77 Phụ lục 1: Báo cáo khảo sát sơ khởi-khảo sát giáo viên và phỏng vấn nhóm sinh viên ...77 Phụ lục 2: Bảng hỏi khảo sát giáo viên bộ môn tiếng Anh-khối ngành kinh tế về phương pháp gi
Trang 11
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
Lê Thị Hạnh
ẢNH HƯỞNG CỦA PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
ĐẾN ĐỘNG LỰC HỌC TIẾNG ANH CỦA SINH VIÊN
NĂM THỨ NHẤT-KHỐI NGÀNH KINH TẾ ĐẠI HỌC VĂN LANG
Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)
LUẬN VĂN THẠC SĨ
Người hướng dẫn khoa học: TS Hoàng Thị Xuân Hoa
Thành phố Hồ Chí Minh-Năm 2011
2
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là nghiên cứu do tôi thực hiện
Các số liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn này trung thực và chưa được công bố
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình
Học viên
Lê Thị Hạnh
3
LỜI CẢM ƠN
Từ một ý tưởng mơ hồ, nghiên cứu đã được ấp ủ và gọt dũa trong gần
một năm để được thành quả như hôm nay Chắn chắn, tôi hoàn thành nhiệm
vụ khó khăn này không phải một mình
Người đầu tiên tôi muốn cảm ơn đó là TS Hoàng Thị Xuân Hoa Cô
đã lắng nghe, khích lệ và có những góp ý bổ ích, giúp tôi hoàng thành những
phần quan trọng nhất của luận văn Tuy không hướng dẫn trực tiếp, nhưng
các bài giảng của PGS TS Nguyễn Quý Thanh đã cho tôi nguồn cảm hứng
thực hiện quá trình nghiên cứu Tôi xin gửi lời cảm ơn đặc biệt đến GS
Frances L Hoffmann, người luôn phản hồi nhiệt tình, nhanh chóng, góp
nhiều thời gian và cho tôi động lực làm một nghiên cứu nghiêm túc
Sau cùng, tôi xin cảm ơn: TS Nguyễn Dũng-Hiệu trưởng, các thầy cô
trong tổ bộ môn Anh văn, các đồng nghiệp và các sinh viên khoa Du lịch,
Thương Mại, Tài chính-Ngân hàng, Kế toán-Kiểm toán, Quản trị kinh doanh
trường đại học Văn Lang đã chấp thuận ngay lời đề nghị giúp đỡ và tạo môi
trường hết sức thuận lợi để tôi tiếp xúc, phỏng vấn, phát bảng hỏi; bài nghiên
cứu của anh Bùi Công Thành giúp tôi hoàn thành bảng hỏi cũng như nhắc
nhở tôi luôn cẩn thận với các khái niệm mà SV được khảo sát có thể hiểu rất
khác người nghiên cứu Tôi đã nghiêm túc thực hiện khảo sát sơ khởi (khảo
sát GV và phỏng vấn nhóm nhỏ SV) làm tiền đề cho nghiên cứu này cũng vì
mục đích trên; các tài liệu trên website của GS Nguyễn Văn Tuấn vô cùng quý
báu, cho tôi cảm thấy rằng nghiên cứu khoa học nói chung và nghiên cứu đề
tài tôi đang thực hiện nói riêng là những công việc có ý nghĩa, một niềm vui
rất lớn
Trân trọng
Lê Thị Hạnh
4
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 9
1 Lý do chọn đề tài 9
2 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài 14
3 Ý nghĩa của nghiên cứu 14
4 Định nghĩa phương pháp giảng dạy và động lực học tập 15
5 Câu hỏi nghiên cứu 16
6 Giả thuyết nghiên cứu 17
7 Phạm vi nghiên cứu 18
8 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 18
8.1 Khách thể nghiên cứu 18
8.2 Đối tượng nghiên cứu 18
9 Địa điểm và bối cảnh nghiên cứu 19
10 Động lực học tập và động cơ học tập 21
Chương 1: TỔNG QUAN 23
1.1 Phương giáp giảng dạy nói chung và phương pháp giảng dạy tiếng Anh 23
1.2 Động lực học tập nói chung và động lực học tiếng Anh 29
1.3 Mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tập người học 31
Chương 2: MÔ HÌNH LÝ THUYẾT 34
Chương 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 40
3.1 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 40
3.1.1 Tổng thể 40
3.1.2 Kích thước mẫu và các thức chọn mẫu 41
3.1.3 Mô tả mẫu 47
3.1.4 Phân tích dữ liệu 48
3.1.5 Công cụ thu thập dữ diệu 48
3.2 Quy trình nghiên cứu 52
Trang 25
4.1 Kết quả nghiên cứu 56
4.1.1 Phương pháp giảng dạy và hành vi học tiếng Anh tại lớp 56
4.1.2 Phương pháp giảng dạy và hành vi học tiếng Anh ngoài lớp học 59
4.1.3 Phương pháp giảng dạy và thái độ học tiếng Anh 62
4.2 Thảo luận kết quả nghiên cứu 67
KẾT LUẬN 71
1 Kết luận 71
2 Hạn chế của nghiên cứu 71
TÀI LIỆU THAM KHẢO 73
A Tài liệu tiếng Việt 73
B Tài liệu tiếng Anh 75
PHỤ LỤC 77
Phụ lục 1: Báo cáo khảo sát sơ khởi-khảo sát giáo viên và phỏng vấn nhóm sinh viên 77
Phụ lục 2: Bảng hỏi khảo sát giáo viên bộ môn tiếng Anh-khối ngành kinh tế về phương pháp giảng dạy cho khảo sát sơ khởi 87
Phụ lục 3: Bảng hỏi phỏng vấn nhóm nhỏ sinh viên-khối ngành kinh tế cho khảo sát sơ khởi 94
Phụ lục 4: Bảng hỏi khảo sát ý kiến sinh viên về ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực học tiếng Anh của sinh viên năm thứ nhất-khối ngành kinh tế đại học Văn Lang 96
Phụ lục 5: Bảng các ý kiến của sinh viên về ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực học tiếng Anh của sinh viên năm thứ nhất-khối ngành kinh tế đại học Văn Lang 101
6 GV Giáo viên SV Sinh viên AV Anh văn TA Tiếng Anh PPGD Phương pháp giảng dạy PP Phương pháp ĐHVL Đại học Văn Lang KT Kinh tế HK Học kỳ SL Số lượng 7 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1: Tiêu chuẩn chọn GV tham gia nghiên cứu 44
Bảng 3.2: Tỉ lệ phân bố SV theo trình độ và nhóm GV trên dân số 46
Bảng 3.3: Tỉ lệ phân bố SV theo trình độ và nhóm GV trên mẫu 47
Bảng 4.1: So sánh hành vi học TA tại lớp giữa 2 nhóm SV 57
Bảng 4.2: So sánh hành vi học TA ngoài lớp học giữa 2 nhóm SV 60
Bảng 4.3: So sánh thái độ học TA giữa 2 nhóm SV 63
8 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1: Mô hình giảng dạy lấy người học làm trung tâm 25
Biểu đồ 1.2: Quy trình của mô hình Nghiên cứu hành động 26
Biểu đồ 2.1: Mô hình ARCS về thiết kế động lực 36
Biểu đồ 4.1: So sánh hành vi học TA tại lớp giữa 2 nhóm SV 58
Biểu đồ 4.2: So sánh hành vi học TA ngoài lớp học giữa 2 nhóm SV 61
Bảng 4.4: Tóm tắt kết quả nghiên cứu 65
Trang 39
1 Lý do chọn đề tài
Theo Báo Thanh Niên (2006): “Cộng đồng sử dụng tiếng Anh trên
toàn cầu đã lên đến con số gần 2 tỷ người Các kho tài liệu, thư viện, báo cáo
khoa học, phát minh… được viết hoặc dịch sang tiếng Anh để phổ biến rộng
rãi Hơn 10 tỷ trang web trên thế giới có sử dụng tiếng Anh làm phương tiện
