skkn quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng trường THCS huyện văn giang tỉnh hưng yên

Điều 58 của Luật Giáo dục 2005 quy định về nhiệm vụ và quyền hạn của nhà trường đã ghi “Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác theo mục tiêu, chương trình giáo dục” N

Phòng giáo dục & đào tạo văn giang

Trờng Thcs chu Mạnh Trinh

QUẢN Lí HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG THCS HUYỆN VĂN GIANG - TỈNH HƯNG YấN

Lĩnh vực: Quản lý

Tờn tỏc giả: Nguyễn Thị Hồng

Chức vụ: Hiệu trưởng - Trường THCS Chu Mạnh Trinh

Năm học 2015 - 2016

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc đề tài 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Những khái niệm cơ bản của đề tài 7

1.2.1 Quản lý 7

1.2.2 Quản lý giáo dục 12

1.2.3 Quản lý nhà trường 12

1.2.4 Hoạt động dạy học 15

1.2.4.1 Hoạt động dạy của giáo viên 15

1.2.4.2 Hoạt động học của học sinh 16

1.2.4.3 Quá trình dạy học 17

1.2.4.4 Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và học 18

1.2.5 Quản lý hoạt động dạy học 19

1.2.6 Chất lượng dạy học 19

1.3 Đặc trưng hoạt động dạy học ở trường THCS 21

1.3.1 Mục tiêu hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở 21

1.3.2 Nội dung chương trình trung học cơ sở 23

1.3.3 Phương pháp dạy học trung học cơ sở 25

1.4 Đặc điểm của giáo viên và học sinh THCS 28

1.4.1 Đặc điểm giáo viên trung học cơ sở 28

1.4.1.1 Nhiệm vụ của giáo viên trong nhà trường 28

1.4.1.2 Đặc điểm lao đông sư phạm của giáo viên 28

1.4.2 Đặc điểm học sinh trung học cơ sở 30

1.4.2.1 Động cơ học tập 30

1.4.2.2 Chú ý 30

1.4.2.3 Ghi nhớ 30

1.4.2.4 Tư duy 31

1.4.2.5 Quan hệ giao tiếp 31

1.5 Vai trò, nhiệm vụ của hiệu trưởng trường THCS 31

Tiểu kết chương 1 33

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG MỘT SỐ TRƯỜNG THCS HUYỆN VĂN GIANG, TỈNH HƯNG YÊN 34

2.1 Khái quát về tình hình kinh tế - văn hóa - xã hội - giáo dục của huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên 34

2.1.1 Một số đặc điểm về KT – VH – XH của huyện Văn Giang 34

2.1.2 Khái quát về tình hình giáo dục của huyện Văn Giang, tỉnh

Hưng Yên 35

2.2 Tình hình phát triển giáo dục THCS của huyện Văn Giang 35

2.2.1 Mạng lưới trường lớp 35

2.2.2 Học sinh 36

2.2.3 Đội ngũ giáo viên 36

2.2.4 Đội ngũ cán bộ quản lý các trường THCS 37

2.3 Thực trạng quản lý HĐDH ở một số trường THCS thuộc huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên 37

2.3.1 Thực trạng về quy mô, số lượng, chất lượng đội ngũ CBQL giáo viên và học sinh, CSVC - TBDH ở một số trường THCS huyện Văn Giang 37

2.3.2 Thực trạng quản lý hoạt động dạy của giáo viên 39

2.3.2.1 Quản lý việc lập kế hoạch, chương trình giảng dạy của CBGV 39

2.3.2.2 Quản lý việc chuẩn bị bài trước khi lên lớp của giáo viên 40 2.3.2.3 Quản lý việc thực hiện kế hoạch, chương trình giảng dạy của GV 42

2.3.2.4 Quản lý việc đổi mới phương pháp giảng dạy, sử dụng phương tiện dạy học của giáo viên 43

2.3.2.5 Quản lý hoạt động kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của HS 47

2.3.2.6 Quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên 48

2.3.2.7 Quản lý hoạt động tổ nhóm chuyên môn 50

2.3.2.8 Quản lý, khai thác, sử dụng cơ sở vật chất, thiết bị dạy học:

51

2.3.3 Thực trạng quản lý hoạt động học của học sinh 52

2.3.3.1.Quản lý hoạt động học tập trên lớp 52

2.3.3.2 Quản lý hoạt động tự học 54

2.4 Đánh giá chung về thực trạng quản lý HĐDH ở các trường THCS huyện Văn Giang 55

2.4.1.Những mặt mạnh 55

2.4.2 Những hạn chế 56

2.5 Nguyên nhân thành công và tồn tại trong công tác quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trưởng trường THCS 57

2.5.1 Nguyên nhân thành công 57

2.5.2 Nguyên nhân của những tồn tại 58

Tiểu kết chương 2 59

Chương 3 IỆN PH P QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG C C TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN VĂN GIANG, TỈNH HƯNG YÊN 60

3.1 Những nguyên tắc đề xuất các biện pháp 60

3.1.1 Đảm bảo tính pháp chế của các biện pháp 60

3.1.2 Đảm bảo tính thực tiễn của các biện pháp 60

3.1.3 Đảm bảo tính khoa học của các biện pháp 60

3.1.4 Đảm bảo tính khả thi của các biện pháp 61

3.2 iện pháp quản lý HĐDH của hiệu trưởng trường THCS 61

3.2.1 Nâng cao nhận thức cho CBQL, CBGV và học sinh về tầm quan trọng và sự cần thiết của việc đổi mới quản lý HĐDH trong nhà

trường 61

3.2.1.1 Mục đích của biện pháp 61

3.2.1.2 Nội dung của biện pháp 62

3.2.1.3 Cách thức thực hiện biện pháp 63

3.2.1.4 Điều kiện thực hiện có hiệu quả biện pháp 65

3.2.2 Đẩy mạnh hoạt động tổ chuyên môn thông qua đó đảm bảo nền nếp dạy học, bồi dưỡng phát triển chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ GV 66

3.2.2.1 Mục đích của biện pháp 66

3.2.2.2 Nội dung của biện pháp 66

3.2.2.3 Cách thức thực hiện biện pháp 67

3.2.2.4 Điều kiện thực hiện có hiệu quả biện pháp 72

3.2.3 Thực hiện chế độ kiểm tra - đánh giá HĐDH của giáo viên theo một quy trình chặt chẽ 73

3.2.31 Mục đích của biện pháp, 73

3.2.3.2 Nội dung của biện pháp 73

3.2.3.3 Cách thức thực hiện biện pháp 73

3.2.3.4 Điều kiện thực hiện có hiệu quả biện pháp 79

3.2.4 Tăng cường quản lý hoạt động học tập của học sinh 80

3.2.4.1 Mục đích của biện pháp 80

3.2.4.2 Nội dung của biện pháp 80

3.2.4.3 Cách thức thực hiện biện pháp 81

3.2.4.4 Điều kiện thực hiện có hiệu quả biện pháp 84

3.2.5 Huy động các nguồn lực để hiện đại hóa CSVC, TBDH 84

3.2.5.1 Mục đích của biện pháp: 84

3.2.5.2 Nội dung của biện pháp 85

3.2.5.3 Cách thức thực hiện biện pháp: 85

3.2.5.4 Điều kiện thực hiện có hiệu quả biện pháp: 88

3.3 Khảo nghiệm sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 88

Tiểu kết chương 3 90

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 91

1 KẾT LUẬN 91

2 KIẾN NGHỊ 92

2.1 Đối với Bộ GD&ĐT 92

2.2 Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo 92

2.3 Đối với UBND huyện Văn Giang 92

2.4 Đối với Hiệu trưởng các trường THCS 93

2.5 Đối với đội ngũ giáo viên trường trung học cơ sở 93

- GD&ĐT: Giáo dục và đào tạo

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Ban chấp hành Trung ương (2009), Văn bản số 242-TB/TW Thông báo

kết luận của Bộ chính trị về tiếp thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII, phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020

