CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI CƠ SỞ VẬT CHẤT, TRANG THIẾT BỊ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐÀ LẠT

Hệ thống trang thiết bị đào tạo, phòng thí nghiệm mới chỉ đáp ứng được 40% nhu cầu đào tạo; hệ thống cơ sở vật chất đáp ứng được 50% nhu cầu; hệ thống thư viện, CSVC thông tin còn yếu, n

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

-    -

MA CẨM TƯỜNG LAM

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ HÀI LÒNG

CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI

CƠ SỞ VẬT CHẤT, TRANG THIẾT BỊ

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐÀ LẠT

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ HÀI LÒNG

CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI

CƠ SỞ VẬT CHẤT, TRANG THIẾT BỊ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐÀ LẠT

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học

TS NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG

TP Hồ Chí Minh, năm 2011

LỜI CAM ĐOAN

Tôi tên: Ma Cẩm Tường Lam

Là học viên cao học lớp Đo lường và Đánh giá trong Giáo dục, khóa 2008

của Viện đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học quốc gia Hà Nội

Tôi xin cam đoan nghiên cứu “Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của

sinh viên đối với cơ sở vất chất, trang thiết bị tại Trường Đại học Đà Lạt” là kết

quả của quá trình học tập, nghiên cứu khoa học độc lập và nghiêm túc Các số liệu

trong luận văn được thu thập từ thực tế có nguồn gốc rõ ràng, đáng tin cậy, được

Viện Đảm bảo Chất lượng Giáo dục, ĐH Quốc gia Hà Nội, Cô đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc Viện Đảm bảo Chất lượng Giáo dục, ĐH Quốc gia Hà Nội; Ban Giám đốc Trung tâm Khảo thí và Đánh giá Chất lượng Đào tạo, ĐH Quốc gia TPHCM, các Giảng viên đã tham gia giảng dạy khóa học đã trang bị cho tôi những kiến thức quý báu về Đo lường và Đánh giá trong Giáo dục

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Đà Lạt, Thầy (Cô) giáo, các bạn đồng nghiệp và các bạn sinh viên Trường Đại học Đà Lạt đã động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn

Cảm ơn các bạn học viên cùng khóa đã động viên, hỗ trợ tôi hoàn thành luận văn

Học viên

Ma Cẩm Tường Lam

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN 1

LỜI CẢM ƠN 2

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT 6

DANH MỤC CÁC HÌNH 7

DANH MỤC CÁC BẢNG 8

PHẦN MỞ ĐẦU 9

1 Lý do chọn đề tài: 9

2 Mục đích nghiên cứu: 11

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu: 12

4 Phương pháp nghiên cứu: 12

5 Câu hỏi nghiên cứu và Giả thuyết nghiên cứu: 13

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu: 14

7 Cấu trúc của luận văn: 14

Chương 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 15

1.1 Các nghiên cứu nước ngoài: 15

1.2 Các nghiên cứu trong nước: 19

Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CƯU 26

2.1 Các khái niệm cơ bản: 26

2.1.1 Khái niệm về dịch vụ: 26

2.1.2 Chất lượng dịch vụ: 28

2.1.3 Sự hài lòng của khách hàng: 31

2.1.4 Quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng: 33

2.1.5 Các mô hình đo lường chất lượng dịch vụ: 34

2.1.6 CSVC-TTB – Hình thức dịch vụ phục vụ quá trình Dạy – Học 40

2.2 Mô hình chất lượng CSVC-TTB của trường đại học: 44

2.2.1 Cơ sở áp dụng mô hình: 44

2.2.2 Mô hình nghiên cứu: 47

2.2.3 Thang đo chất lượng CSVC-TTB Trường ĐHĐL dự thảo: 48

Chương 3 PHƯƠNG PHÁP, NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 50

3.1 Giới thiệu khái quát về Trường Đại học Đà Lạt: 50

3.2 Phương pháp nghiên cứu: 53

3.2.1 Thiết kế nghiên cứu: 53

3.2.2 Thiết kế công cụ đo lường: .53

3.2.2.1 Nghiên cứu sơ bộ: 53

3.2.2.2 Bảng hỏi khảo sát: 54

3.2.3 Đặc điểm mẫu nghiên cứu: .54

3.3 Nội dung và kết quả nghiên cứu: 57

3.3.1 Thống kê mô tả kết quả khảo sát: 57

3.3.1.1 Nhân tố Năng lực đội ngũ NV: .59

3.3.1.2 Nhân tố Công tác quản lý của Nhà trường: .60

3.3.1.3 Nhân tố Tình trạng CSVC-TTB: 61

3.3.1.4 Nhân tố Năng lực đội ngũ GV: .62

3.3.1.5 Sự hài lòng của SV: 63

3.3.2 Đánh giá thang đo: 64

3.3.2.1 Phân tích nhân tố khám phá EFA: 64

3.3.2.2 Hệ số Cronbach’s Alpha: .68

3.3.3 Xây dựng mô hình hồi quy: 73

3.3.3.1 Phân tích hồi quy: .73

3.3.3.2 Kết quả phân tích hồi quy đa biến: 77

3.3.3.3 Mô hình hồi quy đa biến: .77

3.3.3.4 Kiểm định giả thuyết H1, H2, H3, H4: .78

3.3.4 Phân tích phương sai (ANOVA): 80

3.3.4.1 So sánh sự khác biệt về kết quả đánh giá chất lượng CSVC-TTB

của các nhóm đối tượng khảo sát theo yếu tố đặc điểm cá nhân: 80

3.3.4.2 So sánh sự khác biệt về sự hài lòng của SV đối với CSVC-TTB của các nhóm đối tượng khảo sát theo yếu tố đặc điểm cá nhân: 88

PHẦN KẾT LUẬN – KHUYẾN NGHỊ 94

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

PHỤ LỤC 104

Phụ lục 1: Thang đo SERVPERF chất lượng CSVC-TTB dự thảo: 105

Phụ lục 2: Ma trận tích hợp SERVPERF – Nguồn lực Nhà trường: 107

Phụ lục 3: Thang đo chất lượng CSVC-TTB Trường ĐHĐL: 108

Phụ lục 4: Thông tin về CSVC-TTB Trường ĐHĐL 2010 - 2011: 110

Phụ lục 5: Phiếu khảo sát ý kiến sinh viên: 111

Phụ lục 6: Thang đo chất lượng CSVC-TTB Trường ĐHĐL chính thức: 114

Phụ lục 7: Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu: 115

Phụ lục 8: Thống kê mô tả kết quả khảo sát: 115

Phụ lục 9: Kết quả phân tích nhân tố EFA: 118

Phụ lục 10: Kết quả hồi quy Enter: 120

Phụ lục 11: Kết quả hồi quy Stepwise: 122

Phụ lục 12: Kết quả ANOVA đánh giá chất lượng các thành phần theo GT: 125

Phụ lục 13: Kết quả ANOVA đánh giá chất lượng các thành phần theo KH: 126

Phụ lục 14: Kết quả ANOVA đánh giá chất lượng các thành phần theo NH: 128

Phụ lục 15: Kết quả ANOVA Sự hài lòng theo GT: 132

Phụ lục 16: Kết quả ANOVA Sự hài lòng theo KH: 132

Phụ lục 17: Kết quả phân tích sâu ANOVA Sự hài lòng theo NH: 133

Phụ lục 18: Thống kê ý kiến SV: 134

BẢNG DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Mô hình chất lượng dịch vụ Parasuraman et al (1985) 30

Hình 2.5 Mô hình chất lượng CSVC-TTB Trường ĐHĐL 47

Hình 3.3 Biểu đồ mô tả mẫu khảo sát theo giới tính 56

Hình 3.4 Biểu đồ mô tả mẫu khảo sát theo ngành học 56

Hình 3.5 Biểu đồ mô tả mẫu khảo sát theo khóa học 57

Hình 3.7 Biểu đồ phân tán phần dư và giá trị dự đoán 76

của mô hình Hồi quy tuyến tính

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.3 Thống kê mô tả các biến quan sát nhân tố F1 59 Bảng 3.4 Thống kê mô tả các biến quan sát nhân tố F2 60 Bảng 3.5 Thống kê mô tả các biến quan sát nhân tố F3 61 Bảng 3.6 Thống kê mô tả các biến quan sát nhân tố F4 62 Bảng 3.7 Thống kê mô tả các biến quan sát nhân tố F5 63

Bảng 3.9 Bảng tóm tắt các hệ số khi phân tích nhân tố EFA 65 Bảng 3.10 Bảng phương sai trích khi phân tích nhân tố EFA 65 Bảng 3.11 Bảng kết quả phân tích nhân tố tương ứng với các biến 66 Bảng 3.12 Bảng tóm tắt nhân tố tương ứng với các biến 67

sau khi phân tích nhân tố

Bảng 3.14 Tổng hợp kết quả kiểm định giả thuyết H1, H2, H3, H4 78 Bảng 3.15 Hệ số Sig khi so sánh sự khác biệt về kết quả đánh giá 80

của các nhóm đối tượng khảo sát theo đặc điểm cá nhân Bảng 3.16 Thống kê mô tả kết quả phân tích phương sai 1 nhân tố 81

với kiểm định sự khác nhau về đánh giá chất lượng theo Giới tính

Bảng 3.17 Thống kê mô tả kết quả phân tích phương sai 1 nhân tố 82

với kiểm định sự khác nhau về đánh giá chất lượng theo Khóa học

Bảng 3.18 Kết quả phân tích sâu ANOVA theo Ngành học 83 Bảng 3.19 Thống kê mô tả đánh giá chất lượng các nhân tố 86

theo Ngành họcBảng 3.20 Bảng tổng kết kết quả kiểm định giả thuyết H5, H6, H7 88 Bảng 3.21 Hệ số sig khi so sánh sự khác biệt về sự hài lòng của các 88

nhóm đối tượng khảo sát khác nhau theo yếu tố đặc điểm

cá nhân Bảng 3.22 Kết quả phân tích sâu ANOVA sự hài lòng theo Ngành học 90 Bảng 3.23 Kết quả mô tả phân tích Anova Sự hài lòng của SV 90

theo Ngành học Bảng 3.24 Bảng tổng kết kết quả kiểm định giả thuyết H8, H9, H10 91

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Toàn cầu hóa là xu thế của thời đại, và điều này không chỉ diễn ra ở lĩnh vực

kinh tế, thương mại, khoa học công nghệ mà còn đang tác động mạnh mẽ đến lĩnh

vực giáo dục của mọi quốc gia trên thế giới Tại Việt Nam, hệ thống giáo dục nói

chung, giáo dục đại học nói riêng, với chức năng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng

cao cho quá trình hội nhập và phát triển đất nước, cũng không nằm ngoài xu thế đó

Đến lượt mình, các trường đại học Việt Nam cần phát huy một cách mạnh mẽ nhất

nội lực, đề ra những giải pháp có tính khoa học cho quá trình cải tiến chất lượng

nhằm thực hiện tốt hơn nữa mục tiêu và sứ mạng của mình

Có thể nhận thấy, đối với hệ thống giáo dục đại học, khái niệm chất lượng

được hợp thành từ chất lượng của các thành tố: công tác giảng dạy, chương trình

đào tạo, đội ngũ cán bộ, giảng viên, sinh viên, các hoạt động học thuật, nghiên cứu

khoa học, thư viện, điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, trong đó thành tố điều

kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị đóng vai trò rất quan trọng

Thật vậy, trong những năm gần đây, một trong những hoạt động trọng yếu

giúp cho quá trình đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục đại học đó là hoạt động

”Kiểm định chất lượng”, thông qua việc Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành quyết

định số: 76/2007/QĐ-BGDĐT về việc “Ban hành Quy định về quy trình và chu

kỳ của kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học, cao đẳng và trung cấp

chuyên nghiệp” và quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT về việc “Ban hành Quy

định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường đại học”, trong đó Tiêu chuẩn 9

được xem là thang đo chất lượng đối với điều kiện CSVC-TTB nói chung của

trường đại học Đáp ứng yêu cầu đó, các cơ sở giáo dục đại học đã không ngừng tìm

kiếm các giải pháp nhằm cải tiến công tác quản lý, nâng cấp điều kiện CSVC-TTB

cả về qui mô và chất lượng Tuy nhiên, thực tế cho thấy các trường đang đứng trước

nhiều khó khăn, thách thức, do điều kiện ngân sách đầu tư cho giáo dục nói chung

và giáo dục đại học nói riêng còn thấp, không đủ trang trải cho những yêu cầu

chuẩn hóa, hiện đại hóa hệ thống CSVC-TTB Theo một thông báo của Bộ GD –

ĐT về thực trạng cơ sở vật chất và thiết bị đào tạo các trường đại học, cao đẳng

công lập, ”Bộ trưởng Bộ GD-ĐT Phạm Vũ Luận cho rằng những năm qua, nhiều trường đã có cơ sở vật chất khang trang, đẹp hơn, có hệ thống phòng thí nghiệm, hệ thống máy tính kết nối Internet…, từng bước đảm bảo và nâng cao chất lượng công tác đào tạo, nghiên cứu khoa học, phục vụ kịp thời yêu cầu phát triển kinh tế xã hội của đất nước Tuy nhiên, tỉ lệ các trường đáp ứng được yêu cầu đó mới ở mức rất thấp Hệ thống trang thiết bị đào tạo, phòng thí nghiệm mới chỉ đáp ứng được 40% nhu cầu đào tạo; hệ thống cơ sở vật chất đáp ứng được 50% nhu cầu; hệ thống thư viện, CSVC thông tin còn yếu, nhiều trường chưa có quy hoạch… các trường đại học, cao đẳng Việt Nam còn tồn tại một khoảng cách khá lớn, khả năng tụt hậu lâu dài so với các trường trong khu vực và trên thế giới.” (Trích nguồn: ” Thực trạng

cơ sở vật chất và thiết bị đào tạo”, Báo QĐND Online ra ngày 25/11/2010)

Mặt khác, trong xu thế giáo dục đại học đang dần được chấp nhận như là một loại hình dịch vụ, các trường đại học là đơn vị cung cấp dịch vụ cho đối tượng khách hàng chủ yếu của mình là sinh viên Một áp lực không thể tránh khỏi đối với các trường là việc tuân thủ các nguyên tắc quản lý chất lượng hiện đại mà trong đó triết lý hướng đến khách hàng đang đóng vai trò chủ đạo Theo đó, một trong những yếu tố quyết định cho sự tồn tại và phát triển của các đơn vị kinh doanh nói chung

và các đơn vị trong lĩnh vực giáo dục nói riêng là sự hài lòng của khách hàng về chất lượng sản phẩm dịch vụ mà đơn vị cung ứng Chất lượng phải được đánh giá bởi chính những khách hàng đang sử dụng chứ không phải theo những tiêu chuẩn

kỹ thuật, số lượng, theo quy định Như vậy, trong lĩnh vực giáo dục việc đánh giá chất lượng dịch vụ qua ý kiến của khách hàng, trong đó khách hàng trọng tâm là người học (sinh viên) đang trở nên hết sức cần thiết

Từ những phân tích trên, theo hướng tiếp cận vấn đề CSVC-TTB là một hình thức sản phẩm dịch vụ của trường đại học, các trường đại học cần có cách nhìn nhận khách quan về những gì mình đã cung cấp, thay vì chỉ quan tâm đến các yếu tố

số lượng, tiêu chí kỹ thuật, cần thiết phải nắm bắt sự hài lòng của sinh viên đối với điều kiện CSVC-TTB, từ đó tìm ra các giải pháp có tính chiến lược cho quá trình

thực hiện mục tiêu và phát triển bền vững của nhà trường

Xuất phát từ những phân tích trên, chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu: “Các

yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với cơ sở vật chất, trang thiết

bị tại Trường Đại học Đà Lạt.”

