LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC Ở CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ

MỤC LỤCMỞ ĐẦU11. Lí do chọn đề tài12. Lịch sử nghiên cứu23. Mục đích nghiên cứu34. Nhiệm vụ nghiên cứu35. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu46. Giả thuyết khoa học47. Phương pháp nghiên cứu48. Đóng góp mới của luận văn59. Nội dung của luận văn5NỘI DUNG ĐỀ TÀI6Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄNCỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP61.1. Khái niệm, mục tiêu và quan điểm về dạy học tích hợp61.1.1. Khái niệm về tích hợp 61.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp61.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp81.1.4. Các quan điểm về dạy học tích hợp101.2. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông 121.3. Qui trình xây dựng chủ đề tích hợp 141.4. Đề xuất một số phương pháp dạy học áp dụng cho dạy học tích hợp151.4.1. Dạy học dự án151.4.2. Phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột” 171.4.3. Phương pháp WEBQUEST191.5. Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh cấp Trung học cơ sở 201.5.1. Khái niệm năng lực201.5.2. Các loại năng lực201.5.3. Chuẩn đầu ra các năng lực của học sinh cấp Trung học cơ sở 8211.5.4. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề241.5.5. Các phương pháp đánh giá năng lực và năng lực giải quyết vấn đề241.6. Thực trạng dạy học tích hợp ở một số trường trung học cơ sở của Thành phố Hà Nội251.6.1. Điều tra thực trạng251.6.2. Kết quả điều tra26Tiểu kết chương 127Chương 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌCCẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ282.1. Lựa chọn và thiết kế chủ đề dạy học tích hợp282.1.1. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp 282.1.2. Phân tích chương trình Hoá học cấp Trung học cơ sởđể xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp 292.1.3.Đề xuất qui trình xây dựng chủ đề dạy học tích hợp302.2. Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp: KHÔNG KHÍ – OXI322.2.1. CƠ SỞ TÍCH HỢP332.2.2. MỤC TIÊU CHỦ ĐỀ342.2.3. NỘI DUNG CHỦ ĐỀ362.2.4. GỢI Ý CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP392.2.5. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CUỐI CHỦ ĐỀ (Thời gian 45 phút)602.3. Xây dựng chủ đề tích hợp Nước642.3.1. CƠ SỞ TÍCH HỢP652.3.2. MỤC TIÊU CỦA CHỦ ĐỀ662.3.3. NỘI DUNG CỦA CHỦ ĐỀ682.3.4. GỢI Ý THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP692.3.5. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CUỐI CHỦ ĐỀ852.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học tích hợp882.4.1. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề882.4.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề89Tiểu kết chương 291Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM923.1. Mục đích thực nghiệm923.2. Nhiệm vụ thực nghiệm923.3. Tiến trình thực nghiệm923.3.1. Đối tượng thực nghiệm923.3.2. Kế hoạch thực nghiệm933.3.3. Tiến hành thực nghiệm943.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm943.4.1. Kết quả bảng kiểm quan sát học sinh của giáo viên943.4.2. Kết quả điều tra phiếu hỏi học sinh953.4.3. Kết quả các bài kiểm tra97Tiểu kết chương 3103Phần 3: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ1041. Kết luận chung1042. Kiến nghị và đề xuất104TÀI LIỆU THAM KHẢO106PHỤ LỤC 

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

-*** -NGỌC CHÂU VÂN

XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY

HỌC Ở CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học môn Hoá học

Mã số : 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Trung Ninh

HÀ NỘI - 2015

Em xin chân thành cám ơn tập thể các Thầy Cô giáo khoa Hoá học, đặc biệt là các Thầy Cô giáo trong tổ Phương pháp đã tạo điều kiện, giúp đỡ

em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn

Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các Thầy Cô giáo trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành và trường THCS Cổ Nhuế đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hoàn thành luận văn

Và thật thiếu sót nếu không cảm ơn các em học sinh khối 8 của THCS&THPT Nguyễn Tất Thành và THCS Cổ Nhuế Chính sự tham gia nhiệt tình của các em trong quá trình học tập đã tiếp thêm sức mạnh để cô hoàn thành luận văn

Cuối cùng, xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thiện luận văn này

Hà Nội tháng 5 năm 2015

TÁC GIẢ

NGỌC CHÂU VÂN

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp mới của luận văn 5

9 Nội dung của luận văn 5

NỘI DUNG ĐỀ TÀI 6

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP .6 1.1 Khái niệm, mục tiêu và quan điểm về dạy học tích hợp 6

1.1.1 Khái niệm về tích hợp 6

1.1.2 Khái niệm dạy học tích hợp 6

1.1.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp 8

1.1.4 Các quan điểm về dạy học tích hợp 10

1.2 Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông 12

1.3 Qui trình xây dựng chủ đề tích hợp 14

1.4 Đề xuất một số phương pháp dạy học áp dụng cho dạy học tích hợp 15

1.4.1 Dạy học dự án 15

1.4.2 Phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột” 17

1.4.3 Phương pháp WEBQUEST 19

1.5 Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh cấp Trung học cơ sở 20

1.5.1 Khái niệm năng lực 20

1.5.2 Các loại năng lực 20

1.5.3 Chuẩn đầu ra các năng lực của học sinh cấp Trung học cơ sở [8] 21

1.5.4 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 24

1.5.5 Các phương pháp đánh giá năng lực và năng lực giải quyết vấn đề 24

1.6 Thực trạng dạy học tích hợp ở một số trường trung học cơ sở của Thành phố Hà Nội 25

1.6.1 Điều tra thực trạng 25

1.6.2 Kết quả điều tra 26

Tiểu kết chương 1 27

Chương 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ 28

2.1 Lựa chọn và thiết kế chủ đề dạy học tích hợp 28

2.1.1 Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp 28

2.1.2 Phân tích chương trình Hoá học cấp Trung học cơ sởđể xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp .29

2.1.3 Đề xuất qui trình xây dựng chủ đề dạy học tích hợp 30

2.2 Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp: KHÔNG KHÍ – OXI 32

2.2.1 CƠ SỞ TÍCH HỢP 33

2.2.2 MỤC TIÊU CHỦ ĐỀ 34

2.2.3 NỘI DUNG CHỦ ĐỀ 36

2.2.4 GỢI Ý CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP 39

2.2.5 KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CUỐI CHỦ ĐỀ (Thời gian 45 phút) 60

2.3 Xây dựng chủ đề tích hợp Nước 64

2.3.1 CƠ SỞ TÍCH HỢP 65

2.3.2 MỤC TIÊU CỦA CHỦ ĐỀ 66

2.3.3 NỘI DUNG CỦA CHỦ ĐỀ 68

2.3.4 GỢI Ý THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP 69

2.3.5 KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CUỐI CHỦ ĐỀ 85

2.4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học tích hợp 88

2.4.1 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 88

2.4.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 89

Tiểu kết chương 2 91

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 92

3.1 Mục đích thực nghiệm 92

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 92

3.3 Tiến trình thực nghiệm 92

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 92

3.3.2 Kế hoạch thực nghiệm 93

3.3.3 Tiến hành thực nghiệm 94

3.4 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm 94

3.4.1 Kết quả bảng kiểm quan sát học sinh của giáo viên 94

3.4.2 Kết quả điều tra phiếu hỏi học sinh 95

3.4.3 Kết quả các bài kiểm tra 97

Tiểu kết chương 3 103

Phần 3: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 104

1 Kết luận chung 104

2 Kiến nghị và đề xuất 104

TÀI LIỆU THAM KHẢO 106 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Chuẩn đầu ra các năng lực của HS cấp THCS 22

Bảng 2.1: Phân bố chương trình hóa học lớp 8 29

Bảng 2.2: Phân bố chương trình hóa học lớp 9 29

Bảng 2.3: Các nội dung liên quan đến oxi và không khí trong 33

chương trình SGK hiện hành 33

Bảng 2.4: Thông tin về các tầng khí quyển của Trái đất 40

Bảng 2.5: Ma trận đề kiểm tra chủ đề Không khí – Oxi 61

Bảng 2.6: Các nội dung liên quan đến nước trong chương trình SGK 65

hiện hành cấp THCS 65

Bảng 2.7: Trữ lượng nước trên Trái Đất 70

Bảng 2 8: Ma trận đề kiểm tra chủ đề Nước 85

Bảng 2.9: Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 88

Bảng 3.2: Bảng phân bố tần số kết quả các bài kiểm tra 99

Bảng 3.3: Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra 99

Bảng 3.4: Bảng phân bố tần suất luỹ tích các bài kiểm tra 100

Bảng 3.5: Phân loại kết quả học tập của học sinh (%) 101

Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 102

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1: Thí nghiệm về thành phần không khí 39

Hình 2.2: Các tầng khí quyển 41

Hình 2.3: Lỗ thủng lớp ozon ở Nam Cực 42

Hình 2.4: Thí nghiệm của Ghê – rích 45

Hình 2.5: Thí nghiệm oxi phản ứng với photpho 47

Hình 2.6: Thí nghiệm oxi phản ứng với sắt 48

Hình 2.7: So sánh nhiệt độ trung bình toàn cầu từ năm 1880 - 2015 55

Hình 2.8: So sánh diện tích tuyết phủ tháng 3 và tháng 4 hàng năm 55

Hình 2.9: Chu trình CO2 trong tự nhiên 58

Hình 2.10: Nước trên Trái Đất 69

Hình 2.11: Nguồn nước thiên nhiên tính theo % tái sinh ở các quốc gia 71

Hình 2.12: Bản đồ sử dụng nước sạch trên Thế Giới 72

Hình 2.13: Một mẫu chất nước là tập hợp rất nhiều các phân tử nước nhỏ 73

Hình 2.14: Sơ đồ mẫu phân tử nước 73

Hình 2.15: Khoảng cách giữa các phân tử nước ở 3 trạng thái: Lỏng, rắn, hơi 74

Hình 2.16: Thử nhiệt độ sôi của nước 75

Hình 2.17:Cốc nước ngọt có gas 75

Hình 2.18: Màu của CuSO4 khan và CuSO4.5H2O 79

Hình 2.19: Vòng tuần hoàn của nước (nguồn: climatekids.nasa.gov) 81

Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 100

Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 100

Hình 3.3: Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh (Bài kiểm tra số 1) 101

Hình 3.4: Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh (Bài kiểm tra số 2) 101

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nước ta đang trong giai đoạn hội nhập kinh tế sâu rộng với các quốc gia trênthế giới và đang trong quá trình xây dựng một xã hội văn minh, hiện đại Trong xãhội đó, tri thức được coi là nền tảng, là chìa khoá cho sự phát triển Sự cạnh tranhgiữa các quốc gia hiện nay thực chất là sự cạnh tranh về khoa học công nghệ vànguồn nhân lực chất lượng cao Vì vậy, nhiệm vụ của giáo dục Việt Nam là phảiđổi mới mạnh mẽ để đào tạo được công dân có phẩm chất và năng lực tốt, đáp ứngyêu cầu sự phát triển của xã hội

Chính sách của Đảng và Nhà nước cũng thể hiện rõ đường lối đổi mới Giáodục theo xu hướng này Trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 – 2020 của

Chính phủ đã định hướng: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo

hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế” Khoản

2, điều 28, Luật giáo dục năm 2005 quy định: “Phương pháp giáo dục đào tạo phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS); phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”.

Trước yêu cầu đổi mới giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào (Bộ GD - ĐT) tạo đanghoàn thiện dự án, tiến tới đổi mới giáo dục toàn diện, chuyển từ chương trình địnhhướng nội dung sang định hướng năng lực Dạy học tích hợp (DHTH) là một chủtrương quan trọng trong lần đổi mới này Thứ trưởng Bộ GD - ĐT Nguyễn Vinh Hiển

trả lời phỏng vấn báo Vnexpress.net ngày 22 tháng 4 năm 2015 nêu rõ: “Chương trình

mới cấp Trung học cơ sở (THCS) sẽ được thiết kế theo hướng tích hợp để giảm số môn học, các kiến thức liên quan được xếp lại gần nhau, không dạy đi dạy lại sao cho đạt mục tiêu hình thành năng lực học sinh thuận lợi nhất” Như vậy, DHTH là một trong

các lựa chọn để thực hiện mục tiêu đào tạo con người có năng lực giải quyết các vấn đề

trong thực tiễn cuộc sống, và cũng là con đường để hình thành nhiều năng lực cần thiếtkhác cho HS.

Vì vậy, trong khuôn khổ của luận văn, tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng

một số chủ đề dạy học tích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở cấp Trung học cơ sở”.

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Tại hầu hết các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên Thế giới, DHTH làmột trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chương trình giáo dục Trong bộmôn Khoa học Tự nhiên ở một số nước có 3 mức độ tích hợp sau [1]:

Mức độ 1: Có môn học tên là Khoa học, được dạy và học từ Tiểu học đến

Trung học phổ thông Xu hướng này thể hiện rõ ở Mĩ, Anh, Úc, Singapore, NhậtBản, Hàn quốc…

Mức độ 2: Có tên môn Khoa học được dạy ở Tiểu học, đến THCS tách ra thành

môn Lý - Hóa (Khoa học vật thể), Sinh - Địa ( Khoa học sự sống và Khoa học về Tráiđất) Xu hướng này thể hiện ở Pháp, Đan Mạch, Phần Lan, một số nước châu Phi

Mức độ 3: Chỉ có môn Khoa học ở Tiểu học, đến cấp THCS tách thành các

môn học riêng biệt như Vật lí, Hoá học, Sinh học Xu hướng này tiêu biểu là Nga,Trung Quốc, Việt Nam…

Ở Việt Nam, DHTH đã được tiến hành ở cấp Tiểu học với các môn tìm hiểu

về Tự nhiên và Xã hội Nhưng đến bậc THCS và Trung học phổ thông (THPT),DHTH chỉ được sử dụng dưới dạng lồng ghép vào một số môn học Do vậy, DHTHkhông phát huy được hết những ưu điểm của nó Năm 1998, để chuẩn bị chochương trình cải cách (chương trình hiện đang dùng), Bộ GD&ĐT đã giao cho ViệnKhoa học Giáo dục Việt Nam nghiên cứu chương trình DHTH hai môn Khoa học

Tự nhiên và Khoa học Xã hội ở cấp THCS [6] Nhưng do điều kiện về cơ sở vậtchất và giáo viên (GV) nên dự án bị dừng lại Đây là một lần lỡ nhịp của Giáo dụcViệt Nam

Với chương trình đổi mới Giáo dục dự kiến thực hiện năm 2018, DHTH sẽđược áp dụng cho cả cấp THCS và cấp THPT Vì vậy, DHTH đang được tiến hànhnghiên cứu kĩ cả về lí thuyết lẫn thực nghiệm Hiện nay, tại Việt Nam đã có một số

ít đề tài nghiên cứu về DHTH như:

1 Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu về Môn Khoa học Tự nhiên cấp trung

học cơ sở, biên soạn năm 1998.

2 Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi

trường trong dạy học môn Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ,

Truòng Đại học Sư phạm(ĐHSP) Thành phố Hồ Chí Minh

3 Đinh Xuân Giang (2009), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy

học một số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật lý

10-cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh,

Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Thái Nguyên

4 Trần Thị Mai Lan (2009), Tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học

vi sinh vật học (sinh học 10), Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Thái Nguyên

5 Nguyễn Thị Thu Hương (2010), Vận dụng quan điểm tích hợp trong

giảng dạy một số nội dung chương Nhiệt học - Vật lí 8, Luận văn thạc sĩ, Trường

ĐHSP Hà Nội

6 PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Tích hợp trong dạy học Sinh học,

Nhà xuất bản (NXB) Đại học Thái Nguyên

7 Nguyễn Thị Hường (2012), Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học loại

bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học

Giáo dục- Đại học quốc gia Hà Nội

Tuy nhiên, cho đến nay chưa có luận văn, luận án nào nghiên cứu về đề tàithiết kế các chủ đề dạy học tích hợp ở cấp THCS và việc lựa chọn, nghiên cứu đề tàitrên là cần thiết cho quá trình đổi mới giáo dục ở Việt Nam

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và dạy thực nghiệm một số chủ đề DHTH nhằm phát triển năng lực giảiquyết vấn đề (GQVĐ) cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở cấp THCS

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài DHTH, nguyên tắc thiết kếcác chủ đề DHTH, các phương pháp dạy học trong DHTH

- Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình, cấu trúc sách giáo khoa (SGK)các bộ môn Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Địa lí, Giáo dục Công dân(GDCD) hiện hành để tìm các nội dung liên quan đến chủ đề Nước và Không khí

- Nghiên cứu về khái niệm năng lực, các biểu hiện, tiêu chí đánh giá, bộ công

cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ)

- Xây dựng một số chủ đề DHTH và dạy thực nghiệm các chủ đề đó nhằm rútkinh nghiệm về tính hiệu quả và tính khả thi của các đề xuất

- Tìm hiểu tình hình DHTH ở cấp THCS tại Thủ đô Hà Nội

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hoá học ở cấp THCS 5.2 Đối tượng nghiên cứu: Các chủ đề DHTH ở các bộ môn Khoa hoc Tự

nhiên cấp THCS

5.3 Phạm vi nghiên cứu: Xây dựng 2 chủ đề DHTH là “NƯỚC” và “KHÔNG

KHÍ - OXI” ở cấp THCS, đồng thời dạy thực nghiệm 2 chủ đề đó tại hai trường phổthông ở Hà Nội: THCS & THPT Nguyễn Tất Thành thuộc trường ĐHSP Hà Nội vàTHCS Cổ Nhuế thuộc Quận Bắc Từ Liêm, Hà Nội

6 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng “Dạy học tích hợp” để xây dựng và tổ chức dạy học hiệu quả

một số chủ đề DHTH ở cấp THCS thì sẽ nâng cao được năng lực GQVĐ của HS,qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở cấp THCS

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu tài liệu về chủ trương chính sách của Đảng và Nhà nước về đổi

mới giáo dục và đề án đổi mới giáo dục của Bộ GD - ĐT

- Nghiên cứu các tài liệu, cơ sở khoa học về DHTH

- Nghiên cứu về các hình thức, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

- Nghiên cứu nội dung một số SGK môn Khoa học Tự nhiên của các quốcgia như: Ấn Độ, Anh, Singapore…

- Nghiên cứu và phân tích nội dung chương trình SGK hiện hành các bộmôn: Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Địa lí, GDCD của cấp THCS

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực tiễn bằng phương pháp quan sát, phỏng vấn, phiếu điều tra vềDHTH ở một số trường THCS

- Dạy Thực nghiệm Sư phạm (TNSP)

7.3 Phương pháp xử lí thống kê

Sử dụng toán xác suất thống kê để phân tích, xử lý các kết quả TNSP

8 Đóng góp mới của luận văn

- Xây dựng và dạy thực nghiệm hai chủ đề dạy học tích hợp là “Nước” và

“Không khí” ở cấp THCS

- Phát triển các tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá năng lực GQVĐ

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của luận văn gồm:

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp

- Chương 2 Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp để cấp nâng cao chấtlượng dạy học ở cấp THCS

- Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG ĐỀ TÀI

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP

1.1 Khái niệm, mục tiêu và quan điểm về dạy học tích hợp

1.1.1 Khái niệm về tích hợp [1]

Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp: integration) có nguồn gốc từ

tiếng Latinh với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sởnhững bộ phận riêng lẻ Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cáchkhái quát là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để đưa đến một đối tượng mớithống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng chứ khôngphải phép cộng đơn giản của những đối tượng ấy

Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định lẫn

nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn Nhờ có tính liên kết mà tạo nên được thực thể

toàn vẹn và tính toàn vẹn được xác lập bởi sự thống nhất các thành phần liên kết

1.1.2 Khái niệm dạy học tích hợp

1.1.2.1 Theo “Từ điển Giáo dục học”

Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm

về tích hợp (tích hợp môn học) đã được đưa ra ở Việt Nam Sau đây là một số cơ sởkhoa học và những quan niệm về DHTH đã được tổng kết trong "Từ điển Giáo dụchọc", Từ điển Bách khoa (2001)

- Tích hợp: Là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, họctập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạyhọc Tích hợp là quá trình ngược lại với quá trình phân hoá chúng

- Tích hợp các bộ môn: Là quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học

lại với nhau trên cơ sở những nhân tố, quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn

- Tích hợp chương trình: Là sự tiến hành liên kết, hợp nhất nội dung các mônhọc có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau Tích hợp

chương trình làm giảm bớt số môn học, loại bớt được nhiều phần kiến thức trùnghợp nhau, tạo điều kiện để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo.

- Tích hợp kiến thức: Là hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa họckhác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất Ví dụ: tích hợp kiến thức sử học

và sự hình thành nhân cách, hoặc tích hợp kiến thức toán học và các khoa học tựnhiên xung quanh vấn đề bảo toàn năng lượng

- Tích hợp kỹ năng: Là hành động liên kết để rèn luyện hai hoặc nhiều kỹ năngthuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau Ví dụ: tích hợp các kỹ năng lĩnhhội, vận dụng, phân tích, tổng hợp một kiến thức nào đó trong nhiều môn học

Như vậy, DHTH theo nghĩa hẹp là đưa những vấn đề nội dung của nhiều

môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những nội dung khoa học được đề cập theo một tinh thần và phương pháp thống nhất Mức độ tích hợp có thể khác

nhau tuỳ theo mục tiêu dạy học Mức độ tích hợp cao nhất là xây dựng các chủ đềthống nhất chung cho các môn học thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên hoặc Khoahọc Xã hội Ở mức độ thấp hơn, có thể áp dụng tích hợp một phần như Vật lí - Hoáhọc, Hoá học - Sinh học…

1.1.2.2 Theo Xavier Roegiers

Xavier Roegiers là Tiến sĩ về Khoa học Giáo dục người Bỉ, Giảng viên Đại

học công giáo Leuven (Bỉ) Ông là chuyên gia về phát triển chương trình giảng dạy

và phương pháp tiếp cận năng lực nổi tiếng trên Thế giới Ông đã tham gia tư vấn,thiết kế, đánh giá chương trình giáo dục cho nhiều quốc gia, đặc biệt là các quốc gianói tiếng Pháp và là một chuyên gia giáo dục của UNESCO Theo Xavier Roegiers,

giáo dục nhà trường phải chuyển từ dạy kiến thức sang phát triển năng lực hànhđộng cho HS Ông coi việc hình thành năng lực là cơ sở và mục tiêu của DHTH Vì

vậy, theo Xavier Roegiers, DHTH là quá trình hình thành ở HS những năng lực cụ

thể có dự tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc hoà nhập vào cuộc sống lao động của HS.

Như vậy DHTH là quá trình làm cho học tập trở nên có ý nghĩa [13].

1.1.2.3 Theo UNESCO

Trong Hội nghị phối hợp của UNESCO tổ chức tại Paris năm 1972 đã quan

tâm đến vấn đề DHTH DHTH các bộ môn khoa học được định nghĩa là "một cách

trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận

các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung Việc

giảng dạy khoa học ở cấp Tiểu học, THCS được UNESCO chú ý bởi vì ở các nướcđang phát triển, đa số trẻ em chỉ có điều kiện học hết hai cấp học này Trong bốicảnh như vậy, việc giảng dạy khoa học không thể chỉ xem là việc trang bị các kiếnthức mở đầu, chuẩn bị cho các cấp học trên mà còn là kết thúc, chuẩn bị cho đờisống trưởng thành

Hội nghị về đào tạo giáo viên DHTH các môn Khoa học được tổ chức tại Đại

học Tổng hợp Maryland tháng 4 năm 1973 đã tiến thêm một bước về khái niệm và

mục tiêu của DHTH Lúc này UNESCO quan tâm hơn đến vấn đề đưa khoa học vào

công nghệ để phục vụ đời sống Theo Hội nghị này, DHTH các môn khoa học

nghĩa là phải chỉ ra cách thức chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng dụng, làm cho các tri thức kĩ thuật - công nghệ trở thành một bộ phận quan trọng trong đời sống xã hội hiện đại.

1.1.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp

Theo tài liệu “Khoa Sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các nănglực ở nhà trường” của Xavier Roegiers [15, tr 73-75], DHTH có các mục tiêu sau:

Mục tiêu 1: Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với thực tế cuộc sống.

Trong thực tế, có nhiều điều nhà trường giảng dạy nhưng không thật sự cóích với HS, ngược lại có những năng lực cơ bản không được dành đủ thời gian Vớimôn Hoá học cũng rơi vào tình trạng tương tự

Ví dụ (VD): Khi mẹ giặt quần áo bị xà phòng làm ngứa tay, các em có thểlấy chanh hoặc giấm cho mẹ rửa tay nhằm trung hoà lượng kiềm dư trong xà phòng

Khi thực hiện DHTH, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sốnghàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ vớicác tình huống cụ thể, có ý nghĩa Mặt khác, các kiến thức đó sẽ không lạc hậu dothường xuyên cập nhật với cuộc sống

Mục tiêu 2: Học sinh có năng lực cơ bản là vận dụng kiến thức vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống

Mục tiêu của DHTH là hình thành những năng lực cơ bản cần thiết cho HSđể vận dụng, xử lí các tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống và cung cấp các kiếnthức nền tảng cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Do đó, thay vì nhồi nhét kiếnthức lý thuyết, DHTH chú trọng tập dượt cho học sinh cách vận dụng kiến thức kỹnăng đã học vào các tình huống thực tế Điều này mang lại lợi ích thiết thực cho cáccông dân trong tương lai

Vì những lí do trên, DHTH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cáchgắn học tập với cuộc sống hàng ngày, xử lí các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp saunày, giúp thế giới học đường hòa nhập với thế giới cuộc sống

Mục tiêu 3: Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học

Trong suốt những năm học phổ thông, HS được học nhiều môn học Mỗimôn học lại có những chương và bài học khác nhau Để nắm được nội dung học tập,

HS phải biết hệ thống hoá các kiến thức thành một kênh thông tin đa chiều nhưngthống nhất Để làm chủ được kiến thức và vận dụng được kiến thức đã học là khókhăn lớn của HS phổ thông DHTH là chìa khoá để giải quyết vấn đề này DHTH

giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học vàgiữa các môn học khác nhau DHTH tránh trùng lặp kiến thức, tạo ra những kiếnthức kĩ năng tổng hợp mà các môn học riêng rẽ không có được Do đó DHTH vừatiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển năng lực xuyên môn cho học sinh thôngqua việc giải quyết các tình huống phức hợp.

Mục tiêu 4: Xác định rõ mục tiêu dạy học, phân biệt nội dung cốt lõi và nội dung ít quan trọng

Trong một chủ đề dạy học có rất nhiều nội dung nhưng DHTH chỉ cho phépchọn lựa một số nội dung quan trọng gắn với thực tế cuộc sống hoặc là cơ sở choquá trình học tập tiếp sau DHTH không cho phép đặt các mục tiêu dạy học ngangbằng nhau

Như vậy, DHTH là sự phát triển cao của việc ứng dụng khoa học vào nhà

trường để nâng cao chất lượng giáo dục DHTH làm cho người học có tri thức tổng

hợp về thế giới khách quan và giúp phát triển được các năng lực cá nhân, đặc biệt lànăng lực GQVĐ, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp DHTH còn loại bỏ đượcnhiều nội dung trùng lặp của những bộ môn khoa học gần nhau nên tiết kiệm đượcthời gian

1.1.4 Các quan điểm về dạy học tích hợp

1.1.4.1 Quan điểm của Xavier Rogiers

Theo Xavier Rogiers, có 4 mức độ tích hợp khác nhau từ đơn giản đến phứctạp, từ thấp đến cao như sau [15]:

- Tích hợp trong nội bộ môn học: Duy trì từng môn học riêng rẽ nhưng

tích hợp những nội dung chung của các phân môn trong một môn học thành chủ đềtích hợp Ví dụ: Tích hợp nội dung hoá học với đời sống trong phân môn hoá hữu

cơ và hoá vô cơ thành chủ đề: Hoá học và vấn đề phát triển Kinh tế, Xã hội và Môitrường trong môn Hoá học

- Tích hợp đa môn: Xây dựng các chủ đề chung cho nhiều môn học trong

một khoảng thời gian nhất định nào đó của học kì hoặc năm học Chủ đề này đượcnghiên cứu đồng thời ở nhiều môn học khác nhau Ví dụ: Đề tài nhà ở có thể được

nghiên cứu trong các môn học riêng rẽ như môn Mĩ thuật, môn Lịch sử, môn Địa lí,môn Công nghệ… và được tiến hành ở cùng một thời điểm trong năm học.

- Tích hợp liên môn: Hình thành môn học chung (không còn các môn học

riêng rẽ) trong đó phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học khác nhau giải quyết vànghiên cứu một tình huống hoặc chủ đề Trong tích hợp liên môn, quá trình học tậpkhông được đề cập rời rạc theo từng môn học mà thống nhất, liên kết với nhau theonhững chủ đề học tập Ví dụ: Tích hợp môn Lí - Hoá, Sử - Địa, Sinh - Địa chất,

Trên thế giới, cách tích hợp này được dùng khá phổ biến Trong chương trìnhmôn khoa học của Pháp có các môn Lí-Hoá, Sinh- Địa chất (hoặc Khoa học về TráiĐất) Trong chương trình môn khoa học của bang Kentucky (Mĩ) có môn Khoa họcvật thể (tích hợp từ Vật lí và Hoá học), Khoa học Trái Đất và không gian, Khoa họccuộc sống

- Tích hợp xuyên môn: Xây dựng môn học mới (không còn môn học riêng

rẽ) bằng cách kết hợp nhiều môn học với nhau thành những chủ đề chính và khôngcòn mang tên của mỗi môn học Cách tiếp cận này phát triển ở học sinh những kĩnăng cần thiết cơ bản có thể áp dụng ở mọi nơi và thiết yếu cho đời sống (kĩ năngxuyên môn) Ví dụ: Môn Khoa học của Vương Quốc Anh, môn Khoa học Tự nhiêncủa Mĩ, môn Nghiên cứu xã hội của Nhật Bản, môn Nghiên cứu xã hội và môitrường của Australia

1.1.4.2 Quan điểm của Susan M Drake [22]

Susan M Drake cũng đưa ra các quan điểm tích hợp theo mức độ tăng dần từthấp đến cao như sau:

- Tích hợp trong nội bộ môn học: Tương tự như quan điểm của Xavier

Susan M Drake là Tiến sĩ chuyên ngành Khoa học Giáodục của Đại Học Brock – Canada Bà có rất nhiều côngtrình nghiên cứu về DHTH nói chung và DHTH ở cácquốc gia như Hồng Kông, Hàn Quốc, Canada…

- Tích hợp lồng ghép: Duy trì từng môn học riêng rẽ nhưng có sự tích hợp

các nội cần thiết trong đời sống vào môn học Ví dụ: Tích hợp bảo vệ môn trườngtrong môn Hoá học hay Sinh học, tích hợp về vấn đề toàn cầu hoá trong Lịch sửhoặc Địa lí…

- Tích hợp đa môn: Tương tự quan điểm của Xavier Rogiers.

- Tích hợp liên môn: Tương tự như quan điểm của Xavier Rogiers.