2 Đặng Quốc Bảo (1995), Quản lý giáo dục, một số khái niệm luận đề

Trường cán bộ quản lý giáo dục Hà Nội

3 Đặng Quốc Bảo (1999), Kế hoạch tổ chức và quản lý, một số vấn đề lý

luận và thực tiễn Nhà xuất bản thống kê Hà Nội

4 Đặng Quốc Bảo (2010), Những vấn đê cơ bản về lãnh đạo-quản lý và sự

vận dụng vào điều hành nhà trường Tập bài giảng dành cho học viên

cao học quản lý giáo dục

5 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002), Ngành Giáo dục&Đào tạo thực hiện

nghị quyết Trung ương II khoá 8 và nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX

Nhà xuất bản Giáo dục Hà Nội

6 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Thông tư 43/2006/TT-BGD&ĐT ngày

20/10/2006 của Bộ Giáo dục&Đào tạo về Thanh tra toàn diện nhà trường, các cơ sở giáo dục khác và thanh tra hoạt động sư phạm nhà giáo

7 Bộ Giáo dục và đào tạo (2006), Quyết định số 16/2006/BGD&ĐT ngày

5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục&Đào tạo ban hành Chương trình giáo dục phổ thông

8 Bộ Giáo dục và đào tạo - Dự án phát triển giáo dục THCS II (2008),

Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học (bộ tài liệu cho 16 môn

học) Nhà xuất bản Giáo dục

9 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất

lượng giáo dục trường THCS ban hành kèm theo Thông tư số 12/2009/TT-BGD&ĐT ngày 12/5/2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục&Đào tạo

10 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Tài liệu tập huấn triển khai chuẩn nghề

nghiệp giáo viên THCS, giáo viên THPT Nhà xuất bản ĐHSP Hà Nội

2010

11 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Điều lệ trường trung học cơ sở,trường

trung học phổ thông và trường phổ thồng có nhiều cấp học ban hành kèm theo Thông tư số: 12/2011/TT-BGD&ĐT ngày 28/3/2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục&Đào tạo

12 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Hướng dẫn áp dụng chuẩn nghề nghiệp

giáo viên trung học vào đánh giá giáo viên Nhà xuất bản ĐHSP Hà

Nội

13 Bộ Giáo dục và đào tạo (2010), Thông tư số 06/2010/TT-BGDĐT ngày

26/2/2010 về việc ban hành tiêu chuẩn công nhận trường trung học đạt chuẩn quốc gia

14 Bộ Giáo dục và đào tạo-Dự án phát triển giáo dục THCS II (2011), Một

số chuyên đề bồi dưỡng cán bộ quản lí và giáo viên THCS Nhà xuất

bản ĐHSP Hà Nội

15 Bộ Giáo dục và đào tạo (2011), Tài liệu tập huấn tổ trưởng chuyên môn

trong trường trung học cơ sở, trung học phổ thông

16 Nguyễn Phúc Châu (2010), Quản lý nhà trường Nhà xuất bản ĐHSP Hà Nội

17 Nguyễn Phúc Châu (2010), Quản lý quá trình sư phạm trong nhà trường

phổ thông Nhà xuất bản ĐHSP Hà Nội

18 Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (1996), Đại cương về khoa học

quản lý Trường Cán bộ quản lý giáo dục - đào tạo, Hà Nội

19 Nguyễn Gia Cốc (1997), Chất lượng đich thực của giáo dục, Tạp chí

nghiên cứu giáo dục số 9/1997

20 Đảng cộng sản Việt Nam (1997), Nghị quyết hội nghị lần thứ 2

BCHTW Nhà xuất bản Chính trị quốc gia, Hà Nội

21 Đảng cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc

lần thứ X Nhà xuất bản Chính trị quốc gia, Hà Nội

22 Đảng cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc

lần thứ XI Nhà xuất bản Chính trị quốc gia

23 Phạm Minh Hạc(1986), Một số vấn đề về giáo dục và khoa học giáo

dục Nhà xuất bản giáo dục Hà Nội

24 Vũ Ngọc Hải (2003) Đổi mới giáo dục đào tạo ở nước ta trong những

năm đầu thế kỷ XXI Tạp chí phát triển giáo dục số 4/2003

25 Vũ Ngọc Hải (2010), Chính sách và kế hoạch phát triển giáo dục Tài

liệu dùng cho học viên cao học QLGD

26 Nguyễn Đình Hương (2009), Việt Nam hướng tới nền giáo dục hiện đại

NXB Giáo dục

27 Trần Kiểm (1997), Quản lý Giáo dục và quản lý trường học Viện khoa

học Giáo dục, Hà Nội

28 Trần Kiểm (2002), Khoa học quản lý nhà trường phổ thông Nhà xuất

bản Đại học Quốc gia, Hà Nội

29 Trần Kiểm (2009), Những vấn đề cơ bản của khoa học giáo dục Nhà

xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội

30 M.I.Kônđacôp (1984), Cơ sở lý luận khoa học quản lý giáo dục (Bản

dịch) Trường Cán bộ quản giáo dục, Hà Nội

31 Nguyễn Kỳ-chủ biên (1996), Mô hình dạy học tích cực lấy người học

làm trung tâm Trường Cán bộ quản lý giáo dục - đào tạo, Hà Nội

32 Nguyễn Văn Lê, Nguyễn Sinh Huy (2007), Giáo dục học đại cương

Nhà xuất bản giáo dục

33 C.Mác – F.Ănghen (1993), Mác – F.Ănghen toàn tập, Bản tiếng Việt

tập 23 Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội

34 Lưu Xuân Mới (2003), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học Nhà

xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội

35 Trần Thị Tuyết Oanh - chủ biên (2007), Giáo trình Giáo dục học tập 1

Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội

36 Trần Thị Tuyết Oanh-chủ biên (2007), Giáo trình Giáo dục học tập 2

Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội

37 Hoàng Phê -chủ biên (2006), Từ điển tiếng Việt Nhà xuất bản Đà Nẵng

tái bản lần thứ 12

38 Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên:

- Báo cáo tổng kết năm học từ 2008-2010

- Số liệu thống kê của các bộ phận HC - TH; tổ chức cán bộ; thanh tra

39 Nguyễn Ngọc Quang (1988), Lý luận dạy học đại cương tập 1,2 Trường

Cán bộ quản lý giáo dục Hà Nội

40 Nguyễn Ngọc Quang (1989), Những vấn đề cơ bản về lý luận quản lý

Trường Cán bộ quản lý Trung ương, Hà Nội

41 Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (2005), Luật giáo

dục, Nhà xuất bản lao động xã hội Hà Nội

42 Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (2010), Luật sửa

đổi bổ sung Luật giáo dục 2005 Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia-Sự thật

43 Sở GD-ĐT Hưng Yên (2005), Lịch sử giáo dục Hưng Yên 1945 – 2005

44 Trần Quốc Thành (2007), Đề cương bài giảng Khoa học quản lý Tập

bài giảng Sau đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

45 Tỉnh uỷ Hưng Yên (2008), Lịch sử tỉnh Hưng Yên Nhà xuất bản Văn

hoá thông tin Hà Nội

46 Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Quá trình dạy - tự học Nhà xuất bản giáo

dục Hà Nội

47 Nguyễn Đức Trí (1999), Quản lý quá trình giáo dục - đào tạo, Giáo

trình tổ chức và quản lý công tác văn hóa – giáo dục, Hà Nội

48 Trường cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo 1998), Nguyễn Ngọc Quang

nhà sư phạm, người góp phần đổi mới lý luận dạy học Nhà xuất bản Đại

học quốc gia Hà Nội

49 Hà Thế Truyền (2006), Quản lý quá trình dạy học ở trường trung học

phổ thông” Tài liệu dùng cho học viên Cao học Quản lý giáo dục

50 Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới

Nhà xuất bản Giáo dục Hà Nội

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ của khoa học công nghệ,

sự bùng nổ thông tin, nền kinh tế tri thức và xu thế toàn cầu hóa Đại hội

Đảng IX đã khẳng định “Đưa đất nước ta ra khỏi tình trạng kém phát triển,

nâng cao rõ rệt đời sống vật chất, văn hóa, tinh thần của nhân dân, tạo nền tảng đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp hoá theo hướng hiện đại hóa” Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung

ương Đảng khoá VIII đã khẳng định rõ vị trí, vai trò của Giáo dục và Đào tạo,

coi giáo dục là quốc sách hàng đầu: “Phát triển giáo dục - đào tạo là một

trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là điều kiện để phát triển nguồn lực con người - yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững” Ngày 15 tháng 4

năm 2009, Bộ Chính trị đã ra thông báo số 242-TB/TW về tiếp tục thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 (khoá VIII) và phương hướng phát triển giáo dục và

đào tạo đến năm 2020 trong đó nêu rõ: “phấn đấu đến năm 2020 nước ta có

một nền giáo dục tiên tiến, mang đậm bản sắc dân tộc, đáp ứng yêu cầu của

sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế” Đảng và Nhà nước ta luôn coi trọng, đánh giá cao vai trò của giáo

dục Muốn hoàn thành sự nghiệp CNH, HĐH phải lấy giáo dục làm gốc, giáo dục phải đi trước một bước Giáo dục là động lực của sự nghiệp đổi mới và tiến bộ xã hội, là con đường căn bản để nâng cao tri thức, thúc đẩy sự phát triển toàn diện của con người Giáo dục phải cung cấp được nguồn nhân lực

có chất lượng cho xã hội Điều 58 của Luật Giáo dục 2005 quy định về nhiệm

vụ và quyền hạn của nhà trường đã ghi “Tổ chức giảng dạy, học tập và các

hoạt động giáo dục khác theo mục tiêu, chương trình giáo dục” Như vậy, thực

hiện đổi mới quá trình giáo dục nói chung và đổi mới quá trình dạy học nói riêng là nhiệm vụ trung tâm của mỗi nhà trường để đáp ứng kỳ vọng ngày

càng cao của xã hội đối với giáo dục Ngành giáo dục - đào tạo cần tập trung sức lực, trí tuệ nhằm tìm ra biện pháp nâng cao chất lượng dạy học, phát huy tối đa năng lực sáng tạo của người học

Trong thời gian vừa qua các cấp quản lý giáo dục chưa quan tâm đúng mức đến việc tạo lập những điều kiện đảm bảo nâng cao chất lượng dạy học Cán bộ quản lý ở các cơ sở giáo dục chưa thực sự chú trọng đến việc nâng cao chất lượng dạy học, khiến cho chất lượng giáo dục toàn diện nói chung và chất lượng dạy học nói riêng còn nhiều hạn chế

Ở trường THCS, Hiệu trưởng là người đứng đầu và chịu trách nhiệm trước Nhà nước về quản lý nhà trường nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục của cấp học Quản lý HĐDH là một nội dung chủ yếu của công tác quản lý nhà trường phổ thông nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục, đáp ứng yêu cầu của xã hội đối với giáo dục Vì vậy quản lý hoạt động giáo dục cũng như quản lý HĐDH là nhiệm vụ trung tâm trong công tác quản lý trường phổ thông của người Hiệu trưởng Để nâng cao chất lượng và hiệu quả HĐDH, người Hiệu trưởng phải có những biện pháp quản lý hợp lý, hiệu quả, khẳng định thương hiệu của nhà trường Thực tế những năm qua, ở huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên phong trào giáo dục đã có những bước tiến đáng kể; công tác quản lý nhà trường THCS nói chung và quản lý HĐDH nói riêng ngày càng được đổi mới đem lại hiệu quả ngày càng cao về chất lượng dạy học Tuy nhiên kết quả giáo dục THCS của huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên trong thời gian qua chưa tương xứng với chất lượng và hiệu quả của ngành giáo dục và đào tạo trong toàn tỉnh và tiềm năng vốn có của địa phương về các điều kiện đảm bảo cho giáo dục Việc tìm kiếm biện pháp, giải pháp trong công tác quản lý HĐDH của Hiệu trưởng nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục và đào tạo là vấn

đề cấp thiết vừa có tầm chiến lược trong quá trình phát triển nhà trường tương lai lại vừa đáp ứng mục tiêu văn hoá xã hội của địa phương Qua nhiều năm công tác ở trường THCS, bản thân tôi nhận thấy việc nâng cao chất lượng

HĐDH cũng như việc đổi mới công tác quản lý HĐDH của CBQL ở trường THCS là một yêu cầu cấp thiết hiện nay Đó là những lý do thúc đẩy tôi chọn,

nghiên cứu đề tài “Quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trưởng trường THCS

huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng hoạt động quản lý dạy học của Hiệu trưởng các trường THCS huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên, đề xuất một số biện pháp quản lý HĐDH của Hiệu trưởng nhằm nâng cao chất lượng

dạy học ở trường THCS

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý HĐDH ở trường THCS 3.2 Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp quản lý HĐDH của Hiệu

trưởng các trường THCS nhằm nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục

4 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Chỉ nghiên cứu các biện pháp quản lý HĐDH của Hiệu trưởng ở 4 trường THCS: Chu Mạnh Trinh, Phụng Công, Tân Tiến và Thắng Lợi thuộc huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý HĐDH của Hiệu trưởng các trường THCS

5.2 Phân tích, đánh giá thực trạng quản lý HĐDH của Hiệu trưởng các trường THCS huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên

5.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý HĐDH của Hiệu trưởng trường THCS áp dụng cho tất cả các trường có điều kiện tương tự

6 Giả thuyết khoa học

Công tác quản lý HĐDH của Hiệu trưởng các trường THCS ở huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên trong thời gian qua đã thu được một số kết quả nhất định, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở các nhà trường, nâng cao

chất lượng giáo dục của ngành giáo dục - đào tạo huyện Văn Giang và tỉnh Hưng Yên Tuy nhiên vấn đề quản lý HĐDH ở nhiều trường THCS thuộc huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên chưa thực sự phát huy hết khả năng vốn có

Nếu áp dụng hợp lý các biện pháp quản lý HĐDH do tác giả đề xuất thì sẽ nâng cao được chất lượng HĐDH trong nhà trường, đáp ứng mục tiêu phát triển giáo dục của địa phương

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu tài liệu liên quan đến nhà trường phổ thông: Luật giáo dục, Điều lệ nhà trường, văn bản pháp qui, qui chế về lĩnh vực giáo dục phổ thông, các tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: quan sát, điều tra, phỏng vấn, tổng kết kinh nghiệm, phương pháp chuyên gia, phương pháp khảo nghiệm để thu thập thông tin, tìm hiểu thực trạng HĐDH, thực trạng quản lý hoạt động dạy của Hiệu trưởng các trường THCS

7.3 Nhóm các phương pháp thống kê toán học: xử lý các số liệu để phân tích rút ra nhận xét

8 Cấu trúc đề tài

Ngoài phần: Mở đầu, Kết luận, Kiến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo, Các phụ lục, nội dung chính gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý HĐDH ở trường phổ thông

Chương 2: Thực trạng quản lý HĐDH của Hiệu trưởng các trường

THCS huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên

Chương 3: Biện pháp quản lý HĐDH của Hiệu trưởng các trường THCS

huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Trong bất kỳ thời đại nào, quốc gia nào, giáo dục luôn được coi là một lĩnh vực quan trọng của đời sống xã hội có liên quan trực tiếp đến lợi ích, nghĩa vụ, quyền lợi của mọi người dân, có tác động mạnh mẽ đến tiến trình phát triển của mỗi quốc gia Từ những năm cuối thế kỷ 20 và nhất là hiện nay, cuộc cách mạng khoa học - công nghệ đang phát triển với những bước tiến nhảy vọt Thế giới đã và đang chuyển từ kỷ nguyên công nghiệp sang kỷ nguyên thông tin để hình thành nền kinh tế tri thức Giáo dục không còn chỉ là kiến trúc thượng tầng mà thực sự đã là cơ sở hạ tầng xã hội giữ vai trò quyết định trong việc phát triển con người và đưa con người vào quá trình phát triển nhanh nền kinh tế xã hội.Giáo dục được thực hiện bằng nhiều con đường trong đó có dạy học