1.1 Ý nghĩa lý luận của đề tài nghiên cứu

Những kết quả của luận văn này có thể là sự minh họa thêm cho các lý thuyết

về sự hài lòng của khách hàng đối với chất lượng dịch vụ, cũng như khẳng định xu

thế cần thiết áp dụng một cách linh hoạt các mô hình nghiên cứu sự hài lòng của

khách hàng vào các hoạt động thuộc lĩnh vực giáo dục nói chung và giáo dục đại

học nói riêng

1.2 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài nghiên cứu

Trên cơ sở kết quả nghiên cứu của đề tài “Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài

lòng của sinh viên đối với cơ sở vật chất, trang thiết bị tại Trường Đại học Đà

Lạt.”, việc kiểm chứng và làm sáng tỏ các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của

sinh viên đối với CSVC-TTB, là một thành tố trong tổng thể hoạt động chung của

nhà trường, sẽ là cơ sở giúp Trường Đại học Đà Lạt nâng cao năng lực quản lý, vận

dụng hiệu quả các giải pháp đầu tư nhân lực, nâng cấp và cải tiến chất lượng

CSVC-TTB góp phần nâng cao hiệu quả công tác đảm bảo chất lượng của nhà

trường

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Đề tài nghiên cứu được thực hiện nhằm mục đích:

­ Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với

CSVC-TTB của trường ĐHĐL

­ Kiểm định sự khác biệt về mức độ hài lòng của sinh viên theo các đặc điểm cá

nhân

­ Đề xuất một số giải pháp và kiến nghị nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên

đối với CSVC-TTB của trường ĐHĐL

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

­ Khách thể nghiên cứu: Sinh viên năm thứ 2, thứ 3, thứ 4 hệ chính quy đang theo học tại ĐHĐL

­ Đối tượng nghiên cứu: Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với CSVC-TTB của Trường ĐHĐL

4 Phương pháp nghiên cứu

­ Phương pháp phân tích tài liệu:

Chúng tôi đã tiến hành thu thập tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau: các bài báo, các đề tài nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục trong và ngoài nước, cùng các tài liệu khác có liên quan đến đề tài nghiên cứu, từ đó xây dựng mô hình lý thuyết và công cụ đo lường sử dụng cho bước nghiên cứu thực tiễn

­ Nhóm phương pháp điều tra khảo sát:

 Phương pháp thảo luận: Phương pháp này được thực hiện với một số GV, SV nhằm thu thập thêm thông tin và kiểm tra tính xác thực của bảng hỏi

 Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi: Bảng hỏi được xây dựng dựa trên cơ

sở mô hình nghiên cứu của đề tài nhằm thu thập thông tin đưa vào phân tích

và kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

 Phương pháp chọn mẫu nghiên cứu: Mẫu nghiên cứu được chọn theo phương pháp phi xác suất, kích thước mẫu là 800 SV thuộc 04 ngành: KHXH, KHTN, KT, KTCN

­ Phương pháp thống kê toán học:

Xử lý số liệu thu được bằng phần mềm SPSS phiên bản 18.0

­ Qui trình phân tích dữ liệu:

 Thống kê mô tả

 Phân tích nhân tố khám phá (EFA) nhằm thu nhỏ và tóm tắt dữ liệu để đưa vào các thủ tục phân tích đa biến

 Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha

 Phân tích hồi quy và kiểm định sự phù hợp của mô hình nhằm xác định các

nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV đối với CSVC-TTB

 Phân tích phương sai ANOVA để xác định sự khác biệt trong việc đánh giá

chất lượng CSVC-TTB và sự hài lòng đối với CSVC-TTB theo các nhóm đối

tượng

 Kiểm định các giả thuyết theo mô hình nghiên cứu của đề tài

5 Câu hỏi nghiên cứu và Giả thuyết nghiên cứu

5.1 Câu hỏi nghiên cứu:

 Những yếu tố nào ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với

CSVC-TTB của Trường Đại học Đà Lạt?

 Có sự khác biệt về mức độ hài lòng của của SV đối với CSVC-TTB theo các

đặc điểm cá nhân không?

5.2 Giả thuyết nghiên cứu:

 Nhóm giả thuyết về quan hệ giữa các thành phần chất lượng của

CSVC-TTB đối với sự hài lòng

H1: Tình trạng của CSVC-TTB có mối tương quan thuận với sự hài lòng của

sinh viên

H2: Năng lực của đội ngũ giảng viên có mối tương quan thuận với sự hài

lòng của sinh viên đối với CSVC-TTB

H3: Năng lực của đội ngũ nhân viên phục vụ có mối tương quan thuận với

sự hài lòng của sinh viên đối với CSVC-TTB

H4: Công tác quản lý của nhà trường có mối tương quan thuận với sự hài

lòng của sinh viên đối với CSVC-TTB

 Nhóm giả thuyết về sự khác biệt trong đánh gíá chất lượng CSVC-TTB

theo các biến nhân khẩu học và đặc điểm cá nhân của sinh viên như:

Ngành học, Khóa học, Giới tính

H5: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo Giới tính

H6: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo Khóa học

H7: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo Ngành học

 Nhóm giả thuyết về sự khác biệt về sự hài lòng theo các biến nhân khẩu học và đặc điểm cá nhân của sinh viên như: Ngành học, Khóa học, Giới tính

H8: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo Giới tính

H9: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo Khóa học

H10: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo Ngành học

6 Giới hạn, phạm vi nghiên cứu

Căn cứ vào giới hạn về không gian và thời gian: nghiên cứu này tập trung nghiên cứu tại Trường Đại học Đà Lạt

Giới hạn về khách thể trong khảo sát nghiên cứu: nghiên cứu tập trung vào sinh viên hệ đại học chính qui năm thứ 2, thứ 3 và thứ 4 đang học tập tại Trường Đại học Đại học Đà Lạt

7 Cấu trúc của luận văn

Bố cục luận văn gồm các nội dung cụ thể như sau:

 Phần mở đầu: Giới thiệu đề tài nghiên cứu

 Chương 1: Tổng quan tài liệu

 Chương 2: Cơ sở lý luận và mô hình nghiên cứu

 Chương 3: Phương pháp, nội dung và kết quả nghiên cứu

 Kết luận và khuyến nghị

Chương 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU

Nguyên tắc dạy học trực quan được hình thành, phát triển xuyên suốt các giai

đoạn lịch sử của nền giáo dục nhân loại Từ tư tưởng “Cảm giác là nguồn gốc của

kiến thức” của nhà sư phạm lỗi lạc người Tiệp Khắc Komensky (1592 – 1679) đến

sự ra đời và bứt phá của những thành tựu khoa học, công nghệ của nền kinh tế tri

thức, CSVC-TTB đã thật sự được nhận diện như là một thành tố không thể thiếu

nhằm đáp ứng nhu cầu ngày càng khắt khe của các chương trình giáo dục, các hệ

thống đào tạo Xuất phát từ ý nghĩa đó vấn đề CSVC-TTB, trong hoạt động giáo

dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng, ngày càng được sự quan tâm của nhiều

tổ chức, nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới

Để cung cấp một cái nhìn tổng thể về hoạt động nghiên cứu trong lĩnh vực này,

vấn đề cơ sở vật chất, trang thiết bị giáo dục sẽ lần lược được trình bày tóm tắt

thông qua một số khảo sát, bài báo, sách, tư liệu có liên quan

1.1 Các nghiên cứu của nước ngoài

Rất nhiếu các tổ chức giáo dục, nhà khoa học giáo dục trên thế giới đã nhận

định tầm ảnh hưởng của môi trường giáo dục, tình trạng CSVC-TTB đến kết quả

của quá trình giáo dục Trong quá trình tham khảo các tài liệu, có thể nhận thấy các

nghiên cứu trong lĩnh vực này chủ yếu được tiếp cận theo 02 hướng:

 Hướng tập trung vào việc nghiên cứu thực trạng của vấn đề CSVC-TTB và

những ảnh hưởng của CSVC-TTB đến chất lượng, hiệu quả của hoạt động

Dạy – Học trong hệ thống giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng,

từ đó tìm kiếm các giải pháp hiệu quả cho quá trình đổi mới, nâng cấp

CSVC-TTB của các cơ sở giáo dục

 Theo hướng này, Tác giả Ge Hua (1960), Trường Đại học Shenyang, Trung

Quốc, đã khẳng định tài sản cố định là nền tảng cho các trường đại học cải

tiến chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học Việc đẩy mạnh công quản

tài sản cố định không chỉ cần thiết cho sự phát triển của nhà trường mà còn là

nhu cầu của quá trình hoàn thiện tổ chức giáo dục đại học Từ cơ sở phân

tích thực trạng công tác quản lý tài sản cố định của hệ thống giáo dục đại học Trung Quốc, tác giả đã nhận diện những tồn tại sau:

­ Sự thiếu ý thức và những tư tưởng tiên tiến trong công tác quản lý

­ Không có sự thống nhất trong hệ thống quản lý

­ Chưa có sự phù hợp trong việc phân bố tài chính với nhu cầu thực tế

­ Bộ phận giám sát thiếu kỹ năng và ý thức về luật pháp Trên cơ sở đó, tác giả đã đề nghị các giải pháp:

­ Thiết lập hệ thống phân cấp quản lý tài sản cố định quốc gia

­ Nâng cao nhận thức về công tác quản lý tài sản cố định cho các trường đại học

­ Đặt ra mục tiêu cụ thể đối với công tác quản lý tài sản cố định của các trường đại học

­ Hoàn thiện công tác kiểm kê tài sản cố định

­ Quản lý tài sản cố định bằng công nghệ thông tin

­ Xây dựng những nhóm quản lý cơ hữu để tăng cường cho công tác giám sát [32]

 Liên quan đến vấn đề thiết lập một môi trường giáo dục hiệu quả trong việc xây dựng các công trình trường học và lắp đặt hệ thống trang thiết bị, Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Châu Âu (OCDE), trên cơ sở khảo sát thực trạng CSVC-TTB của nhiều cơ sở giáo dục thuộc khu vực, đã tổ chức định kỳ các hội nghị cho các quốc gia thành viên nhằm tìm kiếm những giải pháp hướng đến triển khai thực hiện 03 nhiệm vụ chính:

­ Cải thiện chất lượng và quá trình vận hành của các công trình trường học;

­ Đảm bảo sự gắn kết giữa việc sử dụng các công trình trường học với các yếu tố: kế hoạch tài chính, xây dựng, vận hành và công tác bảo trì, bảo dưỡng;

­ Thể hiện sự hài hòa giữa môi trường giáo dục và môi trường xã hội [50]

 Nghiên cứu của tác giả John B Lyons (2001), làm việc trong lĩnh vực giáo

dục, quản lý ngân hàng hối đoái về cơ sở vật chất giáo dục Hoa Kỳ, đã khẳng

định vai trò quan trọng của môi trường, phương tiện giáo dục đối với chất

lượng giáo dục Trên cơ sở báo cáo (1999) của Phòng Giáo dục trực thuộc

Trung tâm Thống kê Giáo dục Quốc gia Hoa Kỳ, có rất nhiều cơ sở giáo dục

quá cũ kỹ, không đáp ứng được nhu cầu về điều kiện vật chất ngày càng tăng

của người học Từ đó tác giả đã đưa ra các giải pháp nhằm khắc phục kịp

thời các hạn chế về CSVC, nhiệt độ, sự thông thoáng, âm thanh, ánh sáng và

sự hòa hợp với môi trường, xã hội của các công trình trường học [34]

 Quan tâm đến vấn đề sức khỏe và sự an toàn của người học trong môi trường

giáo dục, trong nghiên cứu thuộc chương trình “Heatlhy and Safe School

Environment, Part 2, Physical School Environment: result from The

School Health Policies and Programs Study 2006 (SHPPS)”, Nhóm Tác

giả Hoa Kỳ gồm Sherry Everett Jones, PhD, MPH, JD, Robert Axelrad,

Wendy A.Wattigney, M.Stat đã thực hiện khảo sát bằng Email trên 424 học

sinh, sinh viên, và bằng phỏng vấn trực tiếp qua điện thoại 992 học sinh, sinh

viên của 50 tiểu bang của Colombia Kết quả khảo sát cho thấy nhằm thực

hiện chương trình giảm thiểu độc hại của các loại chất thải, bảo vệ môi

trường tại các cơ sở giáo dục, có 1/3 quận và 51,4% các cơ sở giáo dục trên

toàn lãnh thổ có chương trình cải tiến môi trường bên trong của trường học;

24,5% tiểu bang yêu cầu các cơ sở giáo dục có các biện pháp bảo vệ môi

trường Dạy – Học, 13,4% quận có chính sách “Xanh hóa” các công trình

trường học [40]

 Hướng tập trung vào việc nghiên cứu chất lượng giáo dục đại học theo quan

điểm khách hàng sử dụng dịch vụ giáo dục đại học

 Sử dụng thang đo SERVQUAL, Chua (2004) đã nghiên cứu đánh giá chất

lượng đào tạo đại học theo nhiều quan điểm khác nhau: sinh viên, phụ

huynh, giảng viên và người sử dụng lao động Kết quả cho thấy trong hầu hết

các thành phần của SERVQUAL, sinh viên, phụ huynh và người sử dụng lao động đều kỳ vọng cao hơn những gì họ nhận được Riêng các giảng viên, sự khác biệt giữa cảm nhận và kỳ vọng xuất hiện ở hai thành phần Phương tiện hữu hình và Năng lực phục vụ Tuy nhiên, Chua sử dụng cỡ mẫu không lớn lắm, cỡ mẫu của Sinh viên: 35; Phụ huynh: 27; Giảng viên: 10; Người sử dụng lao động: 12 [29]