truyền thông, quảng bá, trao đổi thông tin, học tập và nghiên cứu” Cương
lĩnh (bổ sung, phát triển năm 2011 của Ðại hội XI của Ðảng Cộng sản Việt
Nam) đã xác định một trong những phương hướng cơ bản phải là chủ động và
tích cực hội nhập quốc tế Sự thật là chúng ta đã tham gia vào một sân chơi
thế giới khi chính thức gia nhập WTO năm 2006 Tiếng Anh trở thành một
giải pháp hữu hiệu để làm giàu kiến thức, học tập suốt đời, mở rộng cơ hội
giao lưu quốc tế, tạo nên chất lượng của nguồn nhân lực Việt Nam hiện nay
Chính vì vậy, việc giảng dạy và học tập tiếng Anh có vai trò vô cùng quan
trọng đối với sự phát triển của quốc gia
Tuy nhiên, chất lượng học tập và giảng dạy tiếng Anh ở nước ta còn
nhiều vấn đề Trong nghiên cứu “Làm thế nào để cải thiện kỹ năng nói tiếng
Anh cho sinh viên”, Hồ Minh Thu (2006) cho biết một số kết quả của khảo
sát thực trạng về năng lực tiếng Anh của sinh viên không chuyên ngữ tại hai
trường đại học thành viên của đại học Đà Nẵng như sau: “các kỹ năng ngôn
ngữ của sinh viên còn rất hạn chế, đặc biệt là các kỹ năng nghe và nói; đại bộ
phận sinh viên (67%) không có thói quen hoặc không thể giao tiếp với nhau
bằng tiếng Anh…” Mặc dù, giảng dạy tiếng Anh hiện nay rất được các trường
đại học xem trọng và có mặt trong tất cả các chương trình đào tạo, khả năng
Trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh, Kiều Văn Thịnh (2000) cho rằng
“mọi phương pháp giảng dạy cho dù tân kỳ như thế nào mà cung cách người học ù lì, tất cả sẽ không thay đổi Người học không tự buộc mình phải học thì các phương pháp giảng dạy có liên tục cải tiến cũng chỉ là món đồ chơi cầu
kỳ, đắc tiền, vô tác dụng.” Điều này cũng tương tự như cải tiến phương pháp
mà không dựa trên những quy luật về tâm lý học tập của người học thì chắc chắn thất bại Slavin (2008) khẳng định “một trong những thành phần có tính then chốt nhất trong việc học là động lực học tập…mọi sinh viên đều có động lực học tập” Các quốc gia có nền giáo dục phát triển rất quan tâm đến động lực học tập người học Vấn đề này đã được nghiên cứu rất nhiều, hình thành nên một hệ thống lý thuyết vững chắc và ứng dụng vào giảng dạy từ lâu trên thế giới như các thuyết Học tập hành vi (Behavioral Learning Theory), thuyết nhu cầu của Maslow, thuyết Quy kết (Attribution Theory), thuyết Kỳ vọng (Expectancy Theory)… Các thuyết này cung cấp những thông tin: giáo viên
có thể tạo nên sự khác biệt rất lớn ở động lực học tập người học và động lực học tập đóng vai trò quyết định chất lượng học tập Động lực học tập tạo nên một nguồn sức mạnh, một nguồn năng lượng mạnh mẽ khiến chủ thể hành động và duy trì hành động để đạt được kết quả Nhiều nhà khoa học nhận định rằng học sinh chịu học hay không liên quan rất nhiều đến động lực học tập Nếu người học có động lực, chất lượng học tập sẽ vượt trội Theo Slavin
11
(2008), một trong những yếu tố làm tăng động lực của người học là phương
pháp giảng dạy của giáo viên
Acsimet có câu “Hãy cho tôi một điểm tựa, tôi sẽ nhấc bổng trái đất lên!”
Acsimet cho thấy phương pháp tốt có thể làm nên những chuyện phi thường
Trong khi giáo dục có thể tạo nên điều kỳ diệu đối với kết quả đào tạo nguồn
nhân lực thì phương pháp giảng dạy lại có thể tạo nên đòn bẩy nâng cao chất
lượng giáo dục Tác giả Trần Lê Hữu Nghĩa (2008) nhìn nhận khá toàn diện
về tình hình giảng dạy và học tập tại các trường đại học nước ta: “giáo viên
vẫn là người ra quyết định, là nhân vật trung tâm của lớp học… Sinh viên
Việt Nam không được dạy bằng phương pháp tích cực, chủ yếu là nghe giảng
và ghi chép…thiếu sự tương tác Vì vậy, thay đổi phương pháp giảng dạy là
vấn đề sống còn Văn kiện Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành trung ương
khóa VIII (1997) thể hiện rõ quyết tâm tận dụng đòn bẩy phương pháp: “đổi
mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng
các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học,
đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là
sinh viên đại học…” Keller (1984) cho rằng giáo viên không thể khiến sinh
viên chịu học nhưng họ có thể phát triển những chiến lược tạo môi trường
thúc đẩy sinh viên học tập Theo mô hình ARCS về thiết kế động lực, Keller
(1984) chứng minh rằng những hành vi, hoạt động nằm trong phương pháp
giảng dạy của giáo viên có thể gây sự chú ý, sự thích thú, sự tự tin, sự thoả
mãn của người học Đó là những yếu tố mà Keller khẳng định sẽ làm tăng
cường và duy trì động lực học tập của người học Slavin (2008) cung cấp
những thông tin khẳng định giáo viên có thể tạo nên sự khác biệt rất lớn ở
động lực học tập người học Những chiến lược mà nhà giáo dục có thể sử
12
dụng nhằm tăng động lực học tập người học như phải khơi dậy sự hứng thú học tập, trí tò mò, sử dụng đa dạng các hình thức trình bày, giảng bài thú vị, giúp người học thiết lập những mục tiêu của chính mình, cung cấp những phản hồi rõ ràng, tức thời và thường xuyên…
Trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh, phương pháp giảng dạy đặc biệt có những tác động mạnh mẽ đến chất lượng học tập, nhất là đối với đặc điểm sinh viên Việt Nam “có những phẩm chất gây trở ngại cho việc học ngôn ngữ như nhút nhát, thụ động, không thích cộng tác với bạn bè, tính tự giác học tập
và năng động chưa cao… (Nguyễn Thị Thuý Hồng, 2009) Nguyễn Thị Thuý Hồng (2009) đề xuất phương pháp giảng dạy tiếng Anh phải thay đổi theo hướng cho sinh viên thực hành theo nhóm, theo cặp, xen kẽ các trò chơi trong các giờ giảng, thiết kế các bài tập theo hướng tạo tính chủ động sáng tạo…nhằm khắc phục những trở ngại trên Như vậy, phương pháp giảng dạy nói chung, phương pháp dạy tiếng Anh nói riêng, đóng vai trò lớn trong việc thúc đẩy động lực học tập, từ đó làm thay đổi hiệu quả học tập tiếng Anh của người học Cần phải chú trọng và quan tâm đến phương pháp giảng dạy, thay đổi phương pháp giảng dạy dựa trên những quy luật động lực học tập của người học là yếu tố then chốt