HĐDH là hoạt động đặc trưng căn bản nhất của nhà trường Trong nhà trường, hiệu trưởng là người đại diện cho quyền lực nhà nước điều hành và chịu trách nhiệm về mọi hoạt động mà trọng tâm là hoạt động giáo dục - dạy học Công tác quản lý trường học của Hiệu trưởng chủ yếu là quản lý HĐDH với mục tiêu cuối cùng là nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục của nhà trường

Chính vì giáo dục có tầm quan trọng đối với sự phát triển của mỗi quốc gia, mỗi dân tộc như vậy nên từ xa xưa đến nay luôn dành được sự quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa học để thúc đẩy sự phát triển của giáo dục Ở phương Đông, từ thời cổ đại, Khổng Tử (551- 479, TCN) - nhà chính trị, triết gia nổi tiếng, nhà giáo dục lỗi lạc của Trung Hoa cổ đại, người đã khai sinh ra ngôi trường đầu tiên của nhân loại, người được xếp là một trong 10 vĩ nhân

của thế giới cho rằng: Đất nước muốn phồn vinh, vững mạnh thì phải chú trọng đến 3 yếu tố: Thứ (làm cho dân đông), Phú (làm cho dân giàu), Giáo (làm cho dân có giáo dục, được học hành)

Ở nước ta, Đảng và Nhà nước đã đề cao vai trò giáo dục đối với sự phát triển của đất nước Giáo dục được xác định là quốc sách hàng đầu, toàn xã hội phải chăm lo cho sự nghiệp giáo dục Để nâng cao chất lượng, phát triển sự nghiệp giáo dục một trong những yếu tố quan trọng có tính chất định hướng là vấn đề quản lý nâng cao chất lượng dạy học Điều này, được Đảng ta tiếp tục

khẳng định tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: "Đổi mới mạnh mẽ nội

dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở các cấp học, bậc học” [22, 133]

Vì thế, việc nghiên cứu về lý luận dạy học và quản lý HĐDH phục vụ mục đích nâng cao chất lượng dạy học là một vấn đề dành được sự quan tâm chú ý của nhiều nhà nghiên cứu giáo dục Tuy nhiên, nó mới chỉ được nghiên cứu ở những cấp độ nhất định, đáp ứng được phần nào nhu cầu của những người làm công tác quản lý giáo dục ở cấp cơ sở và vẫn cần được tiếp tục nghiên cứu nhằm đưa ra những mô hình tổng thể cho việc quản lý chất lượng dạy học Bên cạnh một số giáo trình của trường ĐHSP Hà Nội, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục (nay là Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) đã trình bày những vấn đề cơ bản của quản lý HĐDH Nhiều đề tài nghiên cứu

đã ra đời, đóng góp vào kho tàng tri thức về khoa học quản lý giáo dục Có thể kể đến các nhà khoa học: Đặng Quốc Bảo, Trần Kiểm, Nguyễn Quốc Chí, Phạm Đỗ Nhật Tiến, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Phạm Viết Vượng, Trần Quốc Thành, Nguyễn Văn Lê, Nguyễn Ngọc Quang, Hà Sĩ Hồ, Lê Tuấn, Nguyễn Phúc Châu… Trong những năm gần đây, hướng nghiên cứu về quản lý HĐDH cũng được rất nhiều học viên Cao học quản lý giáo dục quan tâm Có thể kể đến một số luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục nghiên

cứu về vấn đề này như: Nguyễn Thị Thanh Hương với đề tài: "Biện pháp

quản lý HĐDH của hiệu trưởng các trường THCS thành phố Hải Dương”

(2006); Nguyễn Thị Kim Oanh với đề tài "Biện pháp quản lý HĐDH của

hiệu trưởng các trường THCS thị xã Phú Thọ, tỉnh Phú Thọ”( 2007) Luận

văn của các tác giả trên đã nêu lên các biện pháp quản lý HĐDH của Hiệu trưởng trường THCS Đó là những công trình có giá trị về lý luận và thực tiễn, phù hợp với công việc của các tác giả trong thực hiện chức trách Hiệu trưởng trường THCS, đồng thời cũng giúp cho các CBQL nhà trường nói chung và các Hiệu trưởng trường THCS khác tham khảo để vận dụng trong công tác quản lý của mình

1.2 Những khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Quản lý

Quản lý hình thành và phát triển cùng với sự xuất hiện, phát triển của xã hội loài người Quản lý là một phạm trù tồn tại khách quan, được ra đời một cách tất yếu do nhu cầu của mọi chế độ xã hội, mọi tổ chức, mọi quốc gia, mọi thời đại Lao động quản lý là một lĩnh vực lao động trí tuệ và thực tiễn phức tạp nhất của con người, nhằm điều khiển lao động thúc đẩy xã hội phát triển trên tất cả các bình diện Khoa học quản lý cũng như nhiều khoa học xã hội - nhân văn khác gắn với tiến trình phát triển của xã hội loài người, nó luôn mang tính lịch sử, tính giai cấp, tính dân tộc, tính thời đại Ngày nay quản lý

đã trở thành một khoa học, một nghệ thuật, một nghề phức tạp nhất trong xã hội hiện đại có nhiều cách giải thích thuật ngữ quản lý tuỳ thuộc vào cách tiếp cận khác nhau Có quan niệm cho rằng quản lý là điều hành, điều khiển, chỉ huy Có quan niệm lại cho rằng quản lý là một nghệ thuật, một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được mục đích của nhóm Mục tiêu của nhà quản lý là hình thành một môi trường mà con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất Ở góc độ thực hành thì quản lý là một nghệ thuật, còn ở góc độ kiến thức thì quản lý lại là một khoa học

Theo lý luận của chủ nghĩa Mác - Lê nin thì quản lý xã hội một cách khoa học là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý đối với toàn bộ những

hệ thống khác nhau của xã hội trên cơ sở vận dụng đúng đắn những quy luật

và xu hướng khách quan vốn có, nhằm đảm bảo hoạt động và phát triển tối ưu theo mục đích đặt ra

Tác giả Nguyễn Đức Trí cho rằng: "Quản lý là một quá trình tác động có

định hướng (có chủ định), có tổ chức, có lựa chọn trong số các tác động có thể

có dựa trên các thông tin về tình trạng và môi trường, nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng ổn định và làm cho nó phát triển tới mục tiêu đã định" [47,14]

Tác giả Nguyễn Phúc Châu lại cho rằng: “Quản lý là sự tác động liên

tục, có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý (người quản lý) lên khách thể quản lý (những người bị quản lý) bằng việc sử dụng các phương tiện quản

lý nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt tới mục tiêu quản lý” [17, 20]

Các nhà nghiên cứu đề cập đến quản lý tuy có nhiều cách tiếp cận khác nhau nhưng chủ yếu thường theo một trong hai góc độ quản lý xã hội một cách chung nhất và quản lý mang tính cụ thể cho một lĩnh vực hoặc một tổ chức nhất định

- Ở góc độ chung nhất: Nền văn minh hiện đại của chúng ta có được sự phát triển và kết hợp giữa hai yếu tố quản lý với tri thức và lao động, sự kết hợp biểu hiện ở cơ chế quản lý, chế độ chính sách, biện pháp quản lý Các nhân tố này do chính chủ thể quản lý tác động lên đối tượng quản lý Nếu quản lý thể hiện sự kết hợp giữa khoa học và nghệ thuật thì xã hội sẽ phát triển, ngược lại xã hội sẽ trì trệ Xã hội càng phát triển thì vai trò quản lý càng lớn và nội dung quản lý càng phức tạp Ta có thể hiểu quản lý xã hội là sự điều khiển, tác động các quá trình của xã hội, hướng dẫn hành vi hoạt động của con người theo hướng phù hợp với quy luật phát triển của xã hội, sự phù hợp này chính là mục đích mà người quản lý hướng tới

- Ở góc độ cụ thể: Cấu trúc quản lý bao gồm hai yếu tố chủ thể quản lý

và khách thể quản lý Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng, của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (những người bị quản lý) bằng việc sử dụng các phương tiện quản lí nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt tới mục tiêu quản lý

Về cấu trúc quản lý tồn tại với tư cách là một hệ thống có cấu trúc và vận hành trong môi trường xác định Bản chất của hoạt động quản lý là sự tác động có mục đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm thực hiện mục tiêu quản lý

Sơ đồ 1.1: Cấu trúc hệ thống quản lý

1) Chức năng kế hoạch hoá

Đây là chức năng khởi đầu, là bản thiết kế, là tiên đề, là điều kiện của mọi quá trình quản lý được tổ chức một cách hợp lý

Chức năng kế hoạch hoá là quá trình xác định mục tiêu và những giải pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu đó Như vậy, thực chất của kế hoạch hoá

là đưa toàn bộ những hoạt động vào công tác kế hoạch hoá với mục đích, giải pháp rõ ràng, bước đi cụ thể và ấn định tường minh các điều kiện cung ứng cho việc thực hiện mục tiêu

Môi trường bên trong

Môi trường bên ngoài

Chủ thể quản lý

Mục tiêu quản lý Khách thể quản lý

2) Chức năng tổ chức

Tổ chức là hoạt động hướng tới hình thành cấu trúc tối ưu của hệ thống quản

lý và phối hợp tốt nhất giữa các hệ thống lãnh đạo và bị lãnh đạo (chấp hành) Đây là giai đoạn thực hiện những ý tưởng đã được kế hoạch hoá để đưa nhà trường từng bước đi lên Việc tổ chức thực hiện là sự sắp đặt những con người, những công việc một cách hợp lý để mỗi người đều thấy hài lòng và hào hứng, công việc diễn ra trôi chảy

Như vậy chức năng tổ chức là sự sắp xếp và phân phối các nguồn lực để hiện thực hoá các mục tiêu đã đặt ra Thực hiện tốt chức năng này sẽ có khả năng tạo ra sức mạnh mới cho tổ chức Chức năng tổ chức có ba nhiệm vụ sau:

- Xác định cơ cấu tổ chức bộ máy

- Tuyển chọn và sắp xếp các thành viên trong tổ chức

- Xác định các mối quan hệ và cơ chế hoạt động của tổ chức

3) Chức năng chỉ đạo

Chỉ đạo là quá trình tác động ảnh hưởng của chủ thể quản lý đến hành vi

và thái độ của đối tượng quản lý nhằm đạt được các mục tiêu đề ra Chỉ đạo thể hiện quá trình ảnh hưởng qua lại giữa chủ thể quản lý và mọi thành viên trong tổ chức nhằm góp phần thực hiện các mục tiêu đã đề ra

Chức năng chỉ đạo có 3 nhiệm vụ chính :

- Xác định quyền chỉ huy và giao việc cho các thành viên

- Hướng dẫn thực hiện, động viên và đôn đốc hoàn thành nhiệm vụ

- Giám sát, uốn nắn và sửa chữa

Chức năng chỉ đạo, xét cho cùng là sự tác động lên con người, khơi dậy động lực của nhân tố con người trong hệ thống quản lý, thể hiện mối quan hệ giữa con người với con người và quá trình giải quyết những mối quan hệ đó

do họ tự nguyện và nhiệt tình phấn đấu

4) Chức năng kiểm tra

Kiểm tra là chức năng của người quản lý nhằm đánh giá, phát hiện và điều chỉnh kịp thời giúp cho hệ thống quản lý vận hành tối ưu, đạt mục đích

đề ra Kiểm tra là nhằm xác định kết quả thực hiện kế hoạch trên thực tế, phát hiện những sai lệch, đề ra những biện pháp uốn nắn điều chỉnh kịp thời Kiểm tra không hẳn là giai đoạn cuối của chu trình quản lý, bởi kiểm tra không chỉ diễn ra khi công việc đã hoàn thành có kết quả mà nó diễn ra trong suốt quá trình từ đầu đến cuối, từ lúc chuẩn bị xây dựng kế hoạch

Kiểm tra có hiệu quả cao là kiểm tra mang tính lường trước, cho phép phát hiện sai sót từ khâu lập kế hoạch hay quá trình đang diễn ra Như vậy, kiểm tra thực chất là quá trình thiết lập mối quan hệ ngược trong quản lý, nó giúp người lãnh đạo điều khiển một cách tối ưu hoạt động quản lý; do đó ta có

thể nói “không có kiểm tra là không có quản lý”

Qua phân tích các chức năng quản lý, chúng ta thấy rằng các chức năng này có mối quan hệ chặt chẽ, tác động qua lại với nhau, chi phối lẫn nhau tạo thành một thể thống nhất của hoạt động quản lý

Trong một chu trình quản lý, các chức năng kế tiếp và độc lập với nhau chỉ mang tính tương đối Ngoài bốn chức năng quản lý nêu trên, chủ thể quản

lý còn phải sử dụng thông tin như là một công cụ để thực hiện các chức năng quản lý, vì vậy ta có thể biểu diễn chu trình quản lý theo đó thông tin như một công cụ đặc biệt để thực hiện các chức năng quản lý

Sơ đồ 1.2: Chu trình quản lý

Kế hoạch hoá

Thông tin quản lý Tổ chức Kiểm tra

Chỉ đạo

1.2.2 Quản lý giáo dục

Trong thời đại ngày nay giáo dục đã trở thành nhân tố quyết định, động lực thúc đẩy sự phát triển xã hội, vì chỉ có giáo dục mới đào tạo được nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của sự phát triển xã hội Giáo dục đã trở thành mục tiêu phát triển hàng đầu của tất cả các quốc gia trên thế giới Giáo dục có vị trí quan trọng như vậy nên quản lý giáo dục cũng có nhiều quan niệm khác nhau phụ thuộc vào cách tiếp cận khác nhau

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: "Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là

hoạt động điều hành phối hợp của các lực lượng xã hội, nhằm thúc đẩy công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội” [3, 31]

Tác giả Trần Kiểm lại quan niệm: " Quản lý giáo dục thực chất là những

tác động của công tác quản lý vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi giáo viên và học sinh với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường" [27, 38]

Mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý giáo dục nhưng đều thống nhất cách hiểu đó là quá trình tác động có định hướng của người quản

lý giáo dục trong việc vận dụng những nguyên lý, phương pháp chung nhất của khoa học quản lý vào lĩnh vực giáo dục, nhằm đạt mục tiêu mà giáo dục

đã đề ra Khoa học quản lý giáo dục giống như khoa học quản lý nói chung,

có đầy đủ các chức năng chung của khoa học quản lý, song vì sản phẩm đặc thù của giáo dục là nhân cách con người, vì vậy trong quá trình tác động, các chủ thể quản lý giáo dục tác động đến đối tượng là tình cảm, tâm lý con người (giáo viên, học sinh), đến các cơ sở giáo dục và các lực lượng khác trong xã hội

1.2.3 Quản lý nhà trường

Quản lý trường học về cơ bản khác với quản lý các lĩnh vực khác của đời sống xã hội, không chỉ đơn giản thực hiện sự phân công, phối hợp các lực

lượng, mà còn là vấn đề tác động có tổ chức sư phạm, có tính hướng đích đến toàn bộ các mặt của quá trình giáo dục Có thể xem quản lý trường học vừa có bản chất xã hội, vừa có bản chất sư phạm Khi thực hiện quản lý trường học của mình, các nhà quản lý phải kết hợp hài hoà các khoa học: Giáo dục học,

Xã hội học, Tâm lý học, Điều khiển học, Khoa học quản lý v.v Hoạt động dạy và học là hoạt động cơ bản nhất, chủ yếu nhất trong các nhà trường, vì vậy quản lý trường học thực chất là quản lý hoạt động của giáo viên và học sinh, từ đó có thể hiểu quản lý trường học là một hệ thống những tác động sư phạm hợp lý có hướng đích của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên học sinh, các lực lượng xã hội trong và ngoài trường, nhằm huy động và phối hợp sức lực, trí tuệ của họ và mọi mặt hoạt động của nhà trường vào việc hoàn thành có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục Quản lý nhà trường có thể

mô tả theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.3: Mối quan hệ giữa các thành tố trong quản lý nhà trường