 Ở một nghiên cứu khác cỡ mẫu lớn hơn nhiều (Kích thước mẫu 500) Snipes, R.L & N.Thomson (1999) tìm hiểu các nhân tố tác động đến chất lượng cảm nhận trong đào tạo đại học của sinh viên qua điều tra ý kiến sinh viên 06 trường đại học có qui mô vừa và nhỏ trong 3 bang của Hoa Kỳ Giảng viên các trường cũng được mời tham gia Về thang đo, các nhà nghiên cứu đã hiệu chỉnh SERVQUAL thành hai bộ phận: kỳ vọng và cảm nhận thành một thang duy nhất bằng cách đưa các câu hỏi về chất lượng có được thấp hơn hay cao hơn mong đợi Thang đo này đã được một số nhà nghiên cứu trước

đó sử dụng Các biến kiểm soát chủ yếu trong nghiên cứu là các biến nhân khẩu học: kinh nghiệm học tập, kết quả học tập và cảm nhận của sinh viên về

sự đánh giá công bẳng của nhà trường; khối lượng công việc; kinh nghiệm của giảng viên Kết quả phân tích dữ liệu hồi đáp cho thấy từ 5 thành phần lý thuyết của SERVQUAL chỉ còn 3 thành phần đủ tin cậy và có giá trị phân biệt: (1) Cảm thông; (2) Năng lực đáp ứng và Tin cậy; (3) Phương tiện hữu hình (môi trường học tập, làm việc) Sự cảm thông và quan tâm của giảng viên đến sinh viên là yếu tố quan trọng nhất cho đánh giá chất lượng Ngoài

ra, các biến kiểm soát sau là có ý nghĩa trong tác động đến chất lượng dịch

vụ cảm nhận của sinh viên: (1) Giới tính; (2) năm học tập của sinh viên tại nhà trường; (3) mức công bằng trong đánh giá của giảng viên.[41]

 Liên quan đến việc nắm bắt những mong muốn của sinh viên về các vấn đề của cuộc sống học đường: phương tiện thông tin, dịch vụ sinh viên, điều kiện

CSVC-TTB, chương trình đào tạo, kiểm tra và đánh giá sinh viên, khảo sát

“Sinh viên đánh giá điều kiện học tập”, hàng năm của Trường Đại học Paris

Descartes, France (11/2007) trên 3880 SV thuộc các ngành đào tạo của Nhà

trường, cho thấy sinh viên rất hài lòng với các hoạt động của trường Trong

đó, đối với lĩnh vực CSVC-TTB sự hài lòng của SV tương đối cao, cụ thể kết

quả được trình bày trong bảng sau [52]

3 Phòng học, giảng đường và phòng làm việc 70%

1.2 Các nghiên cứu trong nước

Cũng như các nhà nghiên cứu trên thế giới, tại Việt Nam trong những năm qua

các nghiên cứu liên quan đến lĩnh vực này cũng đã được sự quan tâm của các Nhà

giáo dục trong cả nước

 Theo hướng nghiên cứu thực trạng CSVC-TTB và đề ra các giải pháp, TS

Trần Doãn Quới, Viện Khoa học Giáo dục và nhóm cộng sự (1990) đã thực

hiện khảo sát tình hình CSVC-TTB của một số trường và cụm trường đại

học, dạy nghề tại những địa bàn trọng điểm, nhóm tác giả đã có đánh giá

chung: tình trạng CSVC-TTB còn cũ kỹ, lạc hậu, thiếu thốn nghiêm trọng

không thể đáp ứng nhu cầu ngày càng tăng của người học, cũng như công

cuộc phát triển quy mô và chất lượng đào tạo Một vấn đề khá bức thiết cũng

được đề cập trong nghiên cứu đó là hiệu quả sử dụng CSVC-TTB tại các cơ

sở giáo dục còn thấp do công tác quản lý còn nhiều hạn chế Kết quả của nghiên cứu đã làm sáng tỏ về mặt lý luận và thực tiễn một số quan điểm quan trọng trong xây dựng và sử dụng CSVC-TTB giáo dục Bên cạnh việc xác định vai trò của CSVC-Kỹ thuật đối với quá trình nâng cao chất lượng dạy học, mục đích của nghiên cứu nhấn mạnh đến việc sử dụng hiệu quả CSVC-TTB tại các cơ sở giáo dục Từ đó nhóm nghiên cứu đã có những đề xuất:

­ Cần có sự thống nhất về quan điểm về vai trò quan trọng của CSVC-TTB đối với quá trình dạy học

­ Nhà nước cần có những chính sách xã hội và tăng cường đầu tư thỏa đáng cho công tác xây dựng và sử dụng CSVC-TTB

­ Mở rộng liên kết, hợp tác trong việc xây dựng và sử dụng CSVC-TTB dưới nhiều hình thức khác nhau

­ Cần khuyến khích sản xuất TTB trong nước, kể cả các TTB do giáo viên

và học sinh tự làm [18]

 Tác giả Phan Văn Ngọc, (2004), trên cơ sở nghiên cứu quá trình hoạt động

và quản lý CSVC-TTB của 13 Trung tâm dạy nghề của Tỉnh Thừa Thiên Huế, tác giả đã nhận diện các thực trạng liên quan đến sự đáp ứng của vấn đề CSVC-TTB của các trung tâm này đối với yêu cầu chung về CSVC-TTB của các trung tâm dạy nghề do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định: (1) Thực trạng

về tính đồng bộ của TTB, (2) Thực trạng về chất lượng của TTB, (3) Thực trạng về tình hình sử dụng TTB, (4) Thực trạng về tình hình sử dụng nguồn kinh phí để trang bị CSVC-TTB, (5) Thực trạng về phong trào tự làm ĐDDH, (6) Thực trạng về tình hình bảo quản CSVC-TTB, từ đó đưa ra các nhóm giải pháp gồm có:

­ Nhóm các biện pháp nâng cao nhận thức về công tác quản lý CSVC-TTB của cán bộ quản lý Trung tâm

­ Nhóm các biện pháp quản lý việc xây dựng, trang bị CSVC-TTB

­ Nhóm các biện pháp quản lý việc sử dụng CSVC-TBDH

­ Nhóm các biện pháp quản lý việc bảo quản CSVC-TBDH

­ Nhóm các biện pháp tổ chức các điều kiện hỗ trợ khác

Qua khảo nghiệm thực tế với ý kiến của Ban giám đốc các Trung Tâm Kỹ

Thuật Tổng Hợp Hướng Nghiệp - Dạy nghề và chuyên viên Phòng Giáo dục

chuyên nghiệp Sở Giáo dục và Đào tạo Thừa Thiên Huế đa số đã đánh giá

các nhóm biện pháp trên rất cấp thiết và có thể thực hiện được [16]

 Một đề tài của tác giả Chu Văn Thái (2008), xuất phát từ thực tế CSVC của

nhà trường phổ thông, tại địa bàn Tỉnh Bắc Giang chưa đáp ứng được yêu

cầu giảng dạy và giáo dục trong giai đoạn mới, đã phân tích thực trạng,

nguyên nhân, đề ra cơ sở lý luận, giải pháp giải quyết thực trạng, làm tốt

công tác quản lý CSVC trường học, đặc biệt là vấn đề xây dựng CSVC nhà

trường theo hướng kiên cố hoá, đồng bộ hoá, chuẩn hoá và hiện đại hoá Kết

quả nghiên cứu, tác giả đã đưa ra một số giải pháp liên quan đến công tác

quản lý CSVC đối với Hiệu trưởng Nhà trường Cụ thể để thực hiện tốt công

tác quản lý, xây dựng CSVC, Hiệu trưởng Nhà trường cần quan tâm đến

những yếu tố sau

­ Những quy định chung về quản lý và phát triển cơ sở vật chất trường học;

nắm vững nội dung quản lý cơ sở vật chất trường học; nắm vững thực

trạng CSVC của nhà trường, điều kiện kinh tế của địa phuơng, quan điểm

chỉ đạo của cán bộ địa phương

­ Quy hoạch phải hàm chứa toàn bộ CSVC nhà trường trong một tổng thể

thống nhất, hợp lý, khoa học Sự phân bố các khối công trình, bố trí

không gian, sân chơi, bãi tập, khu vệ sinh, khuôn viên phù hợp với điều

kiện thực tế về diện tích, địa hình, không gian, cảnh quan xung quanh

­ Trong xây dựng CSVC, cần quan tâm đến bố cục sắp xếp, thiết kế, thi

công căn cứ vào đặc trưng của ngành, của bậc học, của mục đích, nội

dung, phương pháp giáo dục đối với CSVC chuẩn bị xây dựng Cần thật

sự chú ý đến tính đồng bộ, tính chuẩn xác, tính hiện đại của các công

 Trong nghiên cứu được thực hiện bởi TS Nguyễn Phương Nga và TS Bùi Kiên Trung (2005), các tác giả đã khảo sát hiệu quả giảng dạy trên đối tượng khoảng 800 SV của 06 môn học của 02 ngành học xã hội và tự nhiên theo 05 nhóm nhân tố chất lượng gồm: (1) điều kiện cơ sở vật chất, (2) chương trình môn học, (3) phương pháp giảng dạy, (4) kiểm tra đánh giá, (5) năng lực sinh viên Trên cơ sở phân tích mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến hiệu quả môn học, nghiên cứu đã đi đến nhận định các nhân tố: nội dung chương trình

và phương pháp giảng dạy có độ ảnh hưởng lớn đến hiệu quả giảng dạy Ngoài ra yếu tố cơ sở vật chất cũng đóng vai trò quan trọng Nghiên cứu này

đã giúp các nhà quản lý giáo dục có một cách nhìn mới đối với vấn đề đánh giá hiệu quả giảng dạy, kết quả của nghiên cứu là cơ sở giúp các trường vận dụng vào hoạt động thực tế của trường mình [15]

 Một đề tài khác của tác giả Nguyễn Thúy Quỳnh Loan và Nguyễn Thị Thanh Thoản (2005) trình bày kết quả đánh giá chất lượng đào tạo từ góc độ cựu sinh viên của trường Đại học Bách khoa TP.HCM ở các khía cạnh: chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, và kết quả đào tạo 479 phản hồi của cựu sinh viên qua bảng hỏi thuộc 6 khoa của trường (Điện – Điện tử,

Kỹ thuật xây dựng, Công nghệ Hóa học, Cơ khí, Công nghệ Thông tin và Quản lý Công nghiệp) đã được xử lý và phân tích trong nghiên cứu này Kết

quả cho thấy cựu sinh viên khá hài lòng về chương trình đào tạo (Trung bình

= 3.28), khá hài lòng về đội ngũ giảng viên (Trung bình = 3.28), hài lòng ở

mức độ trung bình đối với cơ sở vật chất (Trung bình = 3.12) và khá hài lòng

đối với kết quả đào tạo của nhà trường (Trung bình = 3.49) Trong đó, yếu tố

được cựu sinh viên đánh giá cao là tính liên thông của chương trình, giảng

viên vững kiến thức chuyên môn Bên cạnh đó vẫn còn một số yếu tố bị đánh

giá thấp là chương trình đào tạo chưa có sự phân bố hợp lý giữa lý thuyết vào

thực hành, chưa được cập nhật, đổi mới thường xuyên, chưa được thiết kế sát

với yêu cầu thực tế; phương pháp giảng dạy chưa sinh động và giảng viên

chưa khảo sát lấy ý kiến người học; phòng thí nghiệm, thực hành chưa thực

sự phục vụ tốt cho công tác dạy – học và nghiên cứu khoa học Kết quả đào

tạo được đánh giá cao ở việc có lợi thế cạnh tranh trong công việc và nâng

cao khả năng tự học, nhưng bị đánh giá thấp ở khả năng sử dụng ngoại ngữ

và kỹ năng giao tiếp Qua các kết quả này tác giả cũng đã nêu ra một số đề

xuất nhằm cải tiến chất lượng đào tạo của trường [13]

 Tác giả Nguyễn Thành Long (2006) đã sử dụng biến thể của thang đo

SERVQUAL là SERVPERF đánh giá chất lượng đào tạo qua đánh giá của

sinh viên Đại học An Giang Trong đó hoạt động đào tạo được xem như một

dịch vụ dưới đánh giá của khách hàng là sinh viên Kết quả nghiên cứu cho

thấy: thang đo SERVPERF vẫn đa hướng nhưng có sự biến thái các thành

phần từ đặc trưng dịch vụ sang các thành tố cung ứng dịch vụ; các yếu tố

giảng viên, cơ sở vật chất và sự tin cậy vào nhà trường là ba yếu tố quan

trọng nhất của chất lượng đào tạo Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thành

Long có cỡ mẫu 650, trong đó, phân bố của mẫu theo năm học: thứ II là

41%, năm thứ III là 41% và năm thứ IV là 18% Các kết quả đạt được của

nghiên cứu:

­ Với một dịch vụ phức tạp như đào tạo đại học, khách hàng (sinh viên)

được cung ứng gói dịch vụ trong thời gian dài và bởi nhiều đối tượng (bộ

phận) khác nhau, hiện tượng đánh giá chất lượng dịch vụ theo đối tượng

là có thể xảy ra

­ Việc đánh giá theo cấu trúc không bác bỏ hay làm giảm ý nghĩa lý thuyết của chất lượng dịch vụ cũng như của thang đo SERVPERF vì có thể thấy, các biến theo thành phần đặc trưng vẫn hiện diện trong các thành phần đối tượng mới Nghiên cứu đã chỉ ra, giảng viên là thành phần quan trọng nhất tác động đến sự hài lòng của sinh viên Sinh viên cũng có cách nhìn giảng viên khá toàn diện Hai thành phần có tác động đáng kể tiếp theo là

cơ sở vật chất và tự tin cậy vào nhà trường Theo tác giả, do nghiên cứu còn những hạn chế trong việc chọn mẫu, bối cảnh nghiên cứu chưa mang tính đại diện nên việc mở rộng kết quả nghiên cứu cho các trường đại học khác là không đủ tin cậy Cần có thêm các nghiên cứu có thể khẳng định

xu hướng biến thể SERVPERF để tìm ra thang đo chất lượng giáo dục đào tạo đại học phù hợp nhất [14]

Kết luận

Qua các nghiên cứu trên có thể nhận định CSVC-TTB là một trong những điều kiện không thể thiếu để thực hiện nội dung giáo dưỡng, giáo dục và phát triển học sinh trong quá trình dạy học Có thể nhận thấy kết quả của các nghiên cứu đó đã

có những đóng góp tích cực vào quá trình cải tiến chất lượng giáo dục ở tầm lý luận

và thực tiễn Cụ thể:

­ Đối với các nghiên cứu theo hướng khảo sát thực trạng và tìm kiếm giải pháp đã tiếp cận vấn đề theo quan điểm chất lượng CSVC-TTB được đo lường đánh giá chủ yếu dựa trên các hệ thống tiêu chuẩn kỹ thuật đã và đang được triển khai thực hiện bởi các nhà nghiên cứu, các cấp tổ chức trong lĩnh vực giáo dục

­ Đối với các nghiên cứu theo hướng tiếp cận chất lượng CSVC-TTB theo quan điểm khách hàng, phần lớn các tác giả chỉ đề cập đến vấn đề CSVC-TTB như là một thành tố then chốt, bên cạnh các thành tố Công tác tổ chức quản lý, Giảng viên, Nhân viên, Chương trình đào tạo, Dịch vụ hỗ trợ học tập,…của cả chất

lượng tổng thể của các chương trình đào tạo thuộc hệ thống giáo dục đại học

Không thể phủ nhận sự đồng hành của các nghiên cứu này bên cạnh quá

trình cải tiến hoạt động giáo dục và nâng cao chất lượng đào tạo của các cơ sở giáo

dục Tuy nhiên cũng dễ dàng thấy được những hạn chế của cách đánh giá theo quan

điểm từ các tổ chức, nhà quản lý giáo dục, đây là các đối tượng không trực tiếp hoặc

không thường xuyên sử dụng CSVC-TTB Vì thế, trong xu thế giáo dục được nhận

định là một loại hình dịch vụ, việc vận dụng các quan điểm, giải pháp quản trị hiện

đại vào quá trình nghiên cứu chất lượng một sản phẩm dịch vụ là vô cùng cần thiết

Theo quan điểm của quản trị hiện đại, chất lượng sản phẩm dịch vụ phải

được đánh giá bằng sự cảm nhận, mức độ thỏa mãn của khách hàng trực tiếp sử

dụng sản phẩm dịch vụ đó nhằm thực hiện các mục tiêu cá nhân Cụ thể đối với

CSVC-TTB, không ai khác ngoài người học, sinh viên là những đối tượng được thụ

hưởng nhưng cũng là những khách hàng trực tiếp Họ sử dụng CSVC-TTB của Nhà

trường cho mục đích học tập, nghiên cứu và rèn luyện để chuẩn bị những kiến thức,

kỹ năng, thái độ cần thiết cho quá trình làm việc sau này Với lý do đó, để có được

những nhận định sâu sắc và đánh giá xác đáng về CSVC-TTB từ những đối tượng

khác nhau, bên cạnh việc giám sát quá trình thực hiện đúng những quy định, tiêu

chuẩn đề ra trong công tác quản lý chung của Nhà trường, đề tài “Các yếu tố ảnh

hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với cơ sở vật chất, trang thiết bị tại

Trường Đại học Đà Lạt.” được tiếp cận nghiên cứu chất lượng CSVC-TTB theo

hướng khảo sát và tìm ra các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV đối với

CSVC-TTB của trường đại học

Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở mục đích nghiên cứu của đề tài, nhằm mục đích làm sáng tỏ những khái niệm, cơ sở lý thuyết liên quan đến vấn đề nghiên cứu, trong phần này các khái niệm, lý luận về dịch vụ và chất lượng dịch vụ, sự hài lòng của khách hàng, CSVC-TTB của trường đại học sẽ lần lượt được trình bày Bên cạnh đó, những nghiên cứu ứng dụng liên quan đến vấn đề nghiên cứu cũng được đề cập như là tiền

đề cho việc nhận diện một cách hệ thống các nhân tố cấu thành chất lượng dịch vụ CSVC-TTB trong trường đại học và là cơ sở cho mô hình nghiên cứu của luận văn

2.1 Các khái niệm cơ bản 2.1.1 Khái niệm về dịch vụ

Trong cuộc sống ngày nay chúng ta biết đến rất nhiều hoạt động trao đổi được gọi chung là dịch vụ và ngược lại dịch vụ bao gồm rất nhiều các loại hình hoạt động và nghiệp vụ trao đổi trong các lĩnh vực và ở cấp độ khác nhau Đã có nhiều khái niệm, định nghĩa về dịch vụ nhưng để có hình dung về dịch vụ trong nghiên cứu này, chúng tôi tham khảo một số khái niệm dịch vụ cơ bản

Theo Từ điển Tiếng Việt: Dịch vụ là công việc phục vụ trực tiếp cho những nhu cầu nhất định của số đông, có tổ chức và được trả công [26]

Định nghĩa về dịch vụ trong kinh tế học được hiểu là những thứ tương tự như hàng hoá nhưng phi vật chất Theo quan điểm kinh tế học, bản chất của dịch vụ là

sự cung ứng để đáp ứng nhu cầu như: dịch vụ du lịch, thời trang, chăm sóc sức khoẻ và mang lại lợi nhuận

Theo Zeithaml & Britner (2000), dịch vụ là những hành vi, quá trình, cách thức thực hiện một công việc nào đó nhằm tạo giá trị sử dụng cho khách hàng làm thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng [43]

Theo Kotler & Armstrong (2004), dịch vụ là những hoạt động hay lợi ích

mà doanh nghiệp có thể cống hiến cho khách hàng nhằm thiết lập, củng cố và mở rộng những quan hệ và hợp tác lâu dài với khách hàng [36]

Philip Kotler định nghĩa dịch vụ: “Dịch vụ là một hoạt động hay lợi ích cung ứng nhằm để trao đổi, chủ yếu là vô hình và không dẫn đến việc chuyển quyền sở

hữu Việc thực hiện dịch vụ có thể gắn liền hoặc không gắn liền với sản phẩm vật

chất.” [37]

Theo ISO 8402, “Dịch vụ là kết quả tạo ra do các hoạt động tiếp xúc giữa

người cung ứng và khách hàng và các hoạt động nội bộ của bên cung ứng để đáp

ứng nhu cầu khách hàng.” [17]

Tóm lại, có nhiều khái niệm về dịch vụ được phát biểu dưới những góc độ

khác nhau nhưng nhìn chung thì dịch vụ là hoạt động có chủ đích nhằm đáp ứng

nhu cầu nào đó của con người Đặc điểm của dịch vụ là không tồn tại ở dạng sản

phẩm cụ thể (hữu hình) như hàng hoá nhưng nó phục vụ trực tiếp nhu cầu nhất định

của xã hội

 Đặc điểm dịch vụ

Dịch vụ là một sản phẩm đặc biệt, có nhiều đặc tính khác với các loại hàng

hoá khác như tính vô hình, tính không đồng nhất, tính không thể tách rời và tính

không thể cất giữ Chính những đặc điểm này làm cho dịch vụ trở nên khó định

lượng và không thể nhận dạng bằng mắt thường được

­ Tính vô hình

Không giống như những sản phẩm vật chất, dịch vụ không thể nhìn thấy được,

không nếm được, không nghe thấy được hay không ngửi thấy được trước khi

người ta mua chúng Họ sẽ suy diễn về chất lượng dịch vụ từ địa điểm, con người,

trang thiết bị, tài liệu, thông tin, biểu tượng và giá cả mà họ thấy

­ Tính không đồng nhất

Đặc tính này còn gọi là tính khác biệt của dịch vụ Theo đó, việc thực hiện dịch vụ

thường khác nhau tùy thuộc vào cách thức phục vụ, nhà cung cấp dịch vụ, người

phục vụ, thời gian thực hiện, lĩnh vực phục vụ, đối tượng phục vụ và địa điểm

phục vụ Điều này có thể dẫn đến, những gì công ty dự định phục vụ thì có thể

hoàn toàn khác với những gì mà người tiêu dùng nhận được

­ Tính không thể tách rời

Tính không tách rời của dịch vụ thể hiện ở việc khó phân chia dịch vụ thành hai

giai đoạn rạch ròi là giai đoạn sản xuất và giai đoạn sử dụng Dịch vụ thường

được tạo ra và sử dụng đồng thời Đối với sản phẩm hàng hoá, khách hàng chỉ sử dụng sản phẩm ở giai đoạn cuối cùng, còn đối với dịch vụ, khách hàng đồng hành trong suốt hoặc một phần của quá trình tạo ra dịch vụ

­ Tính không lưu giữ được Dịch vụ không thể cất giữ, lưu kho rồi đem bán như hàng hoá khác Tính không lưu giữ được của dịch vụ sẽ không thành vấn đề khi mà nhu cầu ổn định Khi nhu cầu thay đổi, các công ty dịch vụ sẽ gặp khó khăn

2.1.2 Chất lượng dịch vụ

Xuất phát từ những quan điểm chất lượng trong lĩnh vực sản xuất của những năm 1930, trong những thập kỷ gần đây, chất lượng dịch vụ đã được xác định như một yếu tố cạnh tranh có tính chiến lược Chất lượng dịch vụ là một phạm trù rất rộng và phức tạp, phản ánh tổng hợp các nội dung kinh tế, kỹ thuật và xã hội Do tính phức tạp đó nên hiện này có rất nhiều khái niệm khác nhau về chất lượng, có thể nhận thấy, tùy theo hướng tiếp cận mà khái niệm chất lượng được hiểu theo các cách khác nhau, mỗi cách hiểu đều có cơ sở khoa học nhằm giải quyết mục tiêu, nhiệm vụ nhất định trong thực tế Một vài chuyên gia về chất lượng đã định nghĩa chất lượng dịch vụ như sau:

Theo ISO 8402, chất lượng dịch vụ là “Tập hợp các đặc tính của một đối tượng, tạo cho đối tượng đó khả năng thỏa mãn những yêu cầu đã nêu ra hoặc tiềm ẩn” Có thể hiểu chất lượng dịch vụ là sự thỏa mãn khách hàng được đo bằng hiệu

số giữa chất lượng mong đợi và chất lượng đạt được Nếu chất lượng mong đợi thấp hơn chất lượng đạt được thì chất lượng dịch vụ là tuyệt hảo, nếu chất lượng mong đợi lớn hơn chất lượng đạt được thì chất lượng dịch vụ không đảm bảo, nếu chất lượng mong đợi bằng chất lượng đạt được thì chất lượng dịch vụ đảm bảo [17] Theo Feigenbaum “Chất lượng là quyết định của khách hàng dựa trên kinh nghiệm thực tế đối với sản phẩm hoặc dịch vụ, được đo lường dựa trên những yêu cầu của khách hàng, những yêu cầu này có thể được hoặc không được nêu ra, được

ý thức hoặc đơn giản chỉ là cảm nhận, hoàn toàn chủ quan hoặc mang tính chuyên

môn và luôn đại diện cho mục tiêu động trong một thị trường cạnh tranh” [29]

Chất lượng dịch vụ là mức độ mà một dịch vụ đáp ứng được nhu cầu và sự

mong đợi của khách hàng (Lewis & Mitchell, 1990; Asubonteng & ctg, 1996;

Wisniewski & Donnelly, 1996) Edvardsson, Thomsson & Ovretveit (1994) cho

rằng chất lượng dịch vụ là dịch vụ đáp ứng được sự mong đợi của khách hàng và

làm thoả mãn nhu cầu của họ

Theo nhóm tác giả Bùi Nguyên Hùng và Nguyễn Thúy Quỳnh Loan (2010),

mỗi khách hàng thường cảm nhận khác nhau về chất lượng, do vậy việc tham gia

của khách hàng trong việc phát triển và đánh giá chất lượng dịch vụ là rất quan

trọng Trong lĩnh vực dịch vụ, chất lượng là một hàm của nhận thức khách hàng

Nói một cách khác, chất lượng dịch vụ được xác định dựa vào nhận thức, hay cảm

nhận của khách hàng liên quan đến nhu cầu cá nhân của họ [10]

Còn theo Parasuraman et al (1985:1988, dẫn theo Nguyễn Đinh Thọ et al,

2003), chất lượng dịch vụ là khoảng cách giữa sự mong đợi của khách hàng và nhận

thức của họ khi đã sử dụng qua dịch vụ Ông được xem là những người đầu tiên

nghiên cứu chất lượng dịch vụ một cách cụ thể và chi tiết trong lĩnh vực tiếp thị với

việc đưa ra mô hình 5 khoảng cách trong chất lượng dịch vụ [24]

Khoảng cách (1) là sai biệt giữa kỳ vọng của khách hàng và cảm nhận của nhà

cung cấp dịch vụ về kỳ vọng đó Sự diễn dịch kỳ vọng của khách hàng khi không

hiểu thấu đáo các đặc trưng chất lượng dịch vụ, đặc trưng khách hàng tạo ra sai biệt

này

Khoảng cách (2) được tạo ra khi nhà cung cấp gặp các khó khăn, trở ngại

khách quan lẫn chủ quan khi chuyển các kỳ vọng được cảm nhận sang các tiêu chí

chất lượng cụ thể và chuyển giao chúng đúng như kỳ vọng Các tiêu chí này trở

thành các thông tin tiếp thị đến khách hàng

Khoảng cách (3) hình thành khi nhân viên chuyển giao dịch vụ cho khách hàng

không đúng các tiêu chí dã định Vai trò nhân viên giao dịch trực tiếp rất quan trọng

trong tạo ra chất lượng dịch vụ

Khoảng cách (4) là sai biệt giữa dịch vụ chuyển giao và thông tin mà khách

hàng nhận được

Thông tin này có thể làm tăng kỳ vọng nhưng có thể làm giảm chất lượng dịch

vụ cảm nhận khi khách hàng không nhận đúng những gì đã cam kết

Khoảng cách (5) hình thành từ sự khác biệt giữa chất lượng cảm nhận và chất lượng kỳ vọng khi khách hàng tiêu thụ dịch vụ Parasuraman et al (1985) (dẫn theo Nguyễn Đinh Thọ et al, 2003) cho rằng chất lượng dịch vụ chính là khoảng cách thứ năm Khoảng cách này lại phụ thuộc vào 4 khoảng cách trước [24]

Hình 2.1 Mô hình chất lượng dịch vụ Parasuraman et al (1985, dẫn theo Nguyễn Đinh Thọ et al, 2003)*

Thực chất việc đảm bảo và nâng cao chất lượng dịch vụ là giảm và xóa bỏ các khoảng cách theo mô hình chất lượng dịch vụ ( Hình 2.1)

Qua các định nghĩa nêu trên, có thể nhận thấy vấn đề tiếp cận khái niệm chất lượng dịch vụ là mức độ đáp ứng nhu cầu, sự mong muốn của khách hàng là xu thế của các chuyên gia về chất lượng trong giai đoạn hiện nay Theo quan điểm đó chất

lượng dịch vụ có những đặc điểm sau:

­ Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu của khách hàng, nếu một sản phẩm dịch vụ

nào đó không thể hiện được sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng thì được xem là

có chất lượng kém

­ Do chất lượng được đo lường bằng mức độ thỏa mãn nhu cầu, mà nhu cầu luôn

biến động nên chất lượng cũng luôn biến động theo thời gian, không gian và

điều kiện sử dụng

­ Nhu cầu của khách hàng có thể được công bố rõ ràng dưới dạng các quy định,

tiêu chuẩn nhưng cũng có những nhu cầu mà khách hàng cảm nhận được trong

và sau khi kết thúc quá trình sử dụng

2.1.3 Sự hài lòng của khách hàng

Sự hài lòng khách hàng là một nội dung chủ yếu trong hoạt động kinh doanh,

do vậy có rất nhiều chủ đề, sách báo khoa học đã xuất bản về đề tài này Theo

Spreng, MacKenzie, và Olshavsky (1996), sự hài lòng của khách hàng được xem là

nền tảng trong khái niệm của marketing về việc thỏa mãn nhu cầu và mong ước của

khách hàng [43] Có nhiều quan điểm đánh giá khác nhau về sự hài lòng của khách

hàng Sự hài lòng của khách hàng là phản ứng của họ về sự khác biệt cảm nhận giữa

kinh nghiệm đã biết và sự mong đợi (Parasuraman và ctg, 1988; Spreng và ctg,

1996) Nghĩa là, kinh nghiệm đã biết của khách hàng khi sử dụng một dịch vụ và

kết quả sau khi dịch vụ được cung cấp [38]

Theo Kotler và Keller (2006), sự hài lòng là mức độ của trạng thái cảm giác

của một người bắt nguồn từ việc so sánh nhận thức về một sản phẩm so với mong

đợi của người đó Theo đó, sự hài lòng có ba cấp độ sau:

­ Nếu nhận thức của khách hàng nhỏ hơn kỳ vọng thì khách hàng cảm nhận không

thỏa mãn

­ Nếu nhận thức bằng kỳ vọng thì khách hàng cảm nhận thỏa mãn

­ Nếu nhận thức lớn hơn kỳ vọng thì khách hàng cảm nhận là thỏa mãn hoặc thích

thú [36]

Theo Kano (Kano, 1984), ông cho rằng mỗi khách hàng đều có 03 cấp độ

nhu cầu: nhu cầu cơ bản, nhu cầu biểu hiện, nhu cầu tiềm ẩn

­ Nhu cầu cơ bản: đây là loại nhu cầu không bao giờ được biểu lộ, nếu đáp ứng loại nhu cầu này sẽ không mang đến sự hài lòng của khách hàng, tuy nhiên nếu ngược lại khách hàng sẽ không hài lòng

­ Nhu cầu biểu hiện: đây là loại nhu cầu mà khách hàng biểu lộ sự mong muốn, chờ đợi đạt được Theo ông, giữa sự hài lòng của khách hàng và sự đáp ứng được nhu cầu này có mối quan hệ tuyến tính

­ Nhu cầu tiềm ẩn: đây là loại nhu cầu mà khách hàng không đòi hỏi, tuy nhiên nếu có sự đáp ứng từ phía nhà cung ứng dịch vụ thì sự hài lòng khách hàng sẽ tăng lên [32]

Một lý thuyết thông dụng để xem xét sự hài lòng của khách hàng là lý thuyết

“Kỳ vọng – Xác nhận” Lý thuyết được phát triển bởi Oliver (1980) và được dùng

để nghiên cứu sự hài lòng của khách hàng đối với chất lượng của các dịch vụ hay sản phẩm của một tổ chức Lý thuyết đó bao gồm hai quá trình nhỏ có tác động độc lập đến sự hài lòng của khách hàng: kỳ vọng về dịch vụ trước khi mua và cảm nhận

về dịch vụ sau khi đã trải nghiệm Theo lý thuyết này có thể hiểu sự hài lòng của khách hàng là quá trình như sau:

(1) Trước hết, khách hàng hình thành trong suy nghĩ của mình những kỳ vọng về những yếu tố cấu thành nên chất lượng dịch vụ mà nhà cung cấp có thể mang lại cho họ trước khi các khách hàng quyết định mua

(2) Sau đó, việc mua dịch vụ và sử dụng dịch vụ đóng góp vào niềm tin khách hàng

về hiệu năng thực sự của dịch vụ mà họ đang sử dụng

(3) Sự thỏa mãn của khách hàng chính là kết quả của sự so sánh hiệu quả mà dịch

vụ này mang lại giữa những gì mà họ kỳ vọng trước khi mua dịch vụ và những gì

mà họ đã nhận được sau khi đã sử dụng nó và sẽ có ba trường hợp: Kỳ vọng của khách hàng là:

 Được xác nhận nếu hiệu quả của dịch vụ đó hoàn toàn trùng với kỳ vọng của khách hàng;

 Sẽ thất vọng nếu hiệu quả dịch vụ không phù hợp với kỳ vọng, mong đợi của

khách hàng;

 Sẽ hài lòng nếu như những gì họ đã cảm nhận và trải nghiệm sau khi đã sử dụng

dịch vụ vượt quá những gì mà họ mong đợi, kỳ vọng trước khi mua dịch vụ [37]

Qua ý kiến của các chuyên gia, có thể nhận thấy sự hài lòng khách hàng có

vai trò tác động đối với mục tiêu, chiến lược phát triển của tổ chức, doanh nghiệp

Việc thỏa mãn khách hàng trở thành một tài sản quan trọng trong nỗ lực nâng cao

chất lượng dịch vụ, giữ vững sự trung thành, nâng cao năng lực cạnh tranh của tổ

chức, doanh nghiệp Khách hàng được thỏa mãn là một yếu tố quan trọng để duy trì

được thành công lâu dài trong kinh doanh và các chiến lược kinh doanh phù hợp

nhằm thu hút và duy trì khách hàng (Zeithaml và ctg, 1996) [44]

2.1.4 Quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng

Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng là chủ đề

được các nhà nghiên cứu đưa ra bàn luận liên tục trong các thập kỷ qua Nhiều

nghiên cứu về sự hài lòng của khách hàng trong các ngành dịch vụ đã được thực

hiện và nhìn chung đều kết luận rằng chất lượng dịch vụ và sự hài lòng là hai khái

niệm được phân biệt

Sự hài lòng của khách hàng là một khái niệm tổng quát nói lên sự hài lòng

của họ khi tiêu dùng một dịch vụ, còn nói đến chất lượng dịch vụ là quan tâm đến

các thành phần cụ thể của dịch vụ (Zeithaml & Bitner, 2000) [44]

Theo Oliver (1993) cho rằng chất lượng dịch vụ ảnh hưởng đến mức độ thỏa

mãn của khách hàng [37] Nghĩa là chất lượng dịch vụ được xác định bởi nhiều

nhân tố khác nhau, là một phần nhân tố quyết định của sự hài lòng (Parasuraman,

1985, 1988) [38]

Nhiều công trình nghiên cứu thực tiễn về mối quan hệ giữa chất lượng dịch

vụ và sự thỏa mãn của khách hàng Cronin & Taylor (1992) đã kiểm định mối quan

này và kết luận rằng cảm nhận chất lượng dịch vụ dẫn đến sự thỏa mãn của khách

hàng Các nghiên cứu đã kết luận rằng chất lượng dịch vụ là tiền đề của sự thỏa mãn

và là nhân tố chủ yếu ảnh hưởng đến sự thỏa mãn [31]

Do đó, muốn nâng cao sự hài lòng của khách hàng, nhà cung cấp dịch vụ phải nâng cao chất lượng dịch vụ Nói cách khác, chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng có mối quan hệ hỗ tương chặt chẽ với nhau, trong đó chất lượng dịch vụ là cái được tạo ra trước và sau đó quyết định đến sự hài lòng của khách hàng Mối quan hệ nhân quả giữa hai yếu tố này là vấn đề then chốt trong hầu hết các nghiên cứu về sự hài lòng của khách hàng

2.1.5 Các mô hình đo lường chất lượng dịch vụ

Một trong những khó khăn của quá trình quản lý chất lượng dịch vụ là đo lường chất lượng của dịch vụ Khác với chất lượng sản phẩm hữu hình được đo lường bằng những thông số, đặc tính kỹ thuật, chất lượng dịch vụ như đã phân tích

ở những phần trên, được xác định bởi khách hàng Khách hàng đánh giá chất lượng dịch vụ thông qua cảm nhận chủ quan của họ đối với quá trình thực hiện dịch vụ Theo TCVN và ISO 9000, chất lượng dịch vụ là mức phù hợp của sản phẩm dịch vụ so với các yêu cầu đề ra hoặc định trước của người mua Vì vậy, đo lường chất lượng dịch vụ thường dựa trên mối quan hệ giữa những mong đợi và cảm nhận thực tế của khách hàng về dịch vụ Các nghiên cứu về phương pháp đo lường và đánh giá chất lượng dịch vụ hiện nay bao gồm nhiều nội dung liên quan đến những đặc điểm của dịch vụ và chất lượng dịch vụ [17]

Hiện nay một số biện pháp đánh giá chất lượng dịch vụ bằng việc vận dụng các phương pháp phân tích thống kê.đã được các nhà nghiên cứu sử dụng trong các lĩnh vực khác nhau:

 Mô hình 4 P

­ Sản phẩm (Product): những đặc tính dịch vụ được cung cấp

­ Thủ tục phục vụ (Procedure): những thủ tục trong quá trình phục vụ khách hàng

­ Người phục vụ (Provider): phẩm chất của người trực tiếp cung cấp dịch vụ

­ Biện pháp giải quyết (Problems): khả năng đối phó, xử lý những tình huống bất ngờ xảy ra trong quá trình phục vụ [17]

 Mô hình chất lượng chức năng và chất lượng kỹ thuật Gronroos

Để nghiên cứu cảm nhận của khách hàng về chất lượng dịch vụ,

Gronroos (1984) đã giới thiệu mô hình chất lượng dịch vụ dựa trên 03 điểm thiết

yếu:

­ Thứ nhất, phân biệt chất lượng chức năng với chất lượng kỹ thuật Chất lượng

chức năng chính là quá trình tương tác giữa khách hàng và người cung ứng dịch

vụ, nghĩa là làm thế nào dịch vụ được thể hiện và cung ứng Chất lượng kỹ thuật

là hệ quả của quá trình vận hành hoạt động dịch vụ, có nghĩa là những gì mà

khách hàng nhận được

­ Thứ hai, hình ảnh có tầm quan trọng tột bậc đối với tất cả các hãng cung ứng

dịch vụ bởi vì khách hàng có thể thấy được hình ảnh và nguồn lực của hãng

trong quá trình giao dịch mua bán

­ Thứ ba, cảm nhận toàn bộ về chất lượng là một hàm của những cảm nhận đánh

giá của khách hàng về dịch vụ và sự khác biệt giữa những đánh giá này với

những mong đợi về dịch vụ của họ [34]

Hình 2.2 Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos:

 Mô hình lý thuyết về chỉ số hài lòng của khách hàng (Customer Satisfaction Index – CSI)

Mô hình này được ứng dụng nhằm đo lường sự thõa mãn của khách hàng đối với các ngành, các doanh nghiệp, dịch vụ… Từ đó có thể biết được vị thế, sự đánh giá của khách hàng đối với doanh nghiệp, dịch vụ để hoạch định các mục tiêu và chiến lược cải tiến chất lượng hoạt động

Chỉ số hài hài lòng của khách hàng bao gồm các nhân tố (biến), mỗi nhân tố được cấu thành từ nhiều yếu tố cụ thể (indicators, items) đặc trưng của sản phẩm hoặc dịch vụ Sự hài lòng khách hàng (customer satisfaction) được định nghĩa như

là một sự đánh giá toàn diện về sự sử dụng một dịch vụ hoặc hoạt động sau bán của doanh nghiệp và đây chính là điểm cốt lõi của mô hình CSI Xung quanh biến số này là hệ thống các mối quan hệ nhân quả (cause and effect) xuất phát từ những biến số khởi tạo như sự mong đợi (expectations) của khách hàng, hình ảnh (image) doanh nghiệp và sản phẩm, chất lượng cảm nhận (perceived quality) và giá trị cảm nhận (perceived value) về sản phẩm hoặc dịch vụ kèm theo đến các biến số kết quả của sự hài lòng như sự trung thành (customer loyalty) hay sự than phiền của khách hàng (customer complaints) [12]

 Mô hình SERVQUAL

Lấy ý tưởng lý thuyết trong mô hình của Gronroos (1984), Parasuraman (1985) đã xây dựng một công cụ đo lường hỗn hợp, gọi là SERVQUAL, dùng để đo lường chất lượng dịch vụ cảm nhận, bộ thang đo SERVQUAL chứa 22 cặp của các khoản mục đo theo thang điểm Likert để đo lường riêng biệt những kỳ vọng và cảm nhận thực tế của khách hàng về chất lượng dịch vụ Trong đó, phần thứ nhất xác định “kỳ vọng” của khách hàng đối với dịch vụ nói chung; phần thứ hai nhằm xác định “cảm nhận” của khách hàng đối với việc thực hiện dịch vụ Kết quả nghiên cứu nhằm nhận ra các khoảng cách giữa cảm nhận khách hàng về chất lượng dịch vụ do doanh nghiệp thực hiện và kỳ vọng của khách hàng đối với chất lượng dịch vụ đó

Cụ thể: Chất lượng dịch vụ = Mức độ cảm nhận – Giá trị kỳ vọng Đây là một

trong những mô hình được sử dụng khá phổ biến để đánh giá chất lượng dịch vụ

trong nhiều lĩnh vực khác nhau Mô hình SERVQUAL gồm 10 thành phần:

(1) Phương tiện hữu hình; (2) Sự tin cậy; (3) Sự đáp ứng; (4) Năng lực phục vụ;

(5) Tiếp cận; (6) Ân cần; (7) Thông tin; (8) Sự tín nhiệm; (9) An toàn; (10) Sự thấu

hiểu [23]

Phương pháp cơ bản được vận dụng trong SERVQUAL là phân tích nhân tố,

một phương pháp phân tích thống kê cho phép thu gọn dữ liệu đa biến ban đầu để

hình thành các nhân tố trong đánh giá của khách hàng về chất lượng dịch vụ Trên

cơ sở vận dụng phân tích nhân tố theo cách thức thực hiện trong công cụ

SERVQUAL, kết hợp với nội dung đánh giá cảm nhận toàn bộ của khách hàng về

chất lượng dịch vụ trong mô hình của Gronroos, một qui trình vận dụng kết hợp các

phương pháp thống kê trong phân tích các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch

vụ có thể được khái quát như sau:

­ Thực hiện điều tra xã hội học để thu thập dữ liệu đo lường cảm nhận và

mong đợi của khách hàng về dịch vụ

Lựa chọn các tiêu thức thể hiện những đặc tính liên quan đến chất lượng dịch

vụ Số lượng tiêu thức lựa chọn tương đối nhiều để có được những thông tin đánh

giá theo nhiều góc độ

Trên cơ sở những tiêu thức đã chọn, lập phiếu hỏi trong đó các câu hỏi được

áp dụng thang điểm Likert Để trả lời câu hỏi khách hàng phải so sánh giữa cảm

nhận và mong đợi của bản thân về đặc tính dịch vụ được nêu ra

­ Vận dụng phương pháp phân tích thành phần chính để thu gọn dữ liệu, đồng

thời xác định các nhân tố cơ bản trong chất lượng dịch vụ

Từ kết quả điều tra và tổng hợp, dữ liệu được đưa vào phân tích thành phần

chính thông qua đó loại bỏ đi những biến không quan trọng và xác định được cấu

trúc của những nhân tố cơ bản trong chất lượng dịch vụ

Kết quả của bước này cho phép xác định được các trị số tương ứng của các

biến tổng hợp (nhân tố) để sử dụng trong các bước phân tích tiếp theo

­ Đánh giá độ tin cậy của phép đo lường bằng phương pháp tính hệ số

Cronbach’s Alpha

Tính hệ số Cronbach’s Alpha được thực hiện đối với mỗi nhóm biến cấu thành các nhân tố Hệ số Cronbach’s Alpha cho biết sự tương đối đồng nhất trong

đo lường theo các biến có nội dung gần gũi nhau và đã hình thành nên một nhân tố

­ Từ kết quả phân tích thành phần chính vận dụng phân tích hồi qui bội để

đánh giá các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ

Các biến tổng hợp xác định được ở bước trên được sử dụng làm các biến độc lập và cùng với một biến phụ thuộc từ số liệu điều tra (thể hiện đánh giá chung về chất lượng dịch vụ) được đưa vào mô hình phân tích hồi qui bội Với các biến độc lập là những biến tổng hợp có được từ phân tích thành phần chính cho phép loại trừ được hiện tượng đa cộng tuyến

Thông qua phân tích đánh giá được vai trò của từng nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ

Thang đo SERVQUAL đã được vận dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau: ngân hàng, dịch vụ thông tin, du lịch và lữ hành, vận chuyển đường biển, bệnh viện

và một số các ngân hàng quốc gia Midland and Abbey National (Anh) đã sử dụng công cụ SERVQUAL rất thường xuyên trong việc đánh gíá chất lượng dịch vụ của mình Kết quả kiểm định trong các nghiên cứu cho thấy:

­ Chất lượng dịch vụ không ổn định trong các thành phần của chất lượng dịch vụ,

nó thay đổi theo bối cảnh, loại dịch vụ, tại các thị trường khác nhau thì khác nhau

­ Độ tin cậy bị hạn chế bởi việc sử dụng điểm khác biệt (gap scores) để đánh gíá chất lượng dịch vụ

­ Mô hình SERVQUAL cũng có một số nhược điểm như: sự mơ hồ của khái niệm

kỳ vọng, phức tạp trong xây dựng bảng câu hỏi…

 Đo lường chất lượng dịch vụ theo mô hình SERVPERF

Trên cơ sở mô hình SERVQUAL của Parasuraman, Cronin và Taylor (1992)

đã khắc phục và cho ra đời mô hình SERVPERF, một biến thể của SERVQUAL

Theo mô hình SERVPERF thì: Chất lượng dịch vụ = Mực độ cảm nhận Kết luận

này đã nhận được sự đồng tình bởi các nghiên cứu của Lee và ctg (2000), Brady và

ctg (2002) Bộ thang đo SERVPERF cũng có hai mươi hai phát biểu với năm thành

phần cơ bản tương tự như phần hỏi về cảm nhận của khách hàng trong mô hình

SERVQUAL, tuy nhiên bỏ qua phần hỏi về kỳ vọng, năm thành phần cơ bản, đó là:

­ Tin cậy (reliability): thể hiện qua khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng

thời hạn ngay từ lần đầu tiên

­ Đáp ứng (responsiveness): thể hiện qua sự mong muốn, sẵn sàng của nhân viên

phục vụ cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng

­ Năng lực phục vụ (assurance) thể hiện qua trình độ chuyên môn và cung cách

phục vụ lịch sự, niềm nở với khách hàng

­ Sự cảm thông (empathy): thể hiện sự quan tâm, chăm sóc đến từng cá nhân,

khách hàng

­ Phương tiện hữu hình (tangibles): thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân

viên, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ

Hình 2.3 Mô hình chất lượng dịch vụ SERVPERF

Theo “Quyết định về việc ban hành Điều lệ Trường Đại học”, ngày 30/7/2003, CSVC-TTB được nhận diện: “ Tài sản của trường đại học bao gồm: đất đai, nhà cửa, công trình xây dựng, các kết quả hoạt động khoa học và công nghệ, các trang thiết bị và những tài sản khác được Nhà nước giao cho trường quản lý và

sử dụng hoặc do trường đầu tư mua sắm, xây dựng hoặc được biếu, tặng để đảm bảo các hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ và các hoạt động khác.”

Theo Bộ tiêu chuẩn Kiểm định chất lượng trong Giáo dục Đại học, yếu tố CSVC-TTB được đánh giá thông qua: hệ thống phòng học, phòng thí nghiệm, xưởng thực hành, phòng vi tính, mạng Internet, ký túc xá sinh viên, hệ thống điện, nước, khu giải trí, thể dục thể thao, phục vụ cho công tác giảng dạy, học tập, nghiên cứu khoa học và các hoạt động giải trí, thể dục thể thao [1]

Với các định nghĩa cơ bản cũng như những hình thức mô tả có ý nghĩa tổng quát trên, nội hàm của khái niệm CSVC-TTB ngày càng được mở rộng do yêu cầu

về giáo dục toàn diện và việc đổi mới thường xuyên về giáo dục để đáp ứng với nhu cầu phát triển về KT-XH và KHCN của con người

Như vậy CSVC-TTB là một hệ thống vừa mang tính đa dạng về chủng loại

vừa phức tạp về mặt kỹ thuật lẫn mỹ thuật vừa liên quan đến rất nhiều lĩnh vực như:

tài chính, kinh tế, xã hội, khoa học, chuyên môn, sư phạm…

 Vai trò của CSVC-TTB trong quá trình dạy học

Trong quá trình giáo dục có thể đánh giá vai trò của CSVC-TTB qua các

nhận định sau:

­ CSVC-TTB đóng vai trò rất quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy

học xem người học là trung tâm của quá trình nhận thức Theo hướng đổi mới tích

cực này, phương pháp dạy học thể hiện qua một số thay đổi cơ bản như sau:

 Người học được chủ động tham gia tích cực vào quá trình học tập

 Người học trực tiếp tham gia vào khâu tổ chức học tập, được thực hành

và làm việc nhiều hơn trong quá trình học tập

Muốn thoả mãn các thay đổi trên bắt buộc phải có sự tham gia của

CSVC-TTB với việc trang bị đầy đủ và đa dạng các loại phương tiện dạy học, các phòng

thí nghiệm, phòng bộ môn, thư viện, sách nghiên cứu, các đồ dùng dạy học và các

phương tiện hỗ trợ khác

­ CSVC-TTB cũng đóng góp thiết thực vào việc đa dạng hoá các hình thức

dạy học Thật vậy, một hệ thống trường lớp, phòng thí nghiệm, phòng bộ môn, sân

bãi đầy đủ và đúng quy cách sẽ giúp cho việc tổ chức các hình thức hoạt động dạy

học, giáo dục đa dạng, linh hoạt như dạy ngoài trời, dạy trong lớp, dạy trong phòng

thí nghiệm, phòng bộ môn, dạy nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu bằng thực

hành, dạy chuyên biệt, nâng cao, ngoại khoá v.v Thư viện truyền thống, thư viện

điện tử cung cấp một số lượng kiến thức vô cùng phong phú, được trình bày đầy đủ

và khoa học giúp cho thầy giáo, học sinh khai thác tri thức, tự nghiên cứu, tự xây

dựng phương pháp giảng dạy học tập, hỗ trợ đắc lực cho các bài giảng của thầy giáo

và tăng thêm khả năng tư duy sáng tạo của học sinh

­ CSVC-TTB cũng giúp cho việc nâng cao chất lượng dạy và học, giúp cho

người học hiểu sâu hơn, rõ hơn nội dung dạy học Trong quá trình dạy học, nguyên

tắc trực quan đã được kiểm chứng với hiệu quả rất cao khi người học trực tiếp quan

sát, thực hành so với lời nói trừu tượng của thầy giáo Một số nội dung phức tạp rất

cần có phương tiện trực quan mới giải quyết được như chứng minh các định luật, định lý, hiện tượng trừu tượng của khoa học tự nhiên Phương tiện thí nghiệm dụng

cụ thực hành đã giúp cho phương pháp dạy học khám phá nghiên cứu đạt đến kết quả thiết thực và cụ thể Với hệ thống CSVC-TTB đầy đủ, người học còn được rèn luyện kỹ năng kỹ xảo, từ đó hiểu sâu hơn các vấn đề cần học, cần nghiên cứu tạo điều kiện thực tế cho những sáng kiến mới

­ CSVC-TTB hiện đại góp phần rất nhiều vào việc nâng cao khả năng sư phạm Hiện nay, với sự phát triển vượt bậc của KHKT, ngành CNTT đã đóng góp rất nhiều các phương tiện kỹ thuật hiện đại trực tiếp hỗ trợ cho các nhà quản lý giáo dục, thầy giáo và người học về lượng thông tin, cách thức sắp xếp trình bày kiến thức khoa học rõ ràng, chính xác Việc sử dụng CNTT trong nhà trường hiện nay đã tạo điều kiện cho thầy và trò có được một mối liên hệ gắn bó, người học thật sự hứng thú tham gia vào giờ học, rèn luyện khả năng tự học, tự chiếm lĩnh tri thức

có ý đồ chuyên môn rõ rệt, biết dựa vào các lực lượng đội ngũ nhân viên, đội ngũ giảng viên, biết phát huy tính chủ động sáng tạo của họ, phải có kế hoạch chi tiết cụ thể và hợp lý về việc xây dựng, trang bị, phân công tổ chức sử dụng bảo quản, theo dõi kiểm tra CSVC-TTB Cụ thể Nhà trường cần chú trọng đến 04 yếu tố then chốt:

­ Tình trạng của hệ thống CSVC-TTB đáp ứng nhu cầu giảng dạy của GV, học

tập, nghiên cứu và thực hành của SV

­ Đội ngũ giảng viên, liên quan trực tiếp đến quá trình sử dụng CSVC-TTB một

cách hiệu quả nhất nhằm truyền đạt kiến thức, hướng dẫn thực hành, nâng cao ý

thức tự học, định hướng nghề nghiệp cho SV

­ Đội ngũ nhân viên phục vụ, hỗ trợ Nhà trường, trực tiếp triển khai công tác vận

hành, bảo trì, bảo dưỡng hệ thống CSVC-TTB nhằm duy trì nâng cao hiệu quả

sử dụng CSVC-TTB phục vụ công tác đào tạo

­ Công tác quản lý của Nhà trường thể hiện qua việc thực hiện đúng chức năng,

có những giải pháp quản lý việc xây dựng, trang bị, mua sắm, sử dụng và bảo

quản CSVC-TTB một cách tối ưu và đồng thời phải xác lập được các biện pháp

tổ chức các điều kiện hỗ trợ từ các nguồn lực khác

 CSVC-TTB – Hình thức dịch vụ phục vụ quá trình Dạy – Học

Như trình bày ở phần trên, CSVC-TTB là một hệ thống sản phẩm vật chất

hữu hình gồm: phòng học, phòng thí nghiệm, xưởng thực hành, phòng vi tính, mạng

Internet, ký túc xá sinh viên, hệ thống điện, nước, khu giải trí, thể dục thể thao…

Mặt khác, để khẳng định được vị trí và chức năng trong tổng thể hoạt động của nhà

trường, không thể tách rời khái niệm CSVC-TTB khỏi vai trò của quá trình quản lý,

phục vụ, giảng dạy của đội ngũ cán bộ quản lý, nhân viên và giảng viên Có thể

thấy, yếu tố con người luôn là yếu tố quyết định hàng đầu, chi phối trực tiếp vào

quá trình đào tạo trong trường đại học Yếu tố con người không chỉ nói đến đội ngũ

thầy cô giáo mà bao gồm cả đội ngũ cán bộ quản lý Để phục vụ cho một giảng viên

đứng lớp phải kèm theo một đội ngũ phục vụ từ khâu lên chương trình, thời khóa

biểu, chuẩn bị cơ sở vật chất, thiết bị giảng dạy…Tức là có cả một đội ngũ phục vụ

trong toàn hệ thống Trình độ chuyên môn của người thầy, năng lực nghiệp vụ của

cán bộ phục vụ là then chốt

Hơn nữa, trong xu thế giáo dục đại học dần dần được quan niệm như là một

loại hình dịch vụ đặc biệt, trường đại học được xem như là đơn vị cung cấp dịch vụ

cho các đối tượng khách hàng khác nhau: nhà nước, các doanh nghiệp, tổ chức lao

động, sinh viên, phụ huynh và cộng đồng xã hội, trong đó chắc hẳn đối tượng sinh viên vừa là người thụ hưởng vừa là khách hàng quan trọng nhất Theo quan điểm

đó, có thể nhận thấy trường đại học cung cấp cho các đối tượng khách hàng của mình những gói dịch vụ khác nhau Cụ thể, đối với đối tượng khách hàng là sinh viên, nhà trường cung cấp cho họ các gói dịch vụ gồm: chương trình đào tạo, chương trình hỗ trợ sinh viên học tập, rèn luyện, CSVC-TTB phục vụ hoạt động học tập, nghiên cứu khoa học…

Từ những phân tích trên có thể nhận định CSVC-TTB là một hình thức dịch

vụ mà nhà cung cấp là trường đại học và sinh viên là khách hàng trực tiếp với đầy

đủ các yếu tố cấu thành theo nhận định của GS.TS Nguyễn Đình Phan, để có dịch

vụ cần có sự phối hợp chặt chẽ của các yếu tố vật chất và con người bao gồm cả sự phối hợp của khách hàng Muốn cung cấp một dịch vụ cần có những yếu tố sau:

­ Khách hàng đang nhận dịch vụ, đây là yếu tố tiên quyết, không có khách hàng dịch vụ không tồn tại

­ Cơ sở vật chất bao gồm: phương tiện, thiết bị, địa điểm, khung cảnh…

­ Quản lý phục vụ: nhân viên phục vụ, hoạt động dịch vụ

Trong phần tổng quan tài liệu chúng tôi đã trình bày quá trình sử dụng thang

đo SERVPERF của các nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục và nhận xét của các tác giả nghiên cứu về độ tin cậy của thang đo này Tuy nhiên một vấn đề quan trọng được các tác giả đề cập trong quá trình áp dụng mô hình này đó là các thành phần của chất lượng dịch vụ luôn có sự thay đổi theo bối cảnh, loại dịch vụ, tại các thị trường khác nhau thì khác nhau Vì thế việc nhận diện đầy đủ và chính xác các

thành phần của chất lượng dịch vụ trong từng nghiên cứu là yếu tố cần thiết, nhất là

trong lĩnh vực giáo dục, giáo dục đại học được xem như là một loại hình dịch vụ

đặc biệt

­ Cơ sở lý luận

Từ định nghĩa thế nào là sự hài lòng của khách hàng và những phân tích về

mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng, có thể nhận

thấy việc nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của khách hàng đồng

nghĩa với việc nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ Điều đó

cũng thật sự phù hợp đối với việc nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng

của SV đối với CSVC-TTB của Nhà trường Theo mô hình đánh giá chất lượng

dịch vụ SERVPERF (Hình 2.3) có thể xây dựng mô hình đánh giá chất lượng

CSVC-TTB như sau:

Hình 2.4 Mô hình SERVPERF chất lượng dịch vụ CSVC-TTB

Trên cơ sở mô hình SERVPERF, thang đo chất lượng CSVC-TTB được xây

dựng gồm 05 thành phần, 36 biến quan sát, trong đó thành phần (1) Phương tiện

hữu hình: 06 biến quan sát; (2) Sự tin cậy: 06 biến quan sát; (3) Sự đáp ứng: 11 biến

Để giải quyết vấn đề này, chúng tôi nghiên cứu thực hiện việc khám phá ra mối

quan hệ giữa yếu tố Nguồn lực của Nhà trường với các thành phần chất lượng

dịch vụ SERVPERF

Theo tác giả Nguyễn Đình Phan, yếu tố nguồn nhân lực trong quá trình cung ứng một dịch vụ là hết sức quan trọng, có tính quyết định Nguồn nhân lực này phải

có kiến thức, trình độ và kỹ năng giải quyết công việc, có thái độ nhiệt tình, cởi mở

và chân thành, với khách hàng của mình [17]

Khẳng định vai trò quan trọng của nguồn lực Nhà trường, tác giả Lê Văn Hảo đã đề xuất vận dụng ”Chu trình phát triển giá trị” (2009), chu trình cung cấp

một cách nhìn hệ thống về mối liên hệ giữa “nhà sản xuất” (organisation), “sản phẩm” (product), và “khách hàng” (target group); đồng thời nhấn mạnh các yếu tố

nguồn lực giúp cho mối liên hệ nói trên không ngừng được phát triển, trong đó có:

nguồn nhân lực (Đội ngũ CBVC của NSX cùng những giá trị văn hóa, tinh thần, sự hợp tác bên trong giữa các cá nhân, đơn vị) và nguồn lực cấu trúc (Hệ thống cơ sở

vật chất; cơ cấu bộ máy; các kế hoạch chiến lược; các qui định, qui tắc, tiêu chí… cần phải có để vận hành hoạt động SX; các giá trị vật chất được xây dựng nhằm giúp NSX hoạt động ổn định) Theo tác giả có thể áp dụng mô hình này cho các đơn

vị, bộ phận trong trường đại học, ví dụ như Khoa, Thư viện, Viện/Trung tâm Khoa học công nghệ…[9]

Cũng theo quan điểm đó, trong bài viết “Bàn về sự tích hợp chiến lược nguồn nhân lực với chiến lược công ty”, tác giả Đoàn Gia Dũng cho rằng yếu tố nguồn lực,

trong đó có nguồn nhân lực của tổ chức được coi như là năng lực cốt lõi đóng góp cho

sự thành công của tổ chức trên các khía cạnh chất lượng cao, dịch vụ tuyệt hảo, khả năng đổi mới; kỹ năng trong công việc cụ thể; và năng suất của đội ngũ nhân viên, đây là những yếu tố then chốt mang lại sự thành công của các tổ chức [6]

Từ những nhận định trên, chúng tôi tiến hành thiết lập ma trận tích hợp các

thành phần chất lượng dịch vụ với các yếu tố nguồn lực tổ chức, từ đó áp dụng cho

trường hợp đối với CSVC-TTB của trường đại học Mối quan hệ giữa các thành

phần chất lượng dịch vụ SERVPERF và nguồn lực tổ chức được thiết lập theo ma

trận phần phụ lục (Phụ lục 2)

Theo đó, 05 thành phần chất lượng dịch vụ theo mô hình SERVPERF được

nhận diện và đo lường thông qua 04 thành phần thuộc nguồn lực của Nhà trường tạo

thành chất lượng CSVC-TTB: (1) Tình trạng CSVC-TTB, (2) Năng lực đội ngũ

GV, (3) Năng lực đội ngũ nhân viên, (4) Công tác quản lý của Nhà trường

2.2.2 Mô hình nghiên cứu

Từ ma trận tích hợp (Phụ lục 2) và trên cơ sở mô hình chất lượng SERVPERF

(Hình 2.4), chúng tôi xây dựng mô hình nghiên cứu chất lượng CSVC-TTB trường

Công tác quản lý

của Nhà trường

 Giải thích các khái niệm thuộc mô hình:

 CSVC: Hệ thống giảng đường, phòng học, phòng TN-TH, thư viện, sân bãi TDTT, VHVN, KTX, hệ thống âm thanh, chiếu sáng, hệ thống điện, nước, mạng Internet, website DLU

 TTB: Toàn bộ các thiết bị, dụng cụ phục vụ giảng dạy, học tập, nghiên cứu khoa học và rèn luyện

 Nhân viên: NV phục vụ CSVC-TTB, kỹ thuật viên thư viện, NV phòng TN, phòng TH máy tính, NV phục vụ sân bãi TDTT, VHVN, NV bảo vệ

 Tình trạng CSVC-TTB: Tình trạng vật lý, tính đầy đủ, tính tiên tiến, tính cập nhật, mức độ tiện nghi của hệ thống CSVC-TTB

 Năng lưc đội ngũ GV: Năng lực chuyên môn, khả năng sử dụng hiệu quả các loại CSVC-TTB trong quá trình giảng dạy, hướng dẫn SV thực hành, tinh thần trách nhiệm đối với công việc, thái độ đối với SV

 Năng lưc đội ngũ NV: Trình độ chuyên môn, kỹ năng giải quyết các sự cố kỹ thuật về CSVC-TTB, tinh thần trách nhiệm đối với công việc, thái độ phục

vụ đối với SV

 Công tác quản lý của Nhà trường: Công tác quản lý CSVC-TTB, công tác đổi mới, nâng cấp, bảo trì, bảo dưỡng CSVC-TTB, khả năng nắm bắt và đáp ứng nhu cầu của SV về CSVC-TTB

2.2.3 Thang đo chất lượng CSVC-TTB Trường ĐHĐL dự thảo (Phụ lục 3)

Trên cơ sở mô hình nghiên cứu, chúng tôi xây dựng thang đo chất lượng CSVC-TTB trường ĐHĐL gồm 04 thành phần, tương ứng với 36 biến quan sát: (1) Tình trạng CSVC-TTB: 15 biến quan sát được mã hóa: CD1 – CD15, (2) Năng lưc của đội ngũ GV: 07 biến quan sát được mã hóa: TE1 – TE7, (3) Năng lưc của đội ngũ NV: 06 biến quan sát được mã hóa: WR1 – WR6, (4) Công tác quản lý của Nhà trường: 08 biến quan sát được mã hóa: MG1 – MG8

Kết luận

Các cơ sở lý thuyết về dịch vụ, chất lượng dịch vụ và mối quan hệ của chất

lượng dịch vụ với sự hài lòng của khách hàng cho thấy chất lượng được xem như

khoảng cách giữa mong đợi về dịch vụ và nhận thức của khách hàng khi sử dụng

dịch vụ Theo quan điểm đó nhiều mô hình chất lượng được xây dựng và áp dụng

trong nhiều lĩnh vực khác nhau Trong đó mô hình SERVQUAL của Parasuraman

et, al (1985) và mô hình SERVPERF của Cronin và Taylor (1992) được sử dụng

phổ biến hơn cả, bởi tính cụ thể, chi tiết và công cụ để đánh gíá luôn được tác giả và

đồng nghiệp kiểm định và cập nhật Mặt khác từ việc CSVC-TTB có thể được nhận

diện như là một hình thức dịch vụ mà trường đại học cung cấp cho SV nhằm thực

hiện mục tiêu đào tạo của mình, xác định phương pháp đo lường chất lượng

CSVC-TTB bằng phương pháp đo lường sự hài lòng của SV đối với các thành phần chất

lượng CSVC-TTB của nhà trường Kết quả của bước này là việc vận dụng mô hình

chất lượng dịch vụ SERVPERF để xây dựng mô hình và thang đo dự thảo đo lường

chất lượng CSVC-TTB Trên cơ sở thang đo dự thảo, chúng tôi đã vận dụng cơ sở

lý luận về vai trò nguồn lực đối với quá trình phát triển chất lượng của tổ chức, thiết

lập ma trận tích hợp giữa 05 thành phần chất lượng SERVPERF và các yếu tố

nguồn lực của trường đại học để xây dựng mô hình chất lượng CSVC-TTB của

trường đại học gồm 04 thành phần: (1) Tình trạng CSVC-TTB; (2) Năng lực đội

ngũ GV; (3) Năng lực đội ngũ NV; (4) Công tác quản lý của Nhà trường (Hình

2.5) Từ đó thang đo chất lượng CSVC-TTB Trường ĐHĐL được thiết kế gồm 04

thành phần, tương ứng với 36 biến quan sát: (1) Tình trạng CSVC-TTB: 15 biến

quan sát (CD1 – CD15), (2) Năng lưc của đội ngũ GV: 07 biến quan sát (TE1 –

TE7), (3) Năng lưc của đội ngũ NV: 06 biến quan sát (WR1 – WR6), (4) Công tác

quản lý của Nhà trường: 08 biến quan sát (MG1 – MG8)

Chương 3 PHƯƠNG PHÁP, NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1 Giới thiệu khái quát Trường Đại học Đà Lạt

Theo Quyết định số 426/TTg ký ngày 27/10/1976 của Thủ tướng Chính Trường Đại học Đà Lạt hoạt động trên phạm vi địa bàn các tỉnh Tây Nguyên và các tỉnh duyên hải Nam Trung bộ, trường ý thức rõ ràng và đầy đủ nhiệm vụ của trường đối với địa phương và địa bàn là:

­ Đào tạo nhân lực có trình độ cao trực tiếp phục vụ cho quá trình phát triển

KT-XH của các tỉnh Tây Nguyên và duyên hải Nam Trung Bộ

­ Góp phần nâng cao trình độ dân trí và trình độ nhận thức cho cư dân và cho đội ngũ lao động các tỉnh Tây Nguyên và duyên hải Nam Trung Bộ

­ Nghiên cứu và chuyển giao công nghệ các thành tựu khoa học kỹ thuật mới phục

vụ cho quá trình phát triển KT-XH của các tỉnh Tây Nguyên và duyên hải Nam Trung Bộ

 Cơ sở vật chất – Trang thiết bị của Trường Đại học Đà Lạt

Về CSVC-TTB phục vụ đào tạo, trường có một khuôn viên rộng rãi (40 ha), khang trang, có thể tổ chức đào tạo trên quy mô lớn và tập trung Hệ thống trang thiết bị phục vụ đào tạo được đầu tư mạnh trong những năm qua Hàng năm, trường

đã dành nhiều kinh phí để mua sắm trang thiết bị cho các phòng thí nghiệm, phòng máy tính, sách và tạp chí cho thư viện Hệ thống các giảng đường được nâng cấp thường xuyên Khuôn viên và hạ tầng của trường được tập trung chỉnh trang để chuẩn bị cho những đầu tư lớn trong giai đoạn 2001-2010 Ký túc xá sinh viên được nâng cấp Hệ thống thư viện điện tử và mạng máy tính cáp quang toàn trường được đầu tư và đưa vào khai thác góp phần tích cực vào công tác nâng cao chất lượng quản lý, điều hành, giảng dạy và học tập

Nhìn chung cơ sở vật chất của Trường Đại học Đà Lạt hiện nay đã và đang được hiện đại hóa thích ứng với phương thức đào tạo theo tín chỉ và quy mô đào tạo bao gồm 52 ngành nghề của các bậc đào tạo từ trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng, đại học, sau đại học đến nghiên cứu sinh

Thông tin CSVC-TTB của trường Đại học Đà Lạt năm học 2010 – 2011

được trình bày chi tiết trong phần phụ lục (Phụ lục 4)

 Công tác quản lý, phục vụ đối với CSVC-TTB

Hiện tại Phòng Quản trị thiết bị có chức năng quản lý toàn bộ CSVC-TTB của

trường, lập quy hoạch xây dựng, tu sửa và sử dụng các công trình xây dựng, công

tác cung ứng theo dõi sử dụng và quản lý vật tư thiết bị phục vụ cho đào tạo, nghiên

cứu khoa học và lao động sản xuất trong trường Để đảm bảo tốt quá trình hoạt

động của đơn vị, về cơ cấu tổ chức, Phòng Quản trị thiết bị được phân thành các bộ

phận chức năng: (1) Bộ phận thiết bịc vật tư gồm 05 nhân viên, (2) Bộ phận quản trị

gồm 18 nhân viên, (3) Bộ phận quản trị mạng gồm 02 nhân viên [4]

Cơ cấu tổ chức nhân sự của Phòng Quản trị thiết bị được trình bày theo sơ đồ

sau:

Hình 3.1 Sơ đồ tổ chức Phòng Quản trị thiết bị Trường Đại học Đà Lạt

 Kết quả đánh giá ngoài tiêu chuẩn 9 (Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ

sở vật chất) trong kiểm định chất lượng lần 1 (2001-2005)

­ Mặt mạnh:

 Trường có hệ thống thư viện hiện đại, số lượng sách nhiều, được quản lý và

khai thác có hiệu quả

 Trường đã kết hợp tốt với một số cơ sở khoa học ngoài trường để sử dụng phòng thực hành, thí nghiệm hỗ trợ công tác đào tạo và nghiên cứu khoa học

 Đội ngũ bảo vệ có chuyên môn và hoàn thành tốt việc đảm bảo an ninh trật

tự nhà trường

­ Hạn chế:

 Một số chuyên ngành mới còn ít sách, tài liệu tham khảo

 Diện tích một số phòng thí nghiệm nhỏ, thiết bị chưa hiện đại, chưa đáp ứng yêu cầu nghiên cứu khoa học của một số chuyên ngành

 Số sinh viên được ở trong ký túc xá của trường còn ít so với nhu cầu của sinh viên [3]

3.2 Phương pháp nghiên cứu

3.2.1 Thiết kế nghiên cứu

Thiết kế nghiên cứu của đề tài được trình bày như trong Hình 3.2

3.2.2 Thiết kế công cụ đo lường

3.2.2.1 Nghiên cứu sơ bộ

Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện thông qua phương pháp thảo luận nhóm

Nhóm thảo luận gồm 17 sinh viên của 17 khoa của trường, thuộc đối tượng nghiên

Hình 3.2 Qui trình nghiên cứu

­ Mẫu nghiên cứu

­ Phân tích nhân tố EFA

­ Kết luận

­ Khuyến nghị

cứu Nghiên cứu này dùng để điều chỉnh và bổ sung thang đo dự thảo (Phụ lục 3) đã được xây dựng trong mô hình nghiên cứu cũng như thống nhất định nghĩa các khái niệm liên quan đến các nhân tố, biến quan sát, chuẩn bị cho bước xây dựng bảng hỏi khảo sát