Trường đại học Văn Lang là một trong những trường đại học lớn, có trên 10.000 sinh viên, đào tạo nhiều ngành nghề quan trọng, góp phần nâng cao trình độ dân trí, đào tạo nguồn lao động đa dạng và cần thiết cho đất nước Nguồn nhân lực do Văn Lang đào tạo là một trong những nguồn lao động tri thức trẻ quan trọng của đất nước Trong bối cảnh chung, việc giảng dạy tiếng Anh tại trường cũng còn nhiều vấn đề chủ quan cũng như khách
Trang 413
của sinh viên…Chất lượng giảng dạy tiếng Anh chưa đồng đều, có giáo viên
dạy hay nhiệt tình nhưng cũng có giáo viên dạy chưa tốt và thụ động Nhiều
sinh viên rụt rè, nhút nhát không tích cực tham gia vào việc học Chất lượng
tiếng Anh đầu vào chưa đồng đều, có sinh viên học theo hệ ba năm, có sinh
viên học theo hệ bảy năm được xếp vào học cùng lớp Một số sinh viên ý thức
được tiếng Anh quan trọng như thế nào cho công việc tương lai nhưng một số
khác lại học cho có, học cho qua Một số sinh viên chán học tiếng Anh trên
lớp do giảng viên chưa khơi gợi được sự hứng thú học tập Các vấn đề này đã
khiến cho Văn Lang không ngừng nổ lực cải thiện chất lượng giảng dạy và
học tập tiếng Anh tại trường Từ năm học 2008-2009, công nghệ thông tin
được ứng dụng mạnh mẽ và có hiệu quả, hỗ trợ cho việc dạy, học, kiểm tra,
đánh giá ở tất cả các khoa Trong nhiều năm, trường cũng thấy được các lớp
tiếng Anh có sinh viên ở nhiều trình độ khác nhau, gây cảng trở cho việc
giảng dạy, họ đã thiết kế và thực hiện các kỳ thi xếp lớp cho sinh viên mới
vào trường trong nhiều năm gần đây Tuy nhiên, các vấn đề trên vẫn còn tồn
tại
Trong lĩnh vực nghiên cứu vấn đề dạy và học tiếng Anh tại Việt Nam,
đã có nhiều nghiên cứu nhưng thường thiên về tìm hiểu thực trạng Một số bài
viết, bài nghiên cứu quan tâm đến việc cải tiến phương pháp giảng dạy tiếng
Anh như nghiên cứu “Một số chiến lược nhằm nâng cao chất lượng dạy và
học tiếng Anh cho học viên lớn tuổi ở khoa tiếng Anh” của tác giả Nguyễn
Thị Mỹ Phượng năm 2006, “Thuận lợi, khó khăn và giải pháp trong việc ứng
dụng công nghệ vào giảng dạy ngoại ngữ” của tác giả Nguyễn Văn Long năm
2009, “Đa dạng hoá hình thức giảng dạy ngoại ngữ bằng phương pháp dạy
học theo dự án” của tác giả Nguyễn Thị Thanh Thanh năm 2006… nhưng
2 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy tiếng Anh của giáo viên đến động lực học tiếng Anh của sinh viên năm nhất- khối ngành kinh tế tại trường đại học Văn Lang
3 Ý nghĩa của nghiên cứu
Nghiên cứu cung cấp thông tin về hoạt động giảng dạy và học tập tiếng Anh của sinh viên năm nhất tại đại học Văn Lang, góp phần cải tiến chất lượng giảng dạy và học tập tiếng Anh nói chung và tại trường Văn Lang nói riêng
Giáo viên tiếng Anh có thể tham khảo kết quả nghiên cứu này phục vụ cho công tác giảng dạy, chọn lựa các hoạt động phù hợp nhằm giúp sinh viên học tập tốt hơn
15
Các nhà quản lý giáo dục có thể tham khảo kết quả nghiên cứu này
nhằm đưa ra quyết định khuyến khích, hỗ trợ hoạt động giảng dạy nào của
giáo viên
Nghiên cứu gợi mở những hướng nghiên cứu sâu hơn trong lĩnh vực
này
4 Định nghĩa phương pháp giảng dạy và động lực học tập
Trong nghiên cứu này, phương pháp giảng dạy được định nghĩa là
các hoạt động trong và ngoài lớp học mà giáo viên sử dụng nhằm truyền đạt
kiến thức cho sinh viên và đạt được mục tiêu môn học
Các hoạt động được đề cập ở đây cũng là muốn nói đến bất cứ hành
vi, thủ thuật, kỹ năng, lời nói, phương tiện, chiến lược mà giáo viên sử dụng
nhằm để giảng dạy hoặc giúp sinh viên đạt được kiến thức (lý thuyết và kỹ
năng nghe, nói, đọc, viết) tiếng Anh ngay tại lớp học hoặc ở ngoài môi trường
lớp học Các hành vi của giáo viên được nhấn mạnh hơn Bất cứ hành vi nào
của giáo viên cho dù chỉ là lời nói khuyến khích cũng là phương pháp giảng
dạy Tuy nhiên, trong khi sử dụng phương pháp giảng dạy tiếng Anh như là
một biến, sự khác nhau giữa các nhóm hành vi của giáo viên trong lớp học
được đưa ra như sau:
Tạo nhiều hoạt động sôi nổi
Sử dụng nhiều phương tiện để giảng bài
Đánh giá nhiều kỹ năng
Cung cấp nhiều phản hồi cho SV
16
Trong nghiên cứu này, động lực học tiếng Anh của sinh viên được định nghĩa như là một quá trình thúc đẩy sinh viên thực hiện, duy trì hành vi học tập và thái độ học tập liên tục
Động lực học tiếng Anh là một yếu tố rất khó đo lường, vì vậy nghiên cứu này chỉ dựa trên một số biểu hiện hành vi và thái độ học tập của người học để đánh giá họ có động lực học môn này hay không Dựa vào định nghĩa động lực học tiếng Anh ở trên, một sinh viên có động lực học tiếng Anh phải
có những hành vi tham gia sâu vào môn học, thực hiện tốt các yêu cầu của giáo viên, có sự yêu thích môn học, tập trung cao độ và có nhiều hoạt động
bên trong hoặc bên ngoài lớp học hỗ trợ đắc lực cho việc học tiếng Anh Đó
là những hành vi như đi học đúng giờ, có mặt ở lớp học thường xuyên, ghi chép bài học đầy đủ, lắng nghe giáo viên giảng bài, làm bài tập/chuẩn bị bài trước khi đến lớp, nghiên cứu thêm tài liệu tham khảo ngoài sách giáo khoa,
ôn lại bài lúc có thời gian rãnh, tham gia câu lạc bộ tiếng Anh, nghe nhạc/xem TV/xem phim tiếng Anh, đầu tư nhiều thời gian học tiếng Anh, tiếp thu bài tốt, tập trung cao vào học tiếng Anh, muốn tranh luận về bài học, phát biểu ý kiến trong lớp, tham gia thảo luận nhóm/thuyết trình/trò chơi, thảo luận thêm với giáo viên/bạn bè nếu có điều chưa hiểu, nghĩ về bài học/bài giảng môn Anh văn ở ngoài lớp học, thái độ thích đến lớp, nuối tiếc nếu mất giờ học, thích môn học tiếng Anh Mức độ sinh viên thực hiện các hành vi
và thái độ trên được xem xét để xác định động lực học tiếng Anh của họ như thế nào
5 Câu hỏi nghiên cứu
Nghiên cứu này khảo sát thông tin từ giáo viên và sinh viên nhằm trả lời câu hỏi nghiên cứu: Phương pháp giảng dạy ảnh hưởng như thế nào đến
Trang 517
Văn Lang?