Trường học là tổ chức giáo dục cơ sở mang tính chất Nhà nước-xã hội, trực tiếp làm công tác giáo dục thế hệ trẻ, trực tiếp tham gia vào quá trình thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước Trường học là tế bào cơ sở của bất cứ hệ thống giáo dục nào từ trung ương đến địa phương Vì vậy, trường học nói chung vừa là khách thể cơ bản của tất cả các cấp quản lý, lại vừa là một hệ thống độc lập tự quản của xã

Chủ thể quản lý

Tập thể sư phạm Các lực lượng XH

trong và ngoài trường

Học sinh

hội Với đặc điểm đó, việc quản lý trường học vừa mang tính chất Nhà nước, vừa mang tính chất xã hội Nhà nước và xã hội cùng phối hợp chăm lo xây dựng và quản lý nhà trường Quản lý Nhà nước các cấp phải nắm mục đích tạo mọi điều kiện tối ưu cho sự phát triển của trường học, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ

Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra các định nghĩa về quản lý nhà trường như sau:

Tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng: "Quản lý nhà trường là thực hiện

đường lối giáo dục của Đảng, trong phạm vi trách nhiệm của mình, đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh".[ 23, 61]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: "Quản lý trường học là quản lý tập

thể giáo viên và học sinh, để chính họ lại quản lý (đối với giáo viên) và tự quản lý (đối với học sinh) quá trình dạy học - giáo dục, nhằm đào tạo ra sản phẩm là nhân cách người lao động mới" [ 40, 54]

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh lại cho rằng: “Quản lý trường học là hoạt

động của các cơ quan quản lý giáo dục nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên , học sinh và các lực lượng giáo dục khác huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường” [36, 135]

Như vậy quản lý trường học là quá trình quản lý dạy học-giáo dục trong

sự thống nhất là hoạt động trung tâm của nhà trường Quản lý nhà trường thực chất là quản lý quá trình lao động sư phạm của người thầy, hoạt động học tập-

tự giáo dục của trò, diễn ra chủ yếu trong quá trình dạy học, từ đó có thể hiểu rằng thực chất quản lý trường học là quản lý quá trình dạy học Công tác quản

lý trường học bao gồm: Sự quản lý các tác động qua lại giữa nhà trường và xã hội, đồng thời quản lý chính nhà trường

Nhìn nhận một cách chung nhất thì quản lý nhà trường phổ thông thực chất là tác động có định hướng, có kế hoạch của chủ thể quản lý lên tất cả các nguồn lực, nhằm đẩy mạnh hoạt động của nhà trường theo nguyên lý giáo dục

và tiến tới mục tiêu giáo dục mà trọng tâm của nó là đưa HĐDH tiến lên trạng

thái mới về chất

1.2.4 Hoạt động dạy học

Theo thuyết hoạt động, dạy học gồm hai hoạt động: hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò Mỗi hoạt động có mục đích, chức năng, nội dung và phương pháp riêng nhưng chúng có gắn bó mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, bổ sung cho nhau do hai chủ thể thực hiện đó là thầy và trò nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, những kỹ năng và kỹ xảo, hoạt động nhận thức và thực tiễn, để trên cơ sở đó hình thành thế giới quan, phát triển năng lực sáng tạo và xây dựng các phẩm chất nhân cách cho học sinh

1.2.4.1 Hoạt động dạy của giáo viên

Đó là hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của HS, giúp HS tìm tòi khám phá tri thức, qua đó thực hiện có hiệu quả chức năng học của bản thân Hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người GV đối với hoạt động nhận thức - học tập của HS thể hiện như sau:

- Theo dõi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học, qua đó mà

có những điều chỉnh, sửa chữa kịp thời những thiếu sót, sai lầm của người học cũng như của chính người dạy

Tóm lại, hoạt động dạy là sự tổ chức điều khiển tối ưu quá trình học sinh lĩnh hội tri thức, hình thành và phát triển nhân cách học sinh.Vai trò chủ đạo của hoạt động dạy được biểu hiện với ý nghĩa là tổ chức và điều khiển sự học tập của học sinh, giúp học sinh nắm kiến thức, hình thành kỹ năng, thái độ Hoạt động dạy có chức năng kép là vừa truyền đạt thông tin dạy vừa điều khiển hoạt động học theo chương trình quy định Có thể hiểu hoạt động dạy là quá trình hoạt động sư phạm của giáo viên, làm nhiệm vụ truyền thụ tri thức,

tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh

1.2.4.2 Hoạt động học của học sinh

Là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức- học tập của người học nhằm thu nhận, xử lí và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người học thể hiện mình, biến đổi mình, tự làm phong phú những giá trị của mình

Tính tự giác nhận thức trong quá trình dạy học thể hiện ở chỗ người học

ý thức đầy đủ mục đích, nhiệm vụ học tập, nỗ lực nắm vững tri thức trong việc lĩnh hội tri thức

Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích, phương tiện, kết quả của hoạt động vừa là phẩm chất hoạt động của cá nhân

Tính chủ động nhận thức là sự sẵn sàng tâm lí hoàn thành những nhiệm

vụ nhận thức, học tập, nó vừa là năng lực vừa là phẩm chất tự tổ chức hoạt động cho phép người học tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt động học tập của mình

Hoạt động học có hai chức năng thống nhất với nhau là: Lĩnh hội thông tin và tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm của mình một cách tích cực, tự giác, chủ động Nội dung của hoạt động học bao gồm toàn bộ hệ thống khái niệm của môn học, phương pháp đặc trưng của môn học, của khoa học

đó với phương pháp nhận thức độc đáo, phương pháp chiếm lĩnh khoa học để biến kiến thức của nhân loại thành học vấn của bản thân

1.2.4.3 Quá trình dạy học

Quá trình dạy học là quá trình hoạt động tương tác và thống nhất giữa giáo viên và học sinh trong đó dưới tác động chủ đạo( tổ chức,điều khiển) của giáo viên, học sinh tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học

để thực hiện các nhiệm vụ dạy học

Các nhiệm vụ dạy học cơ bản là :

- Tổ chức, điều khiển người học nắm vững hệ thống tri thức khoa học và

hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng

- Tổ chức, điều khiển người học hình thành, phát triển năng lực và những phẩm chất trí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo

Quá trình dạy học được xem xét như một hệ thống toàn vẹn bao gồm những thành tố liên hệ, tương tác với nhau tạo nên chất lượng mới Khi xem xét quá trình dạy học ở một thời điểm nhất định, nó bao gồm các thành tố như : mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, hoạt động của giáo viên, hoạt động của học sinh, các điều kiện CSVC- TBDH, các mối liên hệ dạy học và kết quả dạy học Trong đó có ba thành tố

cơ bản nhất là: khái niệm khoa học (nội dung kiến thức), hoạt động dạy và hoạt động học, chúng tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau tạo nên cấu trúc chức năng của quá trình dạy học toàn vẹn nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.Mối quan hệ đó được thể hiện như sau :

1.2.4.4 Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và học

Sơ đồ 1.4: Sơ đồ cấu trúc-chức năng của quá trình dạy học

Hai hoạt động dạy và học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, nó tồn tại song song và phát triển trong cùng một quá trình thống nhất, chúng bổ sung cho nhau, chế ước nhau và là đối tượng tác động chủ yếu của nhau, nhằm kích thích động lực bên trong của mỗi chủ thể để cùng phát triển

Người dạy luôn luôn giữ vai trò chủ đạo trong việc định hướng, tổ chức, điều khiển và thực hiện các hoạt động truyền thụ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đến người học một cách khoa học

Người học sẽ ý thức và tổ chức quá trình tiếp thu một cách tự giác, tích cực, độc lập và sáng tạo hệ thống những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm hình thành năng lực, thái độ đúng đắn, tạo ra các động lực cho việc học (với tư cách là chủ thể sáng tạo) và hình thành nhân cách cho bản thân

Như vậy, HĐDH có ưu thế trong việc hình thành tri thức, phát triển năng lực tư duy thông qua các môn học cơ bản, đồng thời đặt nền móng cho sự phát triển nhân cách toàn diện HĐDH là một trong những hoạt động giao tiếp

KH I NIỆM KHOA HỌC

HỌC DẠY

sư phạm mang ý nghĩa xã hội Chủ thể hoạt động này tiến hành các hoạt động khác nhau nhưng không phải là đối lập với nhau mà song song tồn tại và phát triển

1.2.5 Quản lý hoạt động dạy học

HĐDH là hoạt động trung tâm của nhà trường, là một trong những hoạt động giữ vai trò chủ đạo Mặt khác, HĐDH còn là nền tảng cho tất cả các hoạt động giáo dục khác trong nhà trường Có thể nói rằng: dạy học là hoạt động giáo dục cơ bản nhất, có vị trí nền tảng và chức năng chủ đạo trong quá trình giáo dục ở nhà trường

Quản lý HĐDH là điều khiển HĐDH vận hành một cách có kế hoạch, có

tổ chức và được chỉ đạo, kiểm tra, giám sát thường xuyên nhằm từng bước hướng vào thực hiện các nhiệm vụ dạy học để đạt mục đích dạy học

Để quản lý tốt HĐDH ở trường THCS, Hiệu trưởng phải xác định rõ mục tiêu chung của giáo dục phổ thông, mục tiêu cụ thể của giáo dục THCS theo Luật giáo dục

Quản lý HĐDH là một hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu dạy học Quản lý HĐDH phải đồng thời quản lý hoạt động dạy của giáo viên và quản lý hoạt động học của HS Yêu cầu của quản lý HĐDH là phải quản lý các thành tố của quá trình dạy học Các thành tố đó sẽ phát huy tác dụng thông qua quy trình hoạt động của người dạy một cách đồng bộ đúng nguyên tắc dạy học Cho nên quản lý hoạt động dạy và học thực chất là quản lý một số thành tố của quá trình dạy học bao gồm: hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS, phương pháp dạy học, đánh giá kết quả học tập của học sinh,

1.2.6 Chất lượng dạy học

Chất lượng

Theo Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên thì: Chất lượng chính là

"Cái tạo nên phẩm chất, giá trị của một con người một sự vật, sự việc” [37, 131]

Ngoài ra còn có một số quan điểm khác như:

Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn quy định; chất lượng là sự phù hợp với mục đích; chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích; chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng

Như vậy, chất lượng là một khái niệm được nhiều người sử dụng nhưng rất khó nắm bắt và đưa ra nội hàm của nó một cách cụ thể Chất lượng được hiểu theo tính tương đối của nó khi gắn với một thực thể (đối tượng) như chất lượng của ai (nói về một người), chất lượng của cái gì (nói về vật thể) hoặc chất lượng của một hoạt động nào đó (nói về sản phẩm lao động của con người hoặc một nhóm người)

Chất lượng dạy học

Giáo dục phổ thông được tiến hành bằng nhiều hình thức nhưng hình thức đặc trưng cơ bản nhất của giáo dục phổ thông là hình thức dạy học Kết quả trực tiếp của quá trình dạy học chính là học vấn mà người học có được

Tác giả Nguyễn Gia Cốc cho rằng: "Chất lượng dạy học chính là chất lượng

của người học hay tri thức phổ thông mà người học lĩnh hội được Vốn học vấn phổ thông toàn diện và vững chắc ở mỗi người là chất lượng đích thực của dạy học” [19, 10]

Tác giả Nguyễn Phúc Châu cho rằng: “Chất lượng hoạt động dạy học là

khái niệm mô tả về mức độ kết quả hoạt động của các chủ thể dạy học (người dạy và người học) so với mục đích hoạt động dạy học” [16, 136]

Khái niệm chất lượng dạy học liên quan mật thiết với khái niệm hiệu quả dạy học Nói đến hiệu quả dạy học tức là nói đến mục tiêu đã đạt được ở mức

độ nào, sự đáp ứng kịp thời yêu cầu của nhà trường; chi phí tiền của, sức lực

và thời gian cần thiết ít nhất nhưng lại mang kết quả cao nhất Chất lượng dạy học được đánh giá bởi sự phát triển của các yếu tố cấu thành nên quá trình dạy học, các yếu tố đó càng tiến sát mục tiêu đã định bao nhiêu thì kết quả

quá trình ấy càng cao bấy nhiêu Để thực hiện việc đánh giá, người ta chuyển mục tiêu dạy học sang hệ thống tiêu chí, thông thường người ta dựa trên ba tiêu chí cơ bản: kiến thức - kỹ năng - thái độ Chất lượng dạy học ở trường phổ thông được đánh giá về hai mặt: học lực và hạnh kiểm của người học Các tiêu chí về học lực là kiến thức, kỹ năng vận dụng và thái độ.Về bản chất, hạnh kiểm phản ánh trình độ phát triển của ý thức trong mối quan hệ với những người khác, nhà trường, gia đình, xã hội và bản thân.Có 4 tiêu chí: Sự hiểu biết về các chuẩn mực hiện hành; năng lực nhận dạng hành vi; các tác động chi phối hành động; sự thể hiện thái độ, tình cảm

Đánh giá chất lượng dạy học trong trường phổ thông cần có quan điểm đúng và phương pháp đánh giá khoa học Khi đánh giá chất lượng dạy học phải căn cứ vào mục tiêu dạy học của từng cấp học, bậc học đối với sản phẩm đào tạo so với mục tiêu của cấp học, bậc học

Chất lượng dạy học có liên quan chặt chẽ đến yêu cầu phát triển kinh

tế-xã hội của đất nước Sản phẩm của dạy học được xem là có chất lượng cao khi nó đáp ứng tốt mục tiêu giáo dục mà yêu cầu xã hội đặt ra với giáo dục

1.3 Đặc trưng hoạt động dạy học ở trường THCS

1.3.1 Mục tiêu hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở

Trường THCS là cấp học cơ sở của bậc trung học, là cầu nối giữa bậc tiểu học với trường THPT, trung học chuyên nghiệp, trung học nghề, chuẩn bị cho học sinh khả năng thích ứng với sự phân hoá: hoặc tiếp tục học lên cấp THPT, hoặc học nghề để bước vào cuộc sống lao động THCS là bậc học phổ cập nhằm nâng cao mặt bằng dân trí, chuẩn bị đào tạo nguồn nhân lực cho công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

Sơ đồ 1.5: Vị trí trường THCS trong hệ thống giáo dục quốc dân

Trường THCS có mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục mang tính phổ thông cơ bản, toàn diện, với đặc thù riêng nhằm thực hiện sứ mệnh giáo dục

"Nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài góp phần quan

trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam” [22 ,77]

Điều 27 của Luật giáo dục 2005 đã xác định mục tiêu của giáo dục

THCS là: "Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển

những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” [41 ,22]

Như vậy, giáo dục THCS không chỉ nhằm mục tiêu học lên THPT mà phải chuẩn bị cho sự “phân luồng” sau THCS Học sinh THCS phải có những giá trị đạo đức, tư tưởng, lối sống phù hợp với mục tiêu, có những kiến thức phổ thông cơ bản gắn với cuộc sống cộng đồng và thực tiễn địa phương, có kỹ năng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những vấn đề thường gặp trong cuộc sống

Học xong THCS, học sinh đạt được những yêu cầu chủ yếu sau:

- Có tư tưởng, đạo đức, lối sống phù hợp với mục tiêu giáo dục chung, thích hợp với lứa tuổi học sinh THCS

- Có học vấn phổ thông cơ sở, bao gồm các kiến thức cơ sở về tự nhiên,

xã hội và con người, gắn với cuộc sống cộng đồng và thực tiễn địa phương, có hiểu biết ban đầu về nghề nghiệp và lựa chọn đúng hướng nghề nghiệp

- Có kỹ năng vận dụng những kiến thức đã học để giải quyết những vấn

đề thường gặp trong cuộc sống, bước đầu thể hiện ở tính linh hoạt, độc lập, sáng tạo trong học tập và lao động; có kỹ năng giao tiếp, ứng xử với môi trường xung quanh tạo nên quan hệ tốt đẹp; có kỹ năng lao động kỹ thuật đơn giản, có thói quen tự học; biết cách làm việc khoa học, sử dụng thời gian hợp lí; biết thưởng thức cái đẹp cuộc sống và trong văn học nghệ thuật; có thói quen và kỹ năng rèn luyện thân thể, giữ vệ sinh cá nhân và môi trường

Thông qua các HĐDH - giáo dục hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực then chốt sau:

- Năng lực thích ứng với những thay đổi trong thực tiễn để tự chủ, tự lập, năng động trong lao đông, trong cuộc sống;

- Năng lực hành động: biết làm, biết giải quyết những tình huống thường gặp trong cuộc sống

- Năng lực cùng sống và làm việc với tập thể và cộng đồng

- Năng lực tự học để rèn luyện, phát triển về mọi mặt, thực hiện được việc học tập thường xuyên, suốt đời

1.3.2 Nội dung chương trình trung học cơ sở

Chương trình THCS được xây dựng trên cơ sở đảm bảo các yêu cầu sau:

- Quán triệt mục tiêu của cấp học Đây là yêu cầu có tính nguyên tắc được quy định do mối quan hệ hai chiều chặt chẽ giữa mục tiêu và nội dung giáo dục

- Đảm bảo tính thống nhất của chương trình giáo dục phổ thông Có nghĩa là chương trình THCS cùng với chương trình Tiểu học và THPT là ba

bộ phận của một thể thống nhất

- Được xây dựng theo cùng một trình tự xuất phát từ mục tiêu, xây dựng

kế hoạch dạy học, lựa chọn và xác định nội dung, mức độ yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng

- Chú ý đề phòng khuynh hướng quá tải trong học tập của học sinh, giảm

lý thuyết kinh viện, tăng thực hành, thực tiễn

- Vận dụng xu hướng tích hợp, đảm bảo mối liên hệ chặt chẽ, sự hỗ trợ lẫn nhau, tránh trùng những nội dung dạy học có liên quan giữa các môn

- Đảm bảo sự hài hòa giữa dạy học đồng loạt và phân hóa Ngoài việc đảm bảo các yêu cầu giáo dục cơ sở được thể hiện qua chuẩn trình độ tối thiểu

đã chú ý thực hiện nguyên tắc phân hóa (quan tâm đến năng lực, nguyện vọng, hứng thú riêng của các đối tượng học sinh ), cụ thể là:

+ Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập có phân loại mức độ

+ Có các nội dung tự chọn bắt buộc và không bắt buộc cho các đối tượng học sinh (lớp 8,9)

+ Xây dựng các chủ đề hoạt động ngoại khóa, sinh hoạt các câu lạc bộ, biên soạn các tài liệu tham khảo thích hợp, cần thiết

- Tăng cường thực hành, ứng dụng, chú trọng tới việc rèn luyện năng lực thực hành, ứng dụng những kiến thức, kỹ năng đã học vào thực tiễn học tập

và cuộc sống

- Hỗ trợ việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, giúp học sinh có phương pháp tự học, tự tìm kiếm

và giải quyết vấn đề, thực hiện nhiệm vụ nhận thức một cách có hiệu quả

- Chú trọng nhiều đến yêu cầu sử dụng phương tiện dạy học, đưa tin học vào làm một môn học tự chọn trong chương trình, khuyến khích sử dụng các thành tựu của công nghệ thông tin

- Dành thời lượng cho việc đưa các vấn đề của địa phương, cộng đồng vào nội dung dạy học

Theo tài liệu “Chương trình giáo dục phổ thông cấp THCS” ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng

Bộ GD&ĐT, kế hoạch giáo dục THCS được quy định như sau:

ảng 1.1 Kế hoạch giáo dục Trung học cơ sở:

16 Giáo dục ngoài giờ lên lớp 4 tiết/tháng

Tổng số tiết/tuần 27 28,5 29,5 29

1.3.3 Phương pháp dạy học trung học cơ sở

Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII đã xác định phải “khuyến khích tự

học”, phải “áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”

Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII tiếp tục khẳng định: “phải đổi mới

phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện

thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ”

Định hướng trên đã được thể chế hóa trong Luật giáo dục “Phương pháp

giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.[41, 24]

Phương pháp dạy học ở trường THCS phải phù hợp với nội dung chương trình THCS, phù hợp đặc điểm học sinh THCS, phù hợp với đặc điểm CSVC-TBDH và phụ thuộc lớn vào năng lực sư phạm của giáo viên

Đổi mới phương pháp dạy học là quy luật phát triển tất yếu của dạy học,

là sợi chỉ đỏ xuyên suốt lịch sử của giáo dục nhà trường của mọi quốc gia, mọi thời đại nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học Đổi mới phương pháp dạy học phải bắt nguồn từ việc đổi mới quan niệm quan niệm về dạy học: dạy học không chỉ tập trung vào nội dung (tức là chỉ lo dạy “cái gì”) mà còn tập trung hình thành phương pháp học tập, tự phát hiện, tự giải quyết vấn

đề thuộc phạm vi bài học để tự chiếm lĩnh kiến thức mới Nghĩa là giáo viên

và học sinh phải chăm lo đến dạy và học như thế nào để đạt hiệu quả cao Đổi mới phương pháp dạy học còn xuất phát từ đổi mới quan niệm về người dạy

và người học Giáo viên và học sinh đều là chủ thể của HĐDH Phương pháp dạy học “tương tác”, “cộng tác” giữa giáo viên và học sinh có vai trò trung tâm trong nhà trường Giáo viên đóng vai trò tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện để học sinh chủ động, tự lực, sáng tạo chiếm lĩnh kiến thức và kỹ năng mới

Đổi mới phương pháp dạy học là kế thừa có chọn lọc một cách sáng tạo các phương pháp dạy học truyền thống các phương pháp, bổ sung các phương pháp kỹ thuật dạy học tích cực cùng với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học

Ở bậc học THCS, đặc điểm học sinh ở lứa tuổi thiếu niên là sự sẵn sàng đối với mọi hoạt động học tập, có nhu cầu giao lưu, hợp tác trong học tập Học sinh THCS dễ bị cuốn hút vào các hình thức hoạt động tự lập trên lớp, vào tài liệu học tập có mức độ phức tạp nhất định, vào khả năng tự xây dựng hoạt động nhận thức của mình Tuy nhiên, điều hạn chế của lứa tuổi này là các em chưa biết cách thể hiện, chưa nắm được phương thức thực hiện các hình thức học tập mới Các nguyện vọng muốn tự lập, muốn thể hiện mình là người lớn sẽ không được đáp ứng nếu giáo viên không sử dụng các phương pháp dạy học tích cực Ở lứa tuổi học sinh THCS việc tự tìm kiếm các tri thức

ở bên ngoài nhà trường đã được thực hiện một cách có ý thức hơn, nội dung

đa dạng hơn so với Tiểu học Vì vậy, phương pháp dạy học ở THCS phải được vận dụng phù hợp với các đặc điểm trên, đó là:

- Chuyển từ phương pháp dạy học lấy thầy và kiến thức làm trung tâm sang phương pháp lấy trò và năng lực (năng lực hành động, năng lực ứng xử, năng lực tự học, năng lực thích nghi) cần đào tạo làm trung tâm dạy học Phương pháp dạy học là các phương pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, thông qua tổ chức hoạt động để học sinh tìm hiểu và giải quyết vấn đề, thực hiện các nhiệm vụ nhận thức qua hoạt động với sự chỉ đạo của giáo viên một cách có hiệu quả nhất

- Tăng cường các hoạt động quan sát, thông qua phương pháp quy nạp là chính mà tiếp nhận kiến thức với sự giúp đỡ tối đa của các phương tiện trực quan, đồ dùng dạy học, thiết bị thí nghiệm…

- Coi trọng cách thức tổ chức hoạt động thực hành, luyện tập trong và ngoài lớp Từng bước trang bị đủ TBDH, phòng học bộ môn, phòng thư viện, thí nghiệm…

- Tăng cường tổ chức hoạt động nhóm, vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực mới được triển khai áp dụng như dạy học theo hợp đồng, dạy học theo góc, kỹ thuật “Khăn phủ bàn”, kỹ thuật “các mảnh ghép”…