp.DHTH ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trongtiến trình dạy học Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ

có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép Sơ đồ xương cá thể hiện quan hệgiữa kiến thức của một môn học (trục chính) với kiến thức của các môn học khác( các nhánh)

Hình 1.1: Sơ đồ xương cá

- Vận dụng kiến thức liên môn:

Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người họccần vận dụng kiến thức nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra Các chủ đề khi

đó gọi là các chủ đề hội tụ

Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề đượchình dung qua sơ đồ mạng nhện Như vậy, nội dung các môn học vẫn được pháttriển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống, mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kếtgiữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong cácchủ đề hội tụ

Hình 1.2: Sơ đồ mạng nhệnViệc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa làcác kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học Có hai cách thực hiện mức độtích hợp này:

Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối nămhoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung và các thànhtựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đãđược lĩnh hội

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ởnhững thời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội

dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dầnvới việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau.

Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn khácnhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhómmôn, tạo thành các chủ đề thích hợp

Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hìnhthành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phảichỉ là một nội dung nào đó của chủ đề Các năng lực này là các năng lực được hìnhthành xuyên môn học Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhautrong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảonguyên tắc tích hợp và hợp tác

1.2.7 Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm TH tronggiáo dục và DH sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp

và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học,các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ Tích hợp là một trong những quan điểmgiáo dục nhằm nâng cao năng lực của HS, giúp đào tạo những người có đầy đủphẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Nhiều nướctrong khu vực châu Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạyhọc và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định

Tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống Trước hết phảithấy rằng cuộc sống là một bộ đại bách khoa toàn thư, là một tập đại thành của trithức, kinh nghiệm và phương pháp Mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờcũng là những tình huống tích hợp Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ

nào của lí luận và thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp và phối hợp kinhnghiệm kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau Tích hợp trong nhà trường

sẽ giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phươngpháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lí trong giải quyết các tìnhhuống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại Học theo hướng tích hợp sẽgiúp cho HS quan tâm hơn đến con người và xã hội xung quanh, việc học gắn liềnvới cuộc sống đời thường là yếu tố để HS học tập Những thắc mắc từ thực tế làmnảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề của HS

1.2.8 Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp

Theo [7] việc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông cần theo cácnguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển năng lực cần thiết cho người học

Nội dung DHTH được chọn phải đảm bảo yêu cầu đầu tiên là đáp ứng đượcmục tiêu của DHTH, hướng tới việc phát triển năng lực cho người học, đặc biệt lànăng lực GQVĐ Có hai con đường logic để lựa chọn nội dung trong DHTH:

- Con đường thứ nhất ứng với cách tiếp cận nội dung Chương trình SGK hiện

hành của chúng ta có nội dung đã được thiết kế sẵn không theo định hướng pháttriển năng lực Vì vậy, cần biến đổi các nội dung đó để soạn thảo theo mục tiêu pháttriển các năng lực riêng lẻ cụ thể Tiếp đó, soạn mục tiêu tích hợp tức là mục tiêutổng hợp các năng lực riêng lẻ đã đạt được ở một thời đoạn nhất định như kết thúc

một năm học, cả cấp học Sơ đồ logic con đường này như sau: Nội dung  các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể  năng lực ứng với mục tiêu kết thúc một thời đoạn.

- Con đường thứ hai ứng với tiếp cận phát triển năng lực Con đường này

ngược chiều với con đường thứ nhất Sơ đồ logic của con đường này như sau: Mục tiêu tích hợp  các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể nội dung.

Con đường thứ nhất chỉ là một giải pháp tình thế khi chúng ta chuyển từchương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực Con đường thứ hai cho phéplựa chọn những kiến thức có ý nghĩa thiết thực trong đời sống, tránh được sự quá tải

chương trình hoặc sự xa rời thực tế.

Nguyên tắc 2: Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực và có ý nghĩa với người học

Để đáp ứng được yêu cầu này, nội dung chủ đề tích hợp cần tinh giản kiếnthức hàn lâm, lựa chọn được các tri thức đơn giản, gắn bó thiết thực với đời sống.Tuy nhiên, các nội dung tri thức này cũng cần cung cấp kiến thức nền tảng chongười học thích ứng với một xã hội đầy biến động và phải là cơ sở của giáo dục phổthông để người học có thể học tập suốt đời

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật nhưng vừa sức với học sinh

Để đảm bảo yêu cầu này, nội dung của các chủ đề tích hợp cần tiếp cận vớicác thành tựu khoa học kĩ thuật tiên tiến nhưng ở mức độ vừa sức, tạo điều kiện cho

HS trải nghiệm và khám phá kiến thức Nội dung tri thức phải được lựa chọn để HSdùng tri thức đó để giải thích sự kiện, hiện tượng tự nhiên

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững

Chúng ta đang sống trong thời đại toàn cầu hoá và yêu cầu phát triển bền vữngđược đặt ra cấp thiết với các quốc gia Phát triển bền vững tránh cho các quốc gianhững rủi ro trong quá trình phát triển Vì vậy, ngoài giúp cho HS nhận thức thếgiới, nội dung của các chủ đề tích hợp cần góp phần hình thành, bồi dưỡng cho HSthái độ sống hoà hợp với thế giới xung quanh; bồi dưỡng phẩm chất công dân nhưlòng yêu nước, yêu thiên nhiên, trách nhiệm với gia đình xã hội, tôn trọng các nềnvăn hoá khác nhau trên thế giới

Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành, thực tiễn, ứng dụng và quan tâm tới các vấn đề xã hội mang tính địa phương

Mọi khoa học đều là kết quả nhận thức của con người trong quá trình hoạtđộng thực tiễn Vì vậy nội dung các chủ đề tích hợp cần tăng cường tính thực hành,thực tiễn và tính ứng dụng nhằm rèn cho học sinh kĩ năng vận dụng tri thức vàothực tế cuộc sống Ngoài ra nội dung DHTH cũng cần quan tâm tới các vấn đềmang tính xã hội của địa phương để giúp cho các em có hiểu biết nhất định về nơimình sinh sống Từ đó các em sẵn sàng tham gia vào các hoạt động kinh tế xã hộiđịa phương ngay sau khi tốt nghiệp

1.3 Năng lực và việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh cấp THPT

1.3.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh

“competentia” Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiếnthức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm Hiện nay, có rất nhiều khái niệmkhác nhau về năng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năngthực hiện của cá nhân đối với công việc

Theo [3], năng lực được định nghĩa như sau: “Năng lực là khả năng thực hiện

có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ

sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.

1.3.2 Các loại năng lực

Theo [3], cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của

4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xãhội, năng lực cá thể

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độclập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết cácnhiệm vụ và vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khácnhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

-Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạođức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử

Bốn năng lực thành phần trên cũng có thể được chia nhỏ hơn thành tám nănglực cụ thể như năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lựcthẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng

ngôn ngữ, năng lực tính toán Trong đó, năng lực GQVĐ là một trong những nănglực quan trọng, giúp HS thích ứng được với cuộc sống.

1.3.3 Năng lực giải quyết vấn đề

1.3.3.1 Khái niệm

Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huốngvấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham giavào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực vàxây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA năm 2012)

Có thể đề xuất định nghĩa như sau: “Năng lực GQVĐ là năng lực phát hiện và làm rõ vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, đề xuất và lựa chọn giải pháp giải quyết phù hợp, thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ”.

1.3.3.2 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Để phát triển năng lực GQVĐ cần phải xác định các biểu hiện của năng lực

đó, theo chúng tôi các biểu hiện đó như sau:

- Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề

- Đề xuất được các giả thuyết khoa học khác nhau

- Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt ra và thực hiện kế hoạch một cách độclập, sáng tạo, hợp lý

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiếntrình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

1.3.4 Các công cụ đánh giá năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

Theo [14], việc đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn

và sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới chuẩn nào đó.

Theo [5], đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vậndụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Hay nói cách

khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối

cảnh có ý nghĩa.

Cũng theo [14], đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phươngpháp đánh giá khác nhau Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xáccàng cao vì kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn Vì vậy, trong đánh giánăng lực nói chung và năng lực GQVĐ nói riêng, ngoài phương pháp đánh giátruyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bàikiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như:

- Đánh giá bằng quan sát

- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp)

- Đánh giá bằng hồ sơ học tập

- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (power point, tập san, )

- Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh

- Sử dụng tự đánh giá (HS tự đánh giá) và đánh giá đồng đẳng (bạn học đánhgiá nhau)

Tuy nhiên, tất cả các phương pháp đánh giá trên đều phải chú trọng đánh giákhả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình huống thựctế) và chú trọng đánh giá việc sáng tạo lại kiến thức của HS

1.4 Vận dụng một số phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học trong DHTH 1.4.1 Một số phương pháp dạy học tích cực

DHTH có mục tiêu dạy học thực dụng, có định hướng thực tế cuộc sống vàđịnh hướng hành động người học Một trong các mục tiêu lớn nhất là hình thành vàphát triển năng lực HS, đặc biệt là năng lực GQVĐ, ứng dụng kiến thức khoa họcđể giải quyết các tình huống thực tế của đời sống Vì vậy các hình thức dạy học,PPDH và KTDH thường dùng cho DHTH đều phải hướng tới tạo cơ hội cho HSphát triển khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống Một số kiểu tổ chức dạy họcgắn liền với thực tiễn có thể được sử dụng trong DHTH là: dạy học dự án, bàn taynặn bột, webquest, học hợp tác theo nhóm nhỏ,… Trong khuôn khổ của luận văn,tôi chỉ tập trung vào một số PPDH sau:

1.4.1.1 Dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học GQVĐ là con đường quan trọng để phát huy tính tích cực của HS

Dạy học GQVĐ dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức: “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuấthiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein) Vì vậy theo quan điểm dạy học GQVĐquá trình dạy học được tổ chức thông qua việc giải quyết các vấn đề Học sinh đượcđặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp HS lĩnhhội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức.

Cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề có thể mô tả qua các bước cơ bản sau đây:

1.4.1.2 Dạy học dự án

“DHDA là một PPDH, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp gắnvới thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệuđược Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao từ việc xác định mụctiêu, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án và đánh giá kết quả thực hiện” [3]

DHDA thường được tiến hành theo các nhóm nhỏ trong đó mỗi thành viên đều

có những nhiệm vụ riêng Trong DHDA, vai trò của GV chỉ là người hướng dẫn, tưvấn chứ không phải là người chỉ đạo và quản lí công việc của HS

DHDA có ba đặc điểm cốt lõi là: Định hướng học sinh, định hướng thực tiễn

và định hướng sản phẩm Đây là hình thức dạy học điển hình của dạy học địnhhướng hành động.Theo [3], DHDA có 5 giai đoạn chính bao gồm:

2 Tìm các phương án giải quyết

- So sánh v i các nhi m v đã gi i quy t ới các nhiệm vụ đã giải quyết ệm vụ đã giải quyết ụ đã giải quyết ải quyết ết

- Tìm các cách gi i quy t m i ải quyết ết ới các nhiệm vụ đã giải quyết

- H th ng hoá, s p ệm vụ đã giải quyết ống hoá, sắp ắp x p các ph ết ương án giải quyết ng án gi i quy t ải quyết ết

3 Quy t đ nh ph ế ịnh phương án ươ ng án

(gqvđ)

- Phân tích các phương án giải quyếtng án

- Đánh giá các phương án giải quyếtng án

Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu của dự án

Giai đoạn 2: Thiết kế dự án

Giai đoạn 3: Tiến hành dạy học theo dự án

Giai đoạn 4: Trình bày sản phẩm

Giai đoạn 5: Đánh giá dự án

1.4.1.3 Phương pháp dạy học theo góc

Dạy học theo góc là một phương pháp tổ chức hoạt động học tập theo đóngười học thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian lớphọc, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau

Học theo góc giúp HS được lựa chọn hoạt động và phong cánh học, cơ hộikhám phá, thực hành, cơ hội mở rộng phát triển, sáng tạo, cơ hội đọc hiểu cácnhiệm vụ và hướng dẫn bằng văn bản qua GV Do vậy, học theo góc kích thích HStích cực thông qua hoạt động, mở rộng tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giácthỏa mái, đảm bảo học sâu, hiệu quả bền vững, tương tác mang tính cá nhân caogiữa thầy và trò, tránh tình trạng HS phải chờ đợi

PPDH theo góc là mỗi lớp học được chia ra thành các góc nhỏ, ở mỗi góc nhỏhọc sinh có thể lần lượt tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần của bài học HS phảitrải qua các góc để có cái nhìn tổng thể về nội dung của bài học Nếu có vướng mắctrong quá trình tìm hiểu nội dung bài học thì HS có thể yêu cầu GV giúp đỡ vàhướng dẫn Tại mỗi góc, HS cần: Đọc hiểu được nhiệm vụ đặt ra, thực hiện nhiệm

vụ đặt ra, thảo luận nhóm để có kết quả chung của nhóm, trình bày kết quả củanhóm trên bảng nhóm, giấy A0, A4,… Quá trình học tập được chia thành các khuvực (các góc) bằng cách phân chia nhiệm vụ và tư liệu học tập nhằm đạt được cùngmột kiến thức cụ thể Các tư liệu và nhiệm vụ học tập ở mỗi góc, giúp HS khám pháxây dựng kiến thức và hình thành kỹ năng theo các cách tiếp cận khác nhau

1.4.1.4 Phương pháp WEBQUEST

Cùng với việc ra đời và phổ biến của Internet, ngày nay việc thu thập và xử lýthông tin trên mạng là một kĩ năng cần thiết trong nghiên cứu và học tập cũng nhutrong lao động nghề nghiệp WebQuest là một phương pháp đặc biệt của dạy học sửdụng truy cập mạng Internet

Theo [3] WebQuest được định nghĩa như sau: WebQuest là một PPDH, trong đó

HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết (links) do GV chọn lọc từ trước Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được HS trình bày và đánh giá.

WebQuest có thể sử dụng trong mọi môn học nhưng WebQuest rất thích hợp choviệc DHTH Theo [3], tiến trình dạy học WebQuest có thể được tiến hành như sau:

Bước 1: Nhập đề

Bước 2: Xác định nhiệm vụ

Bước 3: Hướng dẫn nguồn thông tin

Bước 4: Thực hiện

Bước 5: Trình bày

Bước 6: Đánh giá

1.4.1.5 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

Trong dạy học theo nhóm nhỏ, GV tổ chức cho HS hoạt động trong nhữngnhóm nhỏ để HS cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhấtđịnh Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, HS kết hợp giữa làm việc cánhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyếtnhiệm vụ được giao

Những nhiệm vụ học tập giao cho HS cần khuyến khích sự phối hợp của các thànhviên trong nhóm, cần hình thành thói quen cho HS Trong dạy học theo nhóm nhỏ, HShọc cách chia sẻ, giúp đỡ tôn trọng lẫn nhau, tăng cường sự tham gia và nâng cao hiệuquả học tập PPDH theo nhóm nhỏ là một trong các PPDH tích cực mang lại hiệu quảcao và đã được sử dụng rất nhiều trong dạy học ở các nước trên thế giới, đặc biệt là cácnước phương Tây Ở Việt Nam, đây là một trong các PPDH tích cực cần được phát triểntheo định hướng đổi mới PPDH

Tiến trình dạy học nhóm có thể chia thành 3 giai đoạn cơ bản:

NHẬP ĐỀ VÀ GIAO NHIỆM VỤ

Giới thiệu chủ đề Xác định nhiệm vụ các nhóm Thành lập các nhóm

2 LÀM VIỆC NHÓM Chuẩn bị chỗ làm việc Lập kế hoạch làm việc Thỏa thuận quy tắc làm việc Tiến hành giải quyết nhiệm vụ Chuẩn bị báo cáo kết quả

3 TRÌNH BÀY KẾT QUẢ/ĐÁNH GIÁ Các nhóm trình bày kết quả Đánh giá kết quả

Làm việc toàn lớp

Làm việc toàn lớp Làm việc nhóm

1.4.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực

1.4.2.1 Kĩ thuật sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy Đây là phương pháp dễ nhất đểchuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não Nó là một phươngtiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả nhằm “sắp xếp” ý nghĩ

1.4.2.2 Kĩ thuật KWL

Là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thứcmuốn biết và các kiến thức học được sau bài học

K: Know = điều đã biết

W: Want to know = điều muốn biết

L: Learned = điều đã học được

1.4.2.3 Kĩ thuật các mảnh ghép