5.1 Phương pháp giảng dạy ảnh hưởng như thế nào đến hành vi học
tập tiếng Anh của sinh viên tại lớp?
5.2 Phương pháp giảng dạy ảnh hưởng như thế nào đến hành vi học
tập tiếng Anh của sinh viên ngoài lớp học?
5.3 Phương pháp giảng dạy ảnh hưởng như thế nào đến thái độ học tập
tiếng Anh của sinh viên?
6 Giả thuyết nghiên cứu
Để trả lời câu hỏi nghiên cứu trên, giả thuyết định hướng cho nghiên
cứu này được đưa ra như sau: Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến động
lực học tập tiếng Anh của sinh viên năm nhất-khối ngành kinh tế, đại học Văn
Lang
6.1 Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến hành vi học tập tiếng
Anh của sinh viên tại lớp
6.2 Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến hành vi học tập tiếng
Anh của sinh viên ngoài lớp học
6.3 Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến thái độ học tập tiếng
Anh của sinh viên
18
Nghiên cứu được thực hiện tại trường đại học Văn Lang, chỉ phát cho sinh viên năm nhất khối ngành kinh tế, hỏi về phương pháp giảng dạy tiếng Anh của các giáo viên nữ và động lực học môn anh văn mà sinh viên học từ ngày 1/3/2010 đến 30/5/2010, thuộc HK2, năm học 2009-2010 Phương pháp giảng dạy rất đa dạng phong phú và gồm nhiều thành phần nhưng nghiên cứu này chỉ tập trung vào một số khía cạnh các hoạt động, nhiệm vụ, kỹ năng và hình thức kiểm tra-đánh giá giáo viên yêu cầu, loại phản hồi giáo viên thực hiện Về sự động lực học tiếng Anh của sinh viên, nghiên cứu chỉ tập trung vào một số hành vi, thái độ, sự tham gia vào bài học của sinh viên trong quá trình học tiếng Anh thông qua khảo sát ý kiến người học
8 Khách thể, đối tượng nghiên cứu
8.2 Đối tượng nghiên cứu
Mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy tiếng Anh của giáo viên
và động lực học tiếng Anh của sinh viên năm nhất-khối ngành kinh tế-đại học Văn Lang
19
9 Địa điểm và bối cảnh nghiên cứu
Nghiên cứu được thực hiện tại trường đại học Văn Lang ở thành phố
Hồ Chí Minh Trường thành lập vào năm 1995, thuộc loại trường đại học đa
ngành và không thuộc sở hữu nhà nước Trường “cung cấp…những dịch vụ
về đào tạo và nghiên cứu khoa học trong các lĩnh vực kỹ thuật - công nghệ,
kinh tế, xã hội-nhân văn và mỹ thuật ứng dụng nhằm đáp ứng nguồn nhân
lực…và chuyển giao những thành quả nghiên cứu phục vụ phát triển kinh tế -
xã hội thành phố Hồ Chí Minh và cả nước” Mục tiêu của trường là giảng dạy,
“đào tạo đội ngũ trí thức, chuyên viên kỹ thuật và quản lý kinh tế có trình độ
nghiệp vụ cao, phẩm chất tốt nhằm đáp ứng hữu hiệu công cuộc phát triển
kinh tế và khoa học, công cuộc công nghiệp hóa và hiện đại hóa của đất
nước” (Website đại học Văn Lang)
Tổng số giảng viên của trường (cơ hữu và thỉnh giảng) là 867 Trong
15 năm qua, trường liên tục phát triển và mở rộng về số lượng sinh viên (hơn
mười ngàn sinh viên hiện hay so với khoảng dưới hai ngàn sinh viên lúc thành
lập), ngành nghề đào tạo (15 khoa ban hiện nay so với 5 khoa lúc thành lập),
cơ sở vật chất (sở hữu 2 cơ sở và dự án xây dựng mới cơ sở 3 so với 1 cơ sở
thuê lúc thành lập) và trở thành một trong những trường đại học lớn, hàng đầu
trong khối đại học dân lập-tư thục của cả nước được xã hội công nhận Trong
bối cảnh chất lượng giáo dục hiện nay, hiệu trưởng và trường Văn Lang cũng
cam kết cung cấp dịch vụ giáo dục có chất lượng cao và luôn cố gắng cải tiến
các dịch vụ giảng dạy, dịch vụ cần thiết cho sinh viên, tham gia kiểm định
chất lượng do Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai Chính vì vậy, đại học Văn
Lang hiện nay là môi trường tạo điều kiện thuận lợi cho cải tiến học thuật,
20
giảng dạy, áp dụng những cái mới Việc cải tổ Bộ môn Anh văn là một trong những mối quan tâm hàng đầu vì trường nhìn nhận chất lượng đầu ra của sinh viên và khả năng đáp ứng nhu cầu của nhà tuyển dụng có liên quan đến kỹ năng tiếng Anh
Khối ngành kinh tế tại cơ sở 2 của đại học Văn Lang gồm 5 khoa: Du lịch, Thương mại, Quản trị kinh doanh, Tài chính-Ngân hàng, Kế toán-Kiểm toán với số lượng sinh viên khoảng 1.500 Đây là khối ngành quan trọng và mạnh của trường Ở đây, kỹ năng tiếng Anh được chú trọng cao vì đặc thù công việc mà sinh viên sẽ làm trong lương lai Cơ sở 2 đặt tại đường Phan Văn Trị, Q Bình Thạnh, có 3 khối dãy nhà Các khoa kinh tế hoạt động ở dãy nhà C, là dãy nhà khang trang nhất, rộng nhất, gồm 6 tầng lầu thoáng mát, nhiều ánh sáng Ở đây sử dụng các bàn ghế, bảng, cách bài trí các phòng học khá tương đồng
Trong nhiều năm qua, việc đào tạo tiếng Anh được chia thành 2 giai đoạn, Anh văn căn bản (giao Trung tâm ngoại ngữ phụ trách, giảng dạy theo chương trình quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo) và Anh văn chuyên ngành (giao các khoa tự thiết kế, lựa chọn giáo trình, mời giảng viên, sau đó báo cáo nhà trường thông qua Phòng Đào tạo) Bên cạnh những thành quả nhất định, việc tổ chức giảng dạy Anh văn như vậy cũng bộc lộ những thiếu sót cần được quan tâm khắc phục Vì vậy, nhà trường đã quyết định thành lập
Bộ môn Anh văn, thuộc Ban Khoa học cơ bản, chịu trách nhiệm giảng dạy Anh văn cho các ngành không chuyên tiếng Anh trong toàn trường Bộ môn Anh văn hiện nay đã hoạt động được hơn 2 năm (thành lập vào tháng 3 năm 2008), ngày càng mở rộng và tuyển nhiều giáo viên trẻ, tốt nghiệp loại khá trở lên, có phương pháp giảng dạy mới Số lượng giáo viên cơ hữu có thể đảm
Trang 621
tạo điều kiện thuận lợi cho sự thống nhất trong giảng dạy tiếng Anh tại
trường, áp dụng quy định mới hoặc thực hiện cải tổ về giảng dạy Từ năm học
2008-2009, bộ môn Anh văn đã ứng dụng mạnh mẽ và có hiệu quả công nghệ
thông tin hỗ trợ cho việc dạy, học, kiểm tra, đánh giá ở tất cả các khoa