- Tích hợp xuyên môn: Đây là cách tiếp cận từ cuộc sống mà không xuất

phát từ môn học bằng các khái niệm chung Nó có ngữ cảnh là cuộc sống thực,trong đó HS là người đưa ra vấn đề và là người giải quyết vấn đề

Tóm lại, cả hai nhà khoa học đều đưa ra các quan điểm tương đồng về mức

độ giáo dục tích hợp Trong mỗi quan điểm trên đều có mặt mạnh và mặt khó khăn

riêng Tuy nhiên yêu cầu của xã hội và dạy học ngày nay đòi hỏi chúng ta phảihướng đến quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn Quan điểm liên môn chophép phối hợp kiến thức và kĩ năng của nhiều môn học để giải quyết tình huống họctập còn quan điểm xuyên môn nhằm phát triển các kiến thức, kĩ năng xuyên môn cóthể áp dụng cho mọi tình huống và thật sự cần thiết cho đời sống

Với các môn Khoa học tự nhiên, các chủ đề tích hợp liên môn và xuyên môn

có thể được xây dựng như sau:

1.2 Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông [4]

Theo tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp ở trường Trung học sơ sở và Trung

học phổ thông” của Bộ GD – ĐT [4], việc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ

thông cần theo các nguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển năng lực cần thiết cho người học

Nội dung DHTH được chọn phải đảm bảo yêu cầu đầu tiên là đáp ứng đượcmục tiêu của DHTH, hướng tới việc phát triển năng lực cho người học, đặc biệt lànăng lực GQVĐ Có hai con đường logic để lựa chọn nội dung trong DHTH:

- Con đường thứ nhất ứng với cách tiếp cận nội dung Chương trình SGK hiện

hành của chúng ta có nội dung đã được thiết kế sẵn không theo định hướng pháttriển năng lực Vì vậy, cần biến đổi các nội dung đó để soạn thảo theo mục tiêu pháttriển các năng lực riêng lẻ cụ thể Tiếp đó, soạn mục tiêu tích hợp tức là mục tiêutổng hợp các năng lực riêng lẻ đã đạt được ở một thời đoạn nhất định như kết thúc

một năm học, cả cấp học Sơ đồ logic con đường này như sau: Nội dung  các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể  năng lực ứng với mục tiêu kết thúc một thời đoạn.

- Con đường thứ hai ứng với tiếp cận phát triển năng lực Con đường này

ngược chiều với con đường thứ nhất Sơ đồ logic của con đường này như sau: Mục

tiêu tích hợp  các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể nội dung.

Con đường thứ nhất chỉ là một giải pháp tình thế khi chúng ta chuyển từchương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực Con đường thứ hai cho phéplựa chọn những kiến thức có ý nghĩa thiết thực trong đời sống, tránh được sự quá tảichương trình hoặc sự xa rời thực tế

Nguyên tắc 2: Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực và có ý nghĩa với người học

Để đáp ứng được yêu cầu này, nội dung chủ đề tích hợp cần tinh giản kiếnthức hàn lâm, lựa chọn được các tri thức đơn giản, gắn bó thiết thực với đời sống.Tuy nhiên, các nội dung tri thức này cũng cần cung cấp kiến thức nền tảng cho

người học thích ứng với một xã hội đầy biến động và phải là cơ sở của giáo dục phổthông để người học có thể học tập suốt đời.

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật nhưng vừa sức với học sinh

Để đảm bảo yêu cầu này, nội dung của các chủ đề tích hợp cần tiếp cận vớicác thành tựu khoa học kĩ thuật tiên tiến nhưng ở mức độ vừa sức, tạo điều kiện chohọc sinh trải nghiệm và khám phá kiến thức Nội dung tri thức phải được lựa chọnđể học sinh dùng tri thức đó để giải thích sự kiện, hiện tượng tự nhiên

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững

Chúng ta đang sống trong thời đại toàn cầu hoá và yêu cầu phát triển bền vữngđược đặt ra cấp thiết với các quốc gia Phát triển bền vững tránh cho các Quốc gianhững rủi ro trong quá trình phát triển Vì vậy, ngoài giúp cho HS nhận thức thếgiới, nội dung của các chủ đề tích hợp cần góp phần hình thành, bồi dưỡng cho HSthái độ sống hoà hợp với thế giới xung quanh; bồi dưỡng phẩm chất công dân nhưlòng yêu nước, yêu thiên nhiên, trách nhiệm với gia đình xã hội, tôn trọng các nềnvăn hoá khác nhau trên thế giới

Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành, thực tiễn, ứng dụng và quan tâm tới các vấn đề xã hội mang tính địa phương

Mọi khoa học đều là kết quả nhận thức của con người trong quá trình hoạtđộng thực tiễn Vì vậy nội dung các bài học (chủ đề) tích hợp cần tăng cường tínhthực hành, thực tiễn và tính ứng dụng nhằm rèn cho học sinh kĩ năng vận dụng trithức vào thực tế cuộc sống Ngoài ra nội dung dạy học tích hợp cũng cần quan tâmtới các vấn đề mang tính xã hội của địa phương để giúp cho các em có hiểu biếtnhất định về nơi mình sinh sống Từ đó các em sẵn sàng tham gia vào các hoạt độngkinh tế xã hội địa phương ngay sau khi tốt nghiệp

1.3 Qui trình xây dựng chủ đề tích hợp [4]

Theo tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp ở trường Trung học sơ sở và Trunghọc phổ thông”, Bộ GD&ĐT [4], qui trình xây dựng bài học (chủ đề) DHTH gồmcác bước sau:

Bước 1: Rà soát chương trình, SGK để tìm ra các nội dung dạy học gần giống

nhau trong các môn học của SGK hiện hành, những vấn đề thời sự của địa phương,đất nước để tích hợp.

Bước 2: Xác định bài học tích hợp, bao gồm tên bài học và thuộc lĩnh vực

Khoa học Tự nhiên hay Khoa học Xã hội và Nhân văn và đóng góp của các môncho bài học

Bước 3: Dự kiến thời gian cho bài học (chủ đề) tích hợp.

Bước 4: Xác định mục tiêu bài học (chủ đề) tích hợp theo các yêu cầu về kiến

thức, kĩ năng, thái độ và định hướng năng lực

Bước 5: Xây dựng nội dung của bài học tích hợp.

Bước 6: Xây dựng kế hoạch cho bài học (chủ đề) tích hợp trong đó chú ý sử

dụng các phương pháp, hình thức và kĩ thuật dạy học tích cực

1.4 Đề xuất một số phương pháp dạy học áp dụng cho dạy học tích hợp

DHTH có mục tiêu dạy học thực dụng, có định hướng thực tế cuộc sống vàđịnh hướng hành động người học Một trong các mục tiêu lớn nhất là hình thành vàphát triển năng lực HS, đặc biệt là năng lực GQVĐ, ứng dụng kiến thức khoa họcđể giải quyết các tình huống thực tế của đời sống Vì vậy các hình thức dạy học,phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học thường dùng cho DHTH đều là nhữnghình thức dạy học, phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực như dạy học

dự án, bàn tay nặn bột, webquest, học tập theo nhóm nhỏ… Trong khuôn khổ củaluận văn, tôi chỉ tập trung vào một số phương pháp dạy học sau:

DHDA thường được tiến hành theo các nhóm nhỏ trong đó mỗi thành viênđều có những nhiệm vụ riêng Trong DHDA, vai trò của GV chỉ là người hướngdẫn, tư vấn chứ không phải là người chỉ đạo và quản lí công việc của HS

DHDA có ba đặc điểm cốt lõi là: Định hướng học sinh, định hướng thực tiễn

và định sản phẩm Đây là hình thức dạy học điển hình của dạy học định hướng hành

động Theo tài liệu [3] và [4], DHDA có 5 giai đoạn chính bao gồm:

Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu của dự án

GV và HS có thể cùng nhau đề xuất ý tưởng về dự án hoặc GV giới thiệu một

số hướng của đề tài để HS chọn lựa dự án

Giai đoạn 2: Thiết kế dự án

Để đảm bảo cho người học tham gia tích cực vào quá trình học tập, GV cần có

kế hoạch và chuẩn bị thích hợp bao gồm:

- Xác định mục tiêu: Cần định hướng cho HS bằng cách suy nghĩ đến sản phẩm

cuối cùng được tạo ra là sản phẩm gì? Trên cơ sở đó cần chuẩn bị kiến thức, kĩ năng gì

và các năng lực nào sẽ được hình thành

- Xây dựng ý tưởng dự án - Thiết kế các hoạt động: Xây dựng kịch bản hành

động trong đó HS cần phải nỗ lực cao, có tính thực tiễn và hình thành được kiến thức

và năng lực định hướng tới

- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: Để hướng dẫn HS tập trung vào ý tưởng

quan trọng, nội dung mấu chốt của bài học, GV cần xây dựng bộ câu hỏi định hướng

về các nội dung chính của bài học Câu hỏi cần khái quát, thú vị, lôi cuốn người học

- Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng tiêu chí đánh giá: Quá trình đánh giá nên

khuyến khích HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và sử dụng đánh giá quá trình

- Xây dựng nguồn tài nguyên tham khảo: Cần cung cấp địa chỉ các trang

website, sách, báo… để HS tham khảo và lấy thông tin

Giai đoạn 3: Tiến hành dạy học theo dự án

Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án.

Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi tiến hành dự án.

Trong bước này giáo viên có thể dùng kĩ thuật K-W-L để khảo sát các kiếnthức đã biết và những điều HS mong muốn biết, trên cơ sở đó điều chỉnh mục tiêu

dự án cho phù hợp với thực tế và phù hợp với nhu cầu học tập của HS

Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch dự án.

HS tự lập kế hoạch dự án, giáo viên chỉ là người tư vấn trong đó mỗi HS đều

có nhiệm vụ cụ thể, thời gian hoàn thành và yêu cầu phương tiện hỗ trợ

Bước 4: Học sinh thực hiện dự án đã đề ra.

Trong quá trình thực hiện, HS phải liên tục phản hồi và chia sẻ thông tin với

GV và các bạn trong nhóm để tự điều chỉnh và định hướng, đồng thời tự đánh giá

và đánh giá các bạn trong nhóm

Giai đoạn 4: Trình bày sản phẩm

Các nhóm HS trình bày dự án, có thể trong phạm vi nhà trường hoặc ngoàinhà trường tuỳ thuộc vào qui mô của dự án GV và các HS còn lại sẽ lắng nghe vàdựa vào tiêu chí đánh giá sản phẩm để đánh giá và cùng nhau rút kinh nghiệm, tổngkết nội dung bài học

Giai đoạn 5: Đánh giá dự án

GV và HS cùng nhau đánh giá quá trình thực hiện được, tổng kết các kết quảthu được và rút kinh nghiệm cho dự án sau

1.4.2 Phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột”

Theo [7], phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" là phương pháp dạy họckhoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học cácmôn khoa học tự nhiên Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư GeorgesCharpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992) Trong “Bàn tay nặn bột”, dưới sự giúp đỡcủa GV, chính HS tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sốngthông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đóhình thành kiến thức cho mình

Mục tiêu của phương pháp “Bàn tay nặn bột” là tạo nên tính tò mò, hammuốn khám phá và say mê khoa học của HS Do mục tiêu của phương pháp “Bàntay nặn bột” là HS được khám phá và trải nghiệm khoa học nên tiến trình dạy họcphải theo định hướng về sự khám phá và trải nghiệm Sau mỗi trải nghiệm, HS sẽrút ra kết luận khoa học

Theo [7], phương pháp “Bàn tay nặn bột” có những bước chính sau đây:

Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề

Tình huống xuất phát là tình huống do GV chủ động đưa ra để dẫn nhập vàobài học Tình huống xuất phát cần ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với HS

Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học để gây mâu thuẫn nhận thức vàkích thích tính tò mò của HS Nó phải làm cho HS có mong muốn khám phá, lĩnhhội kiến thức Các câu hỏi này phải là câu hỏi mở để HS tư duy, tuyệt đối khôngđược dùng câu hỏi đóng (câu hỏi trả lời có hoặc không)

Bước 2: Hình thành câu hỏi nghiên cứu của học sinh

Việc kích thích HS hình thành các câu hỏi là bước quan trọng, đặc trưng của

phương pháp bàn tay nặn bột Để làm HS bộc lộ quan niệm ban đầu, GV có thể yêucầu HS nhắc lại kiến thức cũ đã học có liên quan đến kiến thức mới của bài học GVcần khéo léo chọn lựa một số quan niệm ban đầu khác biệt trong lớp để giúp HS sosánh, từ đó đặt câu hỏi liên quan đến nội dung bài học

Bước 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm

Từ các câu hỏi được đề xuất, GV đề nghị HS đề xuất các giả thuyết khoa học

và thiết kế phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu để kiểm chứng các giảthuyết nhằm tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó Sau khi HS đề xuất được phương ánthực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, GV nêu nhận xét chung và quyết định tiến hànhphương án với các dụng cụ đã chuẩn bị sẵn

Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu

Từ các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà HS nêu ra, GV khéoléo nhận xét và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị dạy học thích hợp vàtiến hành nghiên cứu Đối với các thí nghiệm phức tạp, GV nên thiết kế một mẫusẵn để HS điền kết quả thí nghiệm Ví dụ như các thí nghiệm phải ghi số liệu theothời gian, lặp lại thí nghiệm ở các điều kiện nhiệt độ khác nhau…

Bước 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức

Sau khi thực hiện thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời được giảiquyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn

chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học GV có nhiệm vụ tóm tắt,

kết luận và hệ thống lại để HS ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học

1.4.3 Phương pháp WEBQUEST

Cùng với việc ra đời và phổ biến của Internet, ngày nay việc thu thập và xử

lý thông tin trên mạng là một kỹ năng cần thiết trong nghiên cứu và học tập cũngnhư trong lao động nghề nghiệp WebQuest là một phương pháp đặc biệt của dạyhọc sử dụng truy cập mạng Internet

Với tư cách là một phương pháp dạy học, Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường đã

định nghĩa WebQuest như sau: WebQuest là một phương pháp dạy học, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết (links) do giáo viên chọn lọc từ trước Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được học sinh trình bày và đánh giá [3, tr 69] WebQuest

có thể sử dụng trong mọi môn học nhưng WebQuest rất thích hợp cho việc dạy học tíchhợp

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, tiến trình dạy học WebQuest cóthể được tiến hành như sau [3]:

Bước 1: Nhập đề

Giáo viên giới thiệu chủ đề, thông thường là đặt ra một vấn đề có thực đốivới người học và tạo động cơ cho người học, kích thích người học khám phá và tìmgiải pháp cho vấn đề

Bước 2: Xác định nhiệm vụ

Học sinh được giao nhiệm vụ cụ thể, có mục tiêu xác định Thông thườngcác nhiệm vụ này thực hiện theo nhóm, trong đó cả nhóm có nhiệm vụ lớn và mỗithành viên trong nhóm đều có nhiệm cụ thể nhỏ hơn

Bước 3: Hướng dẫn nguồn thông tin

Giáo viên là người cung cấp các trang web đã được lựa chọn và liên kết,ngoài ra có thể cung cấp thêm các tài liệu sách vở khác

1.5.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh

“competentia” Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiếnthức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm Hiện nay có rất nhiều khái niệmkhác nhau về năng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năngthực hiện của cá nhân đối với công việc Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường,

năng lực được định nghĩa như sau: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm

và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [3, tr 68].

1.5.2 Các loại năng lực

Theo Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường, cấu trúc chung của năng lực hànhđộng được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn,năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [3, tr 68 -69]

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độclập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc họcnội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết cácnhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khảnăng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhậnqua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khácnhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận quaviệc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năngkhiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giátrị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận quaviệc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Bốn năng lực thành phần trên cũng có thể được chia nhỏ hơn thành các nănglực cụ thể như năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, nănglực giao tiếp… trong đó năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lựcquan trọng, giúp HS thích ứng được với cuộc sống

1.5.3 Chuẩn đầu ra các năng lực của học sinh cấp Trung học cơ sở [8]

Trong đề án đổi mới giáo dục, dự định bắt đầu từ 2018 có chủ trương quantrọng nhất là chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học định hướng năng

lực Ngày 8 tháng 12 năm 2014, Bộ GD&ĐT đã ra công văn số

7102/BGĐT-GDTrH trong đó nêu rõ chuẩn đầu ra các năng lực cho HS cấp THCS (áp dụng vớicác trường dùng chương trình thí điểm VNEN) Mặc dù đây chưa phải là chuẩn đầu

ra cho toàn bộ HS các trường THCS trên toàn quốc nhưng nó cũng mang tính địnhhướng cho các cấp quản lí, GV tham khảo và hướng tới Yêu cầu chuẩn đầu ra cácnăng lực và các biểu hiện của các năng lực đó như sau:

Bảng 1.1: Chuẩn đầu ra các năng lực của HS cấp THCS

Đặt những câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; phát hiện yếu tốmới trong tình huống quen thuộc; tôn trọng các quan điểm trái chiều;phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác nhau; phân tích,tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau, xác định vàlàm rõ thông tin, ý tưởng mới; hứng thú, độc lập trong suy nghĩ, chủđộng nêu ý kiến, vấn đề và ý tưởng mới

Đề xuất một hoặc nhiều giải pháp khả thi; so sánh và bình luận về cácgiải pháp đề xuất; lựa chọn được giải pháp phù hợp; hình thành ý tưởng

về giải pháp mới dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải phápcải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp

Giải quyết vấn đề theo giải pháp đã lựa chọn; nhận ra sự không phù hợp

và điều chỉnh được giải pháp; chủ động tìm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn;giải quyết được vấn đề

Suy nghĩ và khái quát hóa thành kiến thức mới của bản thân khi giảiquyết vấn đề; áp dụng tiến trình đã biết vào giải quyết tình huống tương

Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyệnkể, lời giải thích, cuộc thảo luận; diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; cóbiểu cảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp; nói chính xác,đúng ngữ điẹ ̂u và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuọ ̂cchương trình học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết cácvăn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quenthuộc

Tìm kiếm thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chứcthông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấyvới nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thôngtin mới thu thập và dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập

và trong cuộc sống

Từ chuẩn đầu ra về năng lực trên, mỗi môn học (kể cả đã tích hợp hoặc chưatích hợp) đều phải xác định những năng lực chuyên biệt riêng và con đường hìnhthành năng lực đó của bộ môn

1.5.4 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Dựa vào bảng chuẩn đầu ra các năng lực học sinh cấp THCS [8], chúng ta cóthể thấy được các biểu hiện của năng lực GQVĐ Các biểu hiện này có thể được sắpxếp theo mức độ từ thấp đến cao như sau:

+ Phát hiện được vấn đề cần giải quyết

+ Lựa chọn các nguồn tài liệu đọc phù hợp liên quan đến vấn đề; Tìm kiếm,chọn lọc và ghi chép được thông tin cần thiết, phân tích, tóm tắt những thông tin thuthập được về vấn đề cần giải quyết

+ Độc lập trong suy nghĩ để hình thành ý tưởng về giải pháp cho vấn đề dựatrên các nguồn thông tin đã cho; chủ động nêu ý kiến về các ý tưởng mới và biết tôntrọng ý kiến trái chiều

+ Đề xuất một hoặc nhiều giải pháp khả thi; so sánh và bình luận về các giảipháp đề xuất; lựa chọn được giải pháp phù hợp

+ Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

+ Suy nghĩ và khái quát hóa vấn đề đã giải quyết thành kiến thức mới củabản thân; áp dụng tiến trình đã biết vào giải quyết tình huống tương tự với nhữngđiều chỉnh hợp lý

1.5.5 Các phương pháp đánh giá năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

Theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh, trường ĐHSP Hà nội [23], việc đánh giá

theo hướng tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhưng sản

phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới chuẩn nào đó.

Theo tài liệu tập huấn “Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theođịnh hướng phát triển năng lực học sinh” [5], đánh giá kết quả học tập theo năng lựccần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng

khác nhau Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ

năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.

Cũng theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh [10], đặc trưng của đánh giá nănglực là sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau Phương pháp đánh giá càng

đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt

hơn Vì vậy, trong đánh giá năng lực nói chung và năng lực GQVĐ nói riêng, ngoàiphương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS),đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá khôngtruyền thống như:

- Đánh giá bằng quan sát

- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp)

- Đánh giá bằng hồ sơ học tập

- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (power point, tập san )

- Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh

- Sử dụng tự đánh giá (HS tự đánh giá quá trình học tập của mình) và đánhgiá đồng đẳng (bạn học đánh giá nhau)

Tuy nhiên, tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chútrọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặctình huống thực tế) và chú trọng đánh giá việc sáng tạo lại kiến thức của HS

1.6 Thực trạng dạy học tích hợp ở một số trường trung học cơ sở của Thành phố Hà Nội

1.6.1 Điều tra thực trạng

- Mục đích điều tra: Điều tra thực trạng về DHTH ở một số trường THCS

của Thành phố Hà Nội

- Kế hoạch điều tra:

+ Xây dựng phiếu hỏi GV về tình hình DHTH (Phụ lục 1.1)

+ Phát phiếu điều tra đến các GV môn Vật lí, Hoá học, Sinh học, Địa lí,GDCD của trường THCS Cổ Nhuế - Quận Bắc Từ Liêm và THCS&THPT NguyễnTất Thành – ĐHSP Hà Nội

+ Thống kê và xử lí kết quả điều tra

- Tiến hành điều tra: Phiếu điều tra được phát ra với 23 GV (10 GV trường

THCS Cổ Nhuế và 13 GV trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành) trong đó: 7

GV có trên 20 năm tham gia giảng dạy, 8 GV có trên 10 năm giảng dạy, 4 GV cótrên 5 năm giảng dạy và 4 GV dưới 5 năm giảng dạy

1.6.2 Kết quả điều tra

Câu 1: Hiểu khái niệm DHTH

- Tại THCS Cổ Nhuế hầu hết các GV rất lơ mơ về DHTH, 6/10 GV hiểuDHTH chỉ là liên hệ kiến thức thực tế vào bài học

- Tại THCS&THPT Nguyễn Tất Thành, hầu hết các Thầy Cô đều đã tiếpxúc với DHTH nhưng hiểu biết chưa sâu, 3/13 GV đồng hoá DHDA và DHTH

Câu 2: Mục tiêu DHTH

Chỉ có 2 GV trả lời được tổng thể các lợi ích của DHTH, còn lại chỉ nhận ramột số lợi ích và mục tiêu của DHTH

Câu 3,4: Kinh nghiệm DHTH

- Tại THCS Cổ Nhuế, 7/10 GV đã DHTH bằng cách liên hệ thực tế trongbài dạy (hình thức tích hợp thấp nhất), 3 còn lại GV chưa bao giờ tến hành DHTH

- Tại THCS&THPT Nguyễn Tất Thành, tất cả các GV đều từng vận dụngDHTH nhưng chỉ dừng lại ở việc tích hợp đa môn (tích hợp trong chủ đề bảo vệmôi trường giữa Sinh học- GDCD vào cuối năm học)

Câu 5, 6: Phương pháp dạy học áp dụng với DHTH

- Tại THCS Cổ Nhuế, do chưa tìm hiểu về DHTH nên 6/10 GV không biết

áp dụng phương pháp dạy học nào phù hợp với DHTH

- Tại THCS&THPT Nguyễn Tất Thành, nhiều GV đã tiến hành DHTHnhưng chỉ áp dụng duy nhất phương pháp DHDA nên 3/10 GV không phân biệtđược DHDA và DHTH

Câu 7: Kiểm tra đánh giá trong DHTH

- Tại THCS&THPT Nguyễn Tất Thành, số GV sử dụng hình thức tự đánhgiá và đánh giá theo quá trình còn rất ít

- Tại THCS Cổ Nhuế các GV chỉ dùng đánh giá định kì theo các bài kiểmtra 15 phút, bài kiểm tra 1 tiết, bài kiểm tra học kì

Câu 8: Khó khăn trong DHTH

Khó khăn lớn nhất của GV là ngại thay đổi, chưa hiểu biết rõ về DHTH nênkhông mạnh dạn áp dụng

Câu 9: Hiệu quả của DHTH

11/13 GV trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành được hỏi nhận thấy khitiến hành DHTH, HS hứng thú sáng tạo hơn trong học tập Đây là động lực cho tất

cả các GV tiếp tục tiến hành DHTH

Câu 10: Dự kiến DHTH sắp tới

22/23 GV của 2 trường đều có dự định tiếp tục áp dụng DHTH vì đều nhậnthức được DHTH rất quan trọng Các GV đều có mong muốn được giúp đỡ để ápdụng DHTH trong năm học tới

Kết luận: Với đại đa số GV cấp THCS thì DHTH vẫn vô cùng mới mẻ và khó

khăn Hầu hết các GV đều có mong muốn được tiếp cận với DHTH nhưng sự tiếp cận chưa hiệu quả Với các GV trường công lập như THCS Cổ Nhuế thì DHTH chỉ

là mệnh lệnh hành chính và hết sức hình thức Họ mong muốn được tập huấn và có

cơ hội tiếp cận nhiều hơn với DHTH.

Tiểu kết chương 1

Chương 1 của luận văn đã trình bày những cơ sở lí luận và thực tiễn quantrọng của DHTH bao gồm: Khái niệm tích hợp và DHTH, mục tiêu của DHTH, cácquan điểm về DHTH, các phương pháp dạy học thường dùng trong DHTH, các biểuhiện của năng lực GQVĐ, phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ trongDHTH Chương 1 cũng đưa ra kết qủa điều tra thực trạng DHTH ở một số trườngTHCS của Thành phố Hà Nội DHTH là một xu hướng mới của dạy học hiện đạinhằm mục tiêu phát triển năng lực người học Vì vậy, nghiên cứu cơ sở lí luận vàthực tiễn về DHTH là vô cùng cần thiết vì nó là cơ sở cho các nhà Sư phạm Giáodục và các GV áp dụng khi xây dựng các chủ đề tích hợp và tổ chức DHTH

Chương 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP

NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC

CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ

2.1 Lựa chọn và thiết kế chủ đề dạy học tích hợp

2.1.1 Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp [2,4,13]

Nguyên tắc 1: Chủ đề DHTH phải phù hợp với mục tiêu DHTH

Mục tiêu cao nhất của DHTH là làm cho quá trình học tập gần với cuộcsống, phục vụ cuộc sống đồng thời phát triển được năng lực học sinh, đặc biệt lànăng lực GQVĐ trong các tình huống thực tiễn Vì vậy, các chủ đề tích hợp đượcchọn phải là các chủ đề gắn bó với thực tiễn và ảnh hưởng nhiều đến đời sống conngười Đây cũng là lí do tôi chọn thiết kế 2 chủ đề tích hợp NƯỚC và KHÔNGKHÍ – OXI

Nguyên tắc 2: Nội dung chủ đề DHTH phải chính xác khoa học

Giống như tất cả các nội dung khoa học được giảng dạy ở phổ thông, nộidung kiến thức DHTH cũng phải đảm bảo yêu cầu tuyệt đối về sự chính xác vàlogic khoa học

Nguyên tắc 3: Nội dung chủ đề DHTH phải có tính chọn lọc cao

Một trong các mục tiêu của DHTH là phân biệt được nội dung cốt lõi và nộidung ít quan trọng nên khi thiết kế chủ đề DHTH, GV cần quan tâm đến việc lựachọn nội dung Các nội dung được chọn phải thiết yếu cho cuộc sống hoặc là cơ sởcho các quá trình học tập tiếp sau

Nguyên tắc 4: Nội dung chủ đề DHTH phải vừa sức và tạo hứng thú học tập cho người học

Nội dung DHTH được yêu cầu phải thiết kế phù hợp với đặc điểm tâm sinh lílứa tuổi và tạo hứng thú cho người học Các nội dung và hoạt động học tập làm chongười học cảm thấy thú vị vì có khả năng giải quyết các vấn đề của cuộc sống Sựđam mê hứng thú này giúp các em học tập hiệu quả hơn

2.1.2 Phân tích chương trình hoá học cấp Trung học cơ sở để xây dựng các chủ

đề dạy học tích hợp

Chương trình hóa học THCS được phân bố tổng cộng 140 tiết dạy, trong đólớp 8 có 70 tiết và lớp 9 có 70 tiết Như vậy, số giờ dạy học ở THCS là 2 tiết/tuầnvới cả lớp 8 và lớp 9 Chương trình cũng có sự phân bố tương đối hợp lý giữa cácgiờ lý thuyết, thực hành, luyện tập, ôn tập, kiểm tra, cụ thể như sau:

Bảng 2.1: Phân bố chương trình hóa học lớp 8

thuyết

Luyện tập

Thự c hành

Ôn tập Kiểm tra Tổng

Thự c hành

ôn tập Kiểm tra Tổng

Phi kim, sơ lược bảng tuần

hoàn

nhiều với thực tiễn cuộc sống và ít liên hệ với các môn học khác Tuy nhiên, GV cóthể rà soát lại chương trình, tìm các nội dung dạy học gần với đời sống và thiết kếchủ đề DHTH phù hợp.

Với chương trình hoá học cấp THCS, theo tôi có thể thiết kế được các chủ đềDHTH như sau:

+ Kim loại và vấn đề khai khoáng

+ Chất hữu cơ và đời sống con người

Trong khuôn khổ có hạn của luận văn, tôi xin trình bày phần thiết kế và dạythực nghiệm 2 chủ đề DHTH cho lớp 8 là nước và không khí - oxi

2.1.3 Đề xuất qui trình xây dựng chủ đề dạy học tích hợp

Sau khi xác định được chủ đề cần xây dựng, dựa trên cơ sở qui trình xâydựng chủ đề tích hợp mục 1.3 [4], tôi xin đề xuất qui trình xây dựng cụ thể với cácchủ đề tích hợp như sau:

Bước 1: Rà soát chương trình, SGK của các môn học hiện hành để tìm ra các

nội dung tương tự nhau thuộc cùng chủ đề thiết kế

VD: Rà soát lại toàn bộ chương trình, SGK hiện hành môn Vật lí, Hoá học,Sinh học, Địa lí, GDCD để tìm các nội dung liên quan đến nước và không khí – oxiđể thiết kế 2 chủ đề này

Bước 2: Xác định nội dung dạy học trong chủ đề tích hợp dựa trên nội dung

của SGK hiện hành và thêm một số nội dung khác nếu thực sự cần và hữu ích chocuộc sống của các em

VD: Trong chủ đề “Không khí – Oxi” được thêm vào nội dung “Xử lí tìnhhuống khi gặp hoả hoạn” và chủ đề “Nước” được thêm vào nội dung “Tìm hiểu một

số nguồn nước ở Hà Nội”

Bước 3: Xác định thời gian học cho chủ đề dạy học

VD: Chủ đề “Không khí – Oxi” và chủ đề “Nước” đều được thiết kế 12 tiếthọc, bao gồm 10 tiết lí thuyết, 1 tiết luyện tập và 1 tiết kiểm tra

Bước 4: Xác định mục tiêu của chủ đề bao gồm mục tiêu về kiến thức, kĩ

năng, thái độ và năng lực

Bước 5: Chia nội dung chủ đề thành các bài học và xây dựng nội dung từng

bài học cụ thể

Bước 6: Xây dựng kế hoạch dạy học trong đó cụ thể gợi ý các hoạt động dạy

học cho từng tiết/bài học Trong bước này chú ý đến việc định hướng các phươngpháp, kĩ thuật dạy học sẽ tiến hành

Bước 7: Xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập cho các chủ đề vừa

thiết kế

Trên cơ sở rà soát lại toàn bộ chương trình môn Hoá học và các môn họckhác thuộc cấp THCS, đồng thời áp dụng qui trình xây dựng chủ đề DHTH, tôi đãtiến hành xây dựng 2 chủ đề tích hợp KHÔNG KHÍ – OXI và NƯỚC Hai chủ đềnày đều được thiết kế theo dạng tích hợp xuyên môn - hình thức tích hợp cao nhất

2.2 Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp: KHÔNG KHÍ – OXI

CHỦ ĐỀ 1: KHÔNG KHÍ – OXI

Chủ đề này có các nội dung sau:

1 Thành phần không khí, các tầng khí quyển và áp suất khí quyển

2 Oxi – Sự cháy – Phòng chống hoả hoạn

3 Cacbon đioxit và sự nóng lên toàn cầu

4 Bảo vệ không khí tránh ô nhiễm