3.2.2.2 Bảng hỏi khảo sát

Trên cơ sở thang đo hiệu chỉnh, bảng hỏi khảo sát được xây dựng và sau đó được lấy ý kiến góp ý của 05 giảng viên có kinh nghiệm trong lĩnh vực nghiên cứu Trong giai đoạn này, một số khái niệm, cấu trúc câu hỏi được điều chỉnh nhằm đáp ứng tính nhất quán về ý nghĩa, nội dung của bảng hỏi Bảng hỏi khảo sát các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV đối với chất lượng CSVC-TTB Trường Đại học

Đà Lạt gồm 03 phần (Phụ lục 5):

Các câu hỏi được đánh giá theo thang đo Likert, 05 mức độ: 1 Hoàn toàn không đồng ý; 2 Không đồng ý; 3 Bình thường; 4 Đồng ý; 5 Hoàn toàn đồng ý

Bảng 3.1 Cấu trúc bảng hỏi và thang đo

Phần I: Đánh giá về chất lượng dịch vụ CSVC-TTB và sự hài lòng của SV

4 Công tác quản lý của Nhà trường 8 Likert 5 mức độ

Phần II: Được để trống để thu thập ý kiến của SV Phần III: Thông tin về đối tượng khảo sát

3.2.3 Đặc điểm mẫu nghiên cứu

Theo số liệu từ Phòng Công tác sinh viên, tính đến tháng 1/2011 số lượng sinh viên đại học hệ chính qui đang học năm thứ hai đến thứ tư là 8.276 sinh viên

(Số liệu từ Phòng Công tác sinh viên, Trường ĐHĐL) Kích thước mẫu được chọn

là khoảng 800 sinh viên theo phương pháp phi xác suất dựa trên số lượng sinh viên

phân theo các tiêu chí:

- Ngành học: Ngành KH-XH, KH-TN, KTCN, KT

- Khóa: năm thứ 2, năm thứ 3, năm thứ 4

- Giới tính: nam, nữ

Trên cơ sở lịch học của các ngành học, khóa học được Nhà trường bố trí tại

thời điểm khảo sát, được sự hỗ trợ của các giảng viên, chúng tôi tiến hành phát

phiếu khảo sát đến sinh viên thuộc đối tượng khảo sát tại lớp học Do đó việc tổ

chức khảo sát của chúng tôi có những thuận lợi về cơ hội tiếp cận, giải thích làm

sáng tỏ các vấn đề trong bảng hỏi đối với sinh viên Kết quả phát 800 phiếu, thu hồi

796 phiếu, trong quá trình nhập liệu, làm sạch số liệu có 38 phiếu trả lời không hợp

lệ Các phiếu bị loại do người trả lời phiếu khảo sát không cung cấp đầy đủ thông

tin hoặc thông tin bị loại bỏ do người được điều tra đánh cùng một loại lựa chọn…

Do đó mẫu khảo sát chính thức còn 758, cơ cấu của mẫu được trình bày trong bảng

thống kê mô tả mẫu nghiên cứu (Bảng 3.2)

Bảng 3.2 Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu

26.8

KHTNKHXHKTCNKT

Hình 3.5 Biểu đồ mô tả mẫu theo khóa học

32.2

35.4 32.5

Năm thứ hai

Năm thứ ba

Năm thứ tư

Qua bảng thống kê mô tả mẫu nghiên cứu (Bảng 3.2) có thể nhận thấy số

lượng phiếu khảo sát thu được sau khi điều tra và sàng lọc phân bố tương đối đều

giữa các ngành học (KHTN: 198 SV, 26,12%; KHXH: 193 SV, 25,46%; KTCN:

164 SV, 21,63%; KT: 203 SV, 26,78%), và các khóa học (năm thứ 2: 244 SV,

32,18%; năm thứ 3: 268 SV, 35,35%; năm thứ 4: 246 SV, 32,45%) Cũng có thể

nhận thấy trong cơ cấu mẫu khảo sát, số lượng SV nữ tham gia (477 SV, 62,93%)

đông hơn SV nam (281 SV, 37,07%)

3.3 Nội dung và kết quả nghiên cứu

Trong phần này, các bước nghiên cứu định lượng theo thiết kế nghiên cứu

(Hình 3.2) sẽ lần lược được triển khai thực hiện Trước tiên việc mô tả kết quả khảo

sát sẽ giới thiệu tổng quan về mức độ đánh giá cũng như sự hài lòng của SV đối với

CSVC-TTB của Nhà trường Các bước đánh giá thang đo, phân tích hồi quy bội,

phân tích ANOVA sẽ tiếp tục được tiến hành để nhận diện sâu sắc bản chất của vấn

đề nghiên cứu và kiểm định các giả thuyết đã đặt ra

3.3.1 Thống kê mô tả kết quả khảo sát

Kết quả khảo sát được thống kê trong bảng (Phụ lục 6), qua bảng thống kê kết

quả khảo sát, có thể nhận thấy SV thuộc đối tượng khảo sát đánh giá chưa cao

CSVC-TTB của Nhà trường, giá trị báo cáo Mean của các biến quan sát dao động từ 2,82 – 4,10, trong đó:

­ Các biến quan sát được SV đánh giá khá cao gồm: Cảnh quan của nhà trường tạo ấn tượng đẹp (Mean: 4,10); Hệ thống thông tin, mạng Internet, Website DLU hữu ích đối với SV (Mean: 3,73); GV có kỹ năng sử dụng TTB hỗ trợ cho việc giảng dạy, hướng dẫn SV thực hành (Mean: 3,73); GV sử dụng CSVC-TTB phù hợp với mục tiêu đào tạo (Mean: 3,70); GV nhiệt tình hướng dẫn SV các tài liệu, sách tham khảo để tự học, tự nghiên cứu (Mean: 3,78); GV sử dụng CSVC-TTB phù hợp với nội dung bài giảng (Mean: 3,67); Nhà trường có kế hoạch đổi mới, nâng cấp hệ thống CSVC-TTB (Mean: 3,60) Cũng qua kết quả thống kê có thể thấy SV đánh giá khá cao đối với nhân tố Năng lực đội ngũ GV

­ Các biến quan sát được SV đánh giá dưới mức bình thường gồm: Sự đáp ứng của Nhà trường đối với các yêu cầu về CSVC-TTB của SV (Mean: 2,89); Sự sẳn sàng lắng nghe của NV đối với nhu cầu của SV (Mean: 2,86); Thái độ ân cần, niềm nở của NV đối với SV (Mean: 2,96); Hệ thống TTB hiện đại các phòng học, TN-TH (Mean: 2,82); Số lượng phòng học, phòng TN-TH (Mean: 2,97)

­ Đối với 04 biến quan sát về sự hài lòng, bảng thống kê kết quả khảo sát cho thấy

SV hài lòng chưa cao với CSVC-TTB của trường, giá trị báo cáo của các biến dao động từ 3,04 – 3,38 Điều đó cho thấy kết quả đánh giá các nhân tố chất lượng CSVC-TTB và sự hài lòng của SV đối với CSVC-TTB của trường có mối tương quan hợp lý Để nắm bắt chi tiết kết quả đánh giá của SV theo từng nhân

tố chất lượng cũng như sự hài lòng về CSVC-TTB, từ đó có thể phát hiện ra những mặt còn hạn chế trong từng nhân tố chất lượng, chúng tôi tiến hành thống

kê tỷ lệ đánh giá của SV theo từng biến quan sát của các nhân tố

3.3.1.1 Nhân tố Năng lực đội ngũ NV

Bảng 3.3 Thống kê mô tả các biến quan sát nhân tố Năng lực đội ngũ NV

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean

Std

Deviation c23.NV phục vụ CSVC-TTB có trách nhiệm đối với công

Kết quả Bảng 3.3 cho thấy đối với nhân tố Năng lực đội ngũ NV, SV đánh

giá còn thấp đối với các biến quan sát: c24 NV phục vụ CSVC-TTB có thái độ ân

cần, niểm nở đối với SV (Mean: 2,96); c25 NV phục vụ CSVC-TTB sẵn sàng lắng

nghe nhu cầu của SV (Mean: 2,86); Nhìn chung kết quả báo cáo cho thấy SV đánh

giá chưa cao đối với nhân tố Năng lực đội ngũ NV

3.3.1.2 Nhân tố Công tác quản lý của Nhà trường

Bảng 3.4 Thống kê mô tả các biến quan sát nhân tố Công tác quản lý của Nhà trường

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean

Std Deviation c29.Nhà trường có kế hoạch đổi mới, nâng cấp hệ thống

Kết quả Bảng 3.4 cho thấy đối với nhân tố Công tác quản lý của Nhà trường,

các biến quan sát được SV đánh giá chưa thật sự cao, trong đó biến c36 Nhà trường

đáp ứng kịp thời các yêu cầu của sinh viên về CSVC-TTB (Mean: 2,89) được đánh giá thấp nhất Kết quả báo cáo cho thấy SV đánh giá chưa cao đối với nhân tố Công

tác quản lý của Nhà trường

c2.Quy hoạch tổng thể của nhà trường thuận tiện cho hoạt

c8 TTB của các phòng học, phòng TN, TH hiện đại 758 1 5 2.82 965

c9.KTX, sân bãi TDTT, VHVN đáp ứng được nhu cầu của

số lượng đông SV

c10.KTX sân bãi TDTT, VHVN đạt yêu cầu vệ sinh, an toàn 758 1 5 3.03 997

c11.Thư viện đáp ứng đầy đủ sách báo, tư liệu tham khảo

c15.Hệ thống điện, nước của nhà trường hoạt động tốt 758 1 5 3.45 1.042

Kết quả Bảng 3.5 cho thấy đối với nhân tố Tình trạng CSVC-TTB, SV chỉ

đánh giá cao đối với các biến quan sát c1 Cảnh quan Nhà trường tạo ấn tượng đẹp

(Mean: 4,10) Mặt khác SV đánh giá thấp các biến quan sát: c3 Số lượng phòng

học, phòng TN, TH đủ đảm bảo cho các hoạt động dạy và học (Mean: 2,97); c8 Hệ

thống TTB của các phòng học, phòng TN, TH hiện đại (Mean: 2,82) Đối với các

biến quan sát khác SV đánh giá chưa cao

3.3.1.4 Nhân tố Năng lực đội ngũ GV

Bảng 3.6 Thống kê mô tả các biến quan sát nhân tố Năng lực đội ngũ GV

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean

Std Deviation c16.GV có kỹ năng sử dụng TTB hỗ trợ cho việc giảng

c18.GV sử dụng CSVC-TTB phù hợp với mục tiêu đào tạo 758 1 5 3.70 776

c19.GV nhiệt tình hướng dẫn SV sử dụng TTB trong quá trình giảng dạy, thực hành

Kết quả Bảng 3.6 cho thấy đối với nhân tố Năng lực đội ngũ GV, các biến

quan sát c16 GV có kỹ năng sử dụng TTB hỗ trợ cho việc giảng dạy, hướng dẫn SV

thực hành (Mean: 3,73); c18 GV sử dụng CSVC-TTB phù hợp với mục tiêu đào tạo (Mean: 3,70); c21 GV nhiệt tình hướng dẫn SV các tài liệu, sách tham khảo để tự học, tự nghiên cứu (Mean: 3,78) được SV đánh giá cao hơn các biến quan sát khác

Kết quả báo cáo cũng cho thấy về tổng quan SV đánh giá tương đối cao đối với

nhân tố này

của trường

c39.Bạn hài lòng với năng lực của đội ngũ nhân viên

Kết quả Bảng 3.7 cho thấy nhìn chung SV hài lòng chưa cao đối với chất

lượng CSVC-TTB của Nhà trường, số liệu báo cáo cho thấy mức độ đánh giá đối

vời từng nhân tố chất lượng còn thấp, cụ thể: (1) đối với Sự hài lòng với tình trạng

của hệ thống CSVC-TTB của trường (Mean: 3,11); (2) đối với Sự hài lòng với năng

lực của đội ngũ nhân viên phục vụ CSVC-TTB (Mean: 3,04); (3) đối với Sự hài

lòng với năng lực của đội ngũ GV (Mean: 3,38); (4) đối với Sự hài lòng với công

tác quản lý CSVC-TTB của nhà trường (Mean: 3,24)

3.3.2 Đánh giá thang đo 3.3.2.1 Phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis)

Theo mô hình nghiên cứu có 04 nhóm nhân tố với 36 biến quan sát ảnh hướng đến sự hài lòng của SV đối với CSVC-TTB Sau khi khảo sát, dùng phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA với phép quay Varimax để phân tích 36 biến quan sát

Sử dụng phương pháp kiểm định KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) và Bartlett để

đo lường sự tương thích của mẫu khảo sát được bảng kết quả 4.6

Bảng 3.8 Kết quả kiểm định KMO và Bartlett

KMO and Bartlett's Test

Các con số trong bảng Rotated Component Matrix (Bảng 3.11) thể hiện các trọng số nhân tố hay hệ số tải nhân tố (factor loading) lớn nhất của mỗi biến quan sát Để phân tích nhân tố EFA được xem là quan trọng và có ý nghĩa thiết thực, chỉ giữ lại các biến quan sát có trọng số nhân tố > 0,5 [25], như vậy ta loại dần các biến quan sát có trọng số nhân tố < 0,5 sau đó lần lượt phân tích lại theo quy trình trên, được các kết quả tại bảng 3.9

Bảng 3.9 Bảng tóm tắt các hệ số khi phân tích nhân tố

Lần TS biến

phân tích

Biến quan sát bị loại

Hệ số KMO Sig

Phương sai trích

Số nhân tố phân tích được

Sau khi loại những biến quan sát có trọng số nhỏ hơn 0,5, mô hình nghiên

cứu còn lại 24 yếu tố thành phần, trích thành 04 nhóm nhân tố Kết quả cuối cùng

khi phân tích nhân tố EFA cho 24 biến quan sát được tổng hợp và trình bày ở Bảng

phân tích nhân tố tương ứng với các biến quan sát (Bảng 3.11) Các giá trị

Eigenvalues đều lớn hơn 1 và độ biến thiên được giải thích tích luỹ là 50.410% cho

biết 04 nhóm nhân tố nêu trên giải thích được 50.410% biến thiên của các biến quan

sát

Bảng 3.10 Bảng phương sai trích khi phân tích nhân tố

Total Variance Explained

Total

% of Variance

Cumulative

% Total

% of Variance

Cumulative

% of Variance Cumulative

Extraction Method: Principal Component Analysis

Bảng 3.11 Bảng phân tích nhân tố tương ứng với các biến quan sát

Rotated Component Matrix a

Component

WR6.NV phục vụ CSVC-TTB giải quyết kịp thời các yêu cầu về CSVC-TTB .611

MG7.Nhà trường có các giải pháp nắm bắt nhu cầu của SV về CSVC-TTB .689

MG8.Nhà trường đáp ứng kịp thời các yêu cầu của sinh viên về CSVC-TTB .663

MG5.Nhà trường có biện pháp cải tiến về vệ sinh, cảnh quan, môi trường .658