10 Động lực học tập và động cơ học tập
Các nhà vật lý học định nghĩa động lực là một lực tác động lên vật
khiến vật từ trạng thái đứng yên sang chuyển động.Các nhà tâm lý học định
nghĩa động lực (motivation) như là một quá trình nội tại giúp thúc đẩy, hướng
và duy trì hành động liên tục (Murphy & Alexander, 2000; Pintrich, 2003;
Schunk, 2000; Stipek, 2002) (Educational Psychology-Theory an
Practice-Chapter 10 : Motivation) Nói một cách dễ hiểu thì động lực là thứ giúp người
ta đi, tiếp tục đi và quyết định nơi mà họ cố gắng để đến.Từ điển bách khoa
toàn thư Việt Nam đưa ra khái niệm động cơ như sau: “động cơ là nguyên
nhân bên trong thôi thúc con người hành động để thoả mãn một nhu cầu nào
đó Hoạt động của con người có thể do một hoặc nhiều động cơ Động cơ bao
gồm nhiều loại: lợi ích, sở thích, tình cảm, lí tưởng và nhiều hiện tượng tâm lí
khác” Khi nghiên cứu về khái niệm động lực học tập trong tiếng Việt, tôi
phải tham khảo nhiều nghiên cứu về động cơ học tập vì định nghĩa động lực
học tập rất ít được đề cập do ít có nghiên cứu về vấn đề này Điều thú vị là
cùng một từ motivation trong tiếng Anh, nhiều tác giả Việt Nam dịch lại lúc
là động lực, lúc là động cơ tuỳ theo mục đích sử dụng và ngữ cảnh Trong lúc
tham khảo các lý thuyết có liên quan đến động lực hoặc động cơ, tôi thấy từ
motivation nên dịch là động lực, nhất là trong các thuyết về motivation Động
lực cho thấy một nguồn lực có thể tác động xuất phát từ bên trong hay bên
22
động và duy trì hành động để đạt được kết quả gì đó cho dù chủ thể có sẵn động cơ ban đầu hay không Trong khi từ động cơ chỉ đơn thuần đưa ra lý do, nguyên nhân của một hành vi và trong nhiều ngữ cảnh tiếng Việt nó mang ý nghĩa không tốt Khái niệm động lực và động cơ có thể na ná giống nhau trong tiếng Việt vì đều là lý do đằng sau khiến người khác nổ lực, cố gắng hành động Những nguyên nhân, mục tiêu xuất phát từ chính suy nghĩ, mong muốn của chủ thể có thể được xem là động cơ Những người khác hoặc sự vật, hiện tượng bên ngoài không nằm trong dự định, suy nghĩ của chủ thể có thể khiến chủ thể nổ lực hành động thì không thể nào xem đó là động cơ được Động cơ có thể làm cho chủ thể hành động hoặc không nhưng khi chủ thể có động lực thì họ sẽ cố gắng hết mình để thực hiện Động lực là từ thể hiện sự chủ động, tràn trề năng lượng và khả năng thực hiện hành vi cao hơn Động lực học tập là nguồn lực thúc đẩy sinh viên thực hiện, duy trì học tập liên tục
23
Chương 1: TỔNG QUAN
Để cung cấp một cái nhìn tổng thể về vấn đề được nghiên cứu, tôi sẽ
trình bày tóm tắc một số khảo sát, bài báo, sách, tư liệu có liên quan Trước
tiên, tôi sẽ trình bày các tài liệu liên quan đến vấn đề phương pháp giảng dạy
nói chung và phương pháp giảng dạy tiếng Anh nói riêng, động lực học tập
nói chung và động lực học tiếng Anh nói riêng, tiếp theo là những nghiên cứu
về mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tập của người
học
1.1 Phương giáp giảng dạy nói chung và phương pháp giảng dạy tiếng
Anh
Tác giả Đặng Thành Hưng (2001) trong tài liệu tổng thuật về “Quan
niệm và xu thế phát triển phương pháp dạy học trên thế giới” có đề cập đến
những đặc điểm nổi bật trong nghiên cứu và phát triển phương pháp giảng
dạy Ông trình bày bốn hướng nghiên cứu đã tồn tại và đang phát triển từ
trước đến nay:
Nghiên cứu lý thuyết khái quát: các nghiên cứu thực nghiệm tìm kiếm
phương pháp tiếp cận tổng quát đối với quá trình giảng dạy, tạo ra
những giai đoạn sáng tạo các phương pháp giảng dạy cụ thể, hình thành
các mô hình, kiểu dạy học cụ thể
Nghiên cứu phương pháp giảng dạy theo môn học: nét chung của xu
thế này là nghiên cứu, phát triển phương pháp giảng dạy cụ thể với mục
đích thích ứng các tư tưởng, các mô hình lý thuyết với thực tiễn giảng
dạy
24
Kỹ thuật truyền thống trong quá trình sáng tạo các phương pháp giảng dạy tích cực: dùng kỹ thuật truyền thống để tạo ra các phương pháp
giảng dạy mới, tích cực Đây là một xu thế phổ biến hiện nay
Kỹ thuật hiện đại hoá trong quá trình sáng tạo các phương pháp giảng dạy mới: đây là xu thế tích hợp máy vi tính, công nghệ thông tin trong
giảng dạy, cũng là xu thế thịnh hành và gây nhiều tranh cãi
Một xu hướng nổi bật xuất hiện từ cuối thế kỷ XIX, giữa thế kỷ XX cần phải được đề cập đến Đó là các nghiên cứu, các chuyên gia khẳng định trào lưu giảng dạy lấy người học làm trung tâm ở phương Tây là một phong trào tiến bộ trong giáo dục Các lý thuyết, mô hình giảng dạy hướng vào người học được nghiên cứu và phát triển Có thể kể đến các lý thuyết nổi bật như lý thuyết của J Dewey, thuyết giáo dục của những người bị áp bức (Pedagogy of oppressed) của P Feire, giáo dục và liệu pháp giảng dạy hướng vào người học (Learner-centered education, Client-centered Therapy) của Rogers, lý thuyết học tập và các chiến lược hướng vào cá nhân (Learning theory, Individual-centered strategy) của Lewin, lý thuyết nhân quả và hệ động cơ (Causality and motivation theory) của R de Charms và Weiner, lý thuyết những nhu cầu cơ bản của con người của Maslow…Trong trào lưu này, người ta vẫn sử dụng các phương pháp quen thuộc như đối thoại, thuyết trình, thảo luận…Nó không tạo ra phương pháp giảng dạy mới nào nhưng lại đưa các phương pháp truyền thống vào những cấu trúc mới
Trang 725
Riêng tại Việt Nam, nghiên cứu về lý luận phương pháp giảng dạy còn
nhiều hạn chế, chỉ dừng ở việc phân loại, định nghĩa, sắp xếp và giải thích
những dấu hiệu chung chung Kỹ thuật giảng dạy sử dụng máy vi tính, công
nghệ thông tin gần như mới được tìm hiểu
Cynthia Benzing (1997) đã khảo sát các giáo viên ngành kinh tế về
phương pháp giảng dạy họ sử dụng Hai giáo sư này đã gửi bảng hỏi bằng thư
điện tử cho 500 giáo viên-thành viên của Hiệp hội Kinh tế Hoa Kỳ (mẫu được
chọn ngẫu nhiên, thực tế chỉ gửi được cho 456 người) vào tháng 10 năm
1994 Tỉ lệ trả lời là 45% (207/456) Bảng hỏi gồm các câu hỏi mở về phong
cách giảng dạy, những thay đổi trong phương pháp giảng dạy, làm thế nào
sinh viên học tốt nhất, có sự khác nhau giữa sinh viên được giảng dạy ban
ngày và ban đêm hay không Kết quả nghiên cứu cho thấy phương pháp
26
biến trong khối ngành kinh tế Mặc dù vậy, nhiều giáo viên đã thay đổi phương pháp trong suốt năm năm qua theo hướng thúc đẩy sinh viên tham gia sâu hơn vào thảo luận, các hoạt động nhóm, đưa các câu hỏi
Mark Young, Eve Rapp và James Murphy (2010) khảo sát về mô hình Nghiên cứu hành động (Action research) Action research giúp giáo viên ghi nhận, đánh giá các hoạt động giảng dạy và học tập của SV, từ đó giúp họ có những cải tiến chất lượng hoạt động của mình cũng như chia sẽ tài liệu họ có được từ hoạt động giảng dạy của họ
Biểu đồ 1.2: Quy trình của mô hình Nghiên cứu hành động
Các tác giả này tìm hiểu sự áp dụng mô hình Nghiên cứu hành động trong một học kỳ của ba giáo sư khi giảng dạy các khái niệm tiếp thị bằng hoạt động bán các sản phẩm bánh (bake sale) nhằm truyền tải các khái niệm
27
tiếp thị cho một lớp học về Nguyên tắc tiếp thị Nghiên cứu cho thấy mô hình
này nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập Mark Young, Eve Rapp và
James Murphy khuyên giáo viên nên có nhật ký nghiên cứu hoặc bài viết cập
nhật, theo dõi hoạt động giảng dạy và học tập hàng ngày của sinh viên
Ở Việt Nam có các nghiên cứu về thực trạng và cải tiến phương pháp
giảng dạy, trong đó có ứng dụng công nghệ thông tin nhằm cải tiến phương
pháp giảng dạy Tác giả Ngô Tứ Thành (2008) có bài nghiên cứu về “Giải
pháp đổi mới phương pháp giảng dạy ở các trường đại học ICT (công nghệ
thông tin và truyền thông) hiện nay” Tác giả chứng minh sự phát triển của
ICT trên toàn thế giới khiến triết lý giáo dục Việt Nam cần phải thay đổi, từ
đó đưa ra một số giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy ở các trường đại
học Ông đề xuất phương pháp giảng dạy cần lấy xu hướng lấy người học làm
trung tâm làm chủ đạo, được cụ thể hoá thành phương pháp 3C (Cách-Chủ
động của người học-Công nghệ thông tin và truyền thông) rất cần thiết trong
vấn đề cải thiện chất lượng học tập và giảng dạy hiện nay Nghiên cứu đề xuất
ba tiêu chí giáo viên cần xem xét là ưu tiên hàng đầu trong công tác giảng
dạy Đó là: giảng dạy phải là dạy cách học, cách nghiên cứu; cần phát huy
mạnh mẽ tính chủ động của người học; công cụ cần khai thác triệt để là công
nghệ thông tin và truyền thông
Trong lĩnh vực nghiên cứu phương pháp giảng dạy tiếng Anh ở Việt
Nam, còn có rất ít nghiên cứu Consortium for Global Education (CGE)
(2006), một tập đoàn giáo dục toàn cầu, đưa ra sáu bài học cho giáo viên Việt
Nam dựa trên những nghiên cứu về giảng dạy ngôn ngữ Bài học đầu tiên
khuyến cáo giảng dạy tiếng Anh phải tôn trọng những khía cạnh văn hoá của
người học Bài học thứ hai đề cập đến việc sinh viên học bằng nhiều cách
28
khác nhau Giáo viên nên tôn trọng các phong cách học tập ngoại ngữ khác nhau Bài học thứ ba nói về phương pháp giảng dạy ngoại ngữ CGE khuyên giáo viên nên chú ý đến những yếu tố mà họ có thể thúc đẩy động lực và nổ lực học của người học như cung cấp phản hồi thường xuyên cho người học, luôn khuyến khích họ, cho họ tự do lựa chọn, quan tâm và hiểu rõ hoàn cảnh xuất thân và khả năng của học sinh…giúp người học tự chịu trách nhiệm với việc học ngoại ngữ của mình bằng cách nhấn mạnh các yếu tố ngôn ngữ như một phương tiện giao tiếp, ngôn ngữ cần phải được thực hành, phải nói, cho người học thấy từng thành tựu, tiến bộ dù rất nhỏ Bài học thứ tư nói về sự kết hợp các kỹ năng và giảng dạy kỹ năng nghe CGE trình bày các kỹ năng không nên dạy riêng lẽ mà kết hợp với nhau Bài học thứ năm nhấn mạnh về giảng dạy kỹ năng viết cho người học
Nguyễn Thị Thuý Hồng (2009) nêu lên “một số suy nghĩ về đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Anh” Tác giả trình bày hai vấn đề trung tâm tại sao phải đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Anh và nên thay đổi như thế nào Bà đưa ra những nhận xét về tình hình học tập tiếng Anh của sinh viên không đồng đều và có những phẩm chấn gây trở ngại cho việc học ngôn ngữ như thụ động, không thích cộng tác Tác giả giới thiệu một số xu thế các nước phát triển đang sử dụng hiệu quả như thực hành giao tiếp (CLT : communivative Language Teaching), lấy người học làm trung tâm (Learner -centered learning) và đề nghị giáo viên Việt Nam nên tìm hiểu cũng như áp dụng chúng Bà đề xuất thêm các bổ trợ nhằm giúp sinh viên khắc phục những đặc điểm gây cản trở quá trình học ngoại ngữ như cho sinh viên thực hành theo nhóm, theo cặp, xen kẽ các trò chơi trong các giờ giảng, thiết kế các bài tập theo hướng tạo tính chủ động sáng tạo, tăng bài tập về nhà…
Trang 829
nhằm nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh cho học viên lớn tuổi ở khoa
tiếng Anh của đại học Đà Nẵng Tác giả đề cập đến những khó khăn của
người học lớn tuổi trong việc học tiếng Anh và đưa ra những chiến lược liên
quan đến chất lượng giảng dạy, phương pháp và giáo trình giảng dạy nhằm
đáp ứng nhu cầu cấp bách của xã hội trong hiện tại và tương lai Tác giả cũng
đề xuất các giáo viên vận dụng các chiến lược lấy người học làm trung tâm,
tôn trọng người học và sử dụng các hoạt động vui nhộn (như trò chơi) nhằm
gây sự chú ý của họ Giảng dạy ngoại ngữ phải tăng tường cho người học
thực thành giao tiếp và gắng liền với bối cảnh thật
1.2 Động lực học tập nói chung và động lực học tiếng Anh
Vấn đề động lực học tập người học đã được nghiên cứu rất nhiều, hình
thành nên một hệ thống lý thuyết vững chắc và ứng dụng vào giảng dạy từ lâu
trên thế giới Tuy nhiên tại Việt Nam, cho đến nay, số lượng bài nghiên cứu
về chủ đề này chưa được nhiều và bao quát hết các khía cạnh của nó
Donald Clark (2007) trong một tài liệu có chủ đề trò chơi (game),
động lực và học tập bàn về sự phổ biến của trò chơi, lý giải tại sao mọi người
đều thích trò chơi, ông cho rằng nên đưa trò chơi vào giáo dục để làm cho học
sinh say mê Trò chơi có thể là giải pháp tốt nhất cho trình trạng chán học
Trò chơi là yếu tố tạo nên động lực bên trong (intrinsic motivation) Những
trò chơi thích hợp cùng với thuyết động lực cho thấy bảy thành phần chính có
thể tạo nên những thành công từ động lực Đó là những yếu tố bên trong, sự
tự do, tự tin, thử thách, phản hồi, mục tiêu, xã hội Ông đưa ra các kết quả
nghiên cứu, các lập luận của các tác giả khác cho rằng bảy yếu tố này tạo nên
30
tạo nên bảy yếu tố này trong người chơi Đó là lý do tại sao ông nhận định trò chơi có thể tăng động lực học tập nếu được đưa vào trong môi trường giảng dạy Tác giả gợi mở những triển vọng giáo viên có thể tăng động lực học tập nếu họ sử dụng trò chơi trong giảng dạy
Junko Matsuzaki Carreira (2006) đã nghiên cứu về mối quan hệ giữa động cơ học tiếng Anh và sự hồi hộp đối với ngoại ngữ trong sinh viên Nhật Bản Nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi liệu sinh viên có động cơ học tập tiếng Anh cao thì có mức độ hồi hộp thấp hơn, loại động cơ nào có thể giúp tiên đoán mức độ hồi hộp ở sinh viên nhất Khách thể nghiên cứu là 91 sinh viên năm hai học chuyên ngành tiếng Anh ở một trường đại học tư thục dành riêng cho phụ nữ tại Nhật Bản Công cụ thu thập dữ liệu là hai bảng hỏi về động cơ học tiếng Anh (22 câu) và sự hồi hộp khi học ngoại ngữ (18 câu) Kết quả nghiên cứu cho thấy chỉ có một biến động cơ thoả mãn tri thức và lý do thực tiễn có mối liên hệ với sự hồi hộp Các sinh viên có lý do thực tiễn và sự thoả mãn tri thức khi học tiếng Anh có xu hướng ít hồi hộp hơn khi học ngoại ngữ Tác giả trình bày sự hồi hộp có thể ngăn trở quá trình học tiếng Anh nên đề xuất những biện pháp đề nghị giáo viên quan tâm và bổ trợ tài liệu, biện pháp làm giảm sự hồi hộp của người học bằng cách giúp sinh viên hiểu hơn về những lý do thực tiễn và sự thoã mãn tri thức khi học tiếng Anh
Trong nghiên cứu về động lực học tiếng Anh và sự khác biệt tuổi trường hợp của người nhập cư Trung Quốc đại lục vào Hồng Kông, Ruth M
tác-H Wong (2008) tìm hiểu mối quan hệ giữa tuổi và động lực học tiếng Anh sẽ mang lại những đề xuất khoa học cải tiến giảng dạy và học tập tiếng Anh, tăng cường động lực học cho những học sinh mới hoà nhập vào môi trường
31
mới Dữ liệu được thu thập dựa trên một bảng hỏi có 55 câu và phỏng vấn bán
cấu trúc trực tiếp học sinh dựa trên lựa chọn ngẫu nhiên trong số những người
trả lời Mẫu nghiên cứu là 109 (53 nữ, 56 năm) học sinh cấp hai nhập cư vào
Hồng Kông từ Trung Quốc đại lục, tuổi từ 13 đến 19 và mới nhập cư vào
Hồng Kông dưới 3 năm Nghiên cứu cho thấy học sinh nhập cư tuổi càng lớn
thì càng có động cơ học tiếng Anh cao hơn Học sinh ở độ tuổi 14 và 15 có
động cơ học tập yếu hơn so với những người có độ tuổi 16 trở lên Nghiên
cứu cũng đưa ra những thảo luận và đề xuất đối với giảng dạy cần quan tâm,
chú ý phát triển động lực cho học sinh nhỏ tuổi hơn
1.3 Mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tập người
học
Theo mô hình ARCS về thiết kế động lực, Keller (1984) chỉ ra 4 yếu tố mà
giáo viên có thể sử dụng nhằm đẩy mạnh và duy trì động lực của người học
trong quá trình học tập Đó là chú ý (Attention), liên hệ (Relevance), tự tin
(Confidence) và thoả mãn (Satisfaction) Mô hình ARCS ra đời nhằm tạo nên,
kích thích và duy trì những chiến lược tạo động lực học tập trong các thiết kế
giảng dạy Mô hình này cho thấy những hành vi, hoạt động nằm trong phương
pháp giảng dạy của giáo viên có thể gây sự chú ý, sự thích thú, sự tự tin, sự
thoả mãn của người học Đó là những yếu tố mà Keller khẳng định sẽ làm
tăng cường và duy trì động lực học tập của người học Keller cho rằng giáo
viên không thể khiến học sinh chịu học nhưng giáo viên có thể phát triển
những chiến lược tạo môi trường thúc đẩy họ học tập
Slavin (2008) bàn về tạo động lực cho sinh viên học tập trong tài liệu
Tâm lý giáo dục- lý thuyết và thực hành (Educational Psychology: Theory
32
and Practice) Tài liệu này đưa ra định nghĩa về động lực, giới thiệu tuần tự các lý thuyết về động lực như thuyết Học tập hành vi, thuyết nhu cầu của Maslow, thuyết Quy kết (Attribution Theory), thuyết Kỳ vọng (Expectancy Theory)…những chiến lược mà giáo viên có thể sử dụng nhằm tăng cường động lực ở người học Tài liệu khẳng định: người học nào cũng có động lực thúc đẩy Sự tự nguyện cố gắng học tập là một sản phẩm của nhiều yếu tố khác nhau từ tính cách, năng lực của người học cho đến những đặc trưng đặc biệt của các môn học, động cơ khích lệ học tập, hoàn cảnh, hành vi của giáo viên Một trong những vấn đề quan trọng có liên quan đến nghiên cứu này là tài liệu cung cấp những thông tin khẳng định giáo viên có thể tạo nên sự khác biệt rất lớn ở động lực học tập người học Những chiến lược mà giáo viên có thể sử dụng nhằm tăng động lực học tập người học như phải khơi dậy sự hứng thú học tập, trí tò mò, sử dụng đa dạng các hình thức trình bày, giảng bài thú
vị, giúp người học thiết lập những mục tiêu của chính mình, cung cấp những phản hồi rõ ràng, tức thời và thường xuyên…Tài liệu chưa đưa ra những chứng cứ khoa học dựa trên nghiên cứu thực tiễn phương pháp giảng dạy ảnh hưởng đến động lực học tập người học nhưng những đề xuất về hành vi, kỹ thuật mà giáo viên nên sử dụng nhằm tăng động lực cho học sinh dựa trên những lý thuyết đã được chứng minh và áp dụng rộng rãi Những đề nghị của tài liệu này như giáo viên phải là người khơi dậy và duy trì động lực học tập của người học có lẽ sẽ làm thay đổi triệt để phương pháp giảng dạy của họ
Trong tài liệu trình bày về Động cơ và học tập trong lớp học (Motivation and Classroom Learning), Gary D Borich (2006) một lần nữa khẳng định mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy của giáo viên và động
cơ học tập của người học Tài liệu này bàn về hai cách tiếp cận đối với động lực và học tập trong môi trường lớp học: những lý thuyết hành vi xem con
Trang 933
cầu…) và các lý thuyết về nhận thức xem con người như những sinh vật biết
suy nghĩ, có lý trí (thuyết Quy kết, thuyết Tự hiệu quả, thuyết Tự quyết
tâm ) Tác giả cho rằng các thuyết Quy kết, thuyết Tự hiệu quả, thuyết Tự
quyết tâm rất hữu dụng trong lớp học, cung cấp những đề xuất thực tiễn cho
giáo viên trong việc tăng cường động lực bên trong người học Tài liệu đề cập
đến vấn đề các nhà tâm lý học đồng ý quan điểm động lực cần thiết cho việc
học, học sinh chịu học hay không có liên quan rất nhiều đến động lực nhưng
không thể đổ lỗi hoàn toàn cho động lực, xem giáo viên không có trách nhiệm
gì với vấn đề này Tác giả xem động lực học tập như một điều gì đó bị tác
động bởi giáo viên, bởi môi trường và có thể kiểm soát được
Hiện nay vẫn chưa có nghiên cứu nào về ảnh hưởng của phương pháp
giảng dạy đến động lực học tiếng Anh của sinh viên, nhất là đối với sinh viên
năm nhất, ngành kinh tế Các nghiên cứu trình bày ở trên cho thấy, thế giới đã
có nhiều nghiên cứu phương pháp giảng dạy, động lực học tập của người học,
các đề xuất khuyên giáo viên nên lưu ý trong lớp học nhằm giúp tăng cường
động lực học tập cho người học Trong lĩnh vực giảng dạy ngoại ngữ ở Việt
Nam, chỉ có các nghiên cứu về động cơ học tập của sinh viên Nghiên cứu
trực tiếp mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy tiếng Anh và đông lực học
tiếng Anh chưa được nghiên cứu
Keller nhấn mạnh mô hình ARCS là một cách tiếp cận thực tiễn đối với vấn đề ứng dụng động lực học tập vào thiết kế giảng dạy Động lực học tập không chỉ là trách nhiệm của người học mà còn là trách nhiệm của giáo viên Nhiều người khác cho rằng giáo viên có thể giảng dạy tốt nhất cho dù học sinh của mình không chịu tận dụng các cơ hội này để học tập Đó là trách nhiệm của người học, do người học có động lực hay không Trong khi đó, Keller tin rằng có nhiều học sinh có hứng thú học tập nhưng giáo viên có thể
là một trong những nhân tố giết chết sự say mê của họ Ông cho rằng giáo viên không thể khiến học sinh chịu học nhưng giáo viên có thể phát triển những chiến lược tạo môi trường thúc đẩy họ học tập Giáo viên thường xem nhẹ các yếu tố động lực trong thiết kế bài giảng vì họ tin rằng động lực học tập là một yếu tố không đo lường được, động lực học tập hay thay đổi và rất khó đoán trước và chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố mà giáo viên không kiểm soát được Tuy nhiên, Keller cho rằng động lực học tập không phải là yếu tố
35
không đánh giá được như mọi người vẫn nghĩ Động lực học tập có thể tiếp
cận được một cách có hệ thống bằng một mô hình xuất phát từ thiết kế các hệ
thống giảng dạy Hiện nay, ARCS được sử dụng rộng rãi trên 17 nước như
Pháp, Anh, Trung Quốc, Nhật Bản…ARCS đã chứng minh được tính hiệu
quả và áp dụng được ở nhiều nền văn hóa khác nhau
John Keller phát triển mô hình ARCS về thiết kế động lực vào năm 1979 Mô
hình dựa trên cơ sở thuyết Giá trị kỳ vọng (Expectancy-value Theory) của
Toman (1932) và Lewin (1938) Ông xác định và mô tả các thành phần cơ
bản của mô hình ARCS trong các bài báo được công chúng quan tâm ARCS
có ba đặc điểm nổi bật:
Thứ nhất, mô hình đã thiết lập mối quan hệ với các lý thuyết về động
lực
Thứ hai, mô hình giúp tăng cường chất lượng giảng dạy
Thứ ba, mô hình đã phát triển một quy trình thiết kế có hệ thống
ARCS nổ lực trả lời câu hỏi: khả năng tổng hợp nhiều khái niệm và lý
thuyết về động lực của con người thành một mô hình đơn giản, có ý nghĩa,
hữu ích cho các nhà giáo dục, khả năng phát triển một cách tiếp cận có hệ
thống nhằm thiết kế phương pháp giảng dạy gây hứng thú cho người học Mô
hình ARCS ra đời nhằm tạo nên, kích thích và duy trì những chiến lược tạo
động lực học tập trong các thiết kế giảng dạy Mô hình này được kiểm nghiệm
trong thực tế bởi một khảo sát dựa trên hai nhóm giáo viên thực hiện giảng
dạy và được nhiều tác giả khác áp dụng trong lĩnh vực thiết kế bài giảng tạo
động lực hấp dẫn người học
36
Theo mô hình ARCS về thiết kế động lực, Keller (1984) chỉ ra 4 yếu tố mà giáo viên có thể sử dụng nhằm đẩy mạnh và duy trì động lực của người học trong quá trình học tập Đó là chú ý (Attention), liên hệ (Relevance), tự tin (Confidence) và thoả mãn (Satisfaction)
Biểu đồ 2.1: Mô hình ARCS về thiết kế động lực
Trang 1037
Chú ý
Giáo viên có thể gây sự chú ý và duy trì sự chú ý của người học
GV có thể sử dụng chiến lược:
Gây sự chú ý và duy trì sự chú ý bằng cách sử dụng những điều bất
ngờ, mới lạ gây thú vị trong giảng dạy
Khấy động nhu cầu tìm hiểu, kích thích hành vi tìm hiểu thông tin,
khiến người học tự đưa ra câu hỏi hoặc thử thách cần giải quyết
Duy trì hứng thú của người học bằng cách thay đổi các yếu tố trong
giảng dạy
Sự liên hệ
Sau khi người học tập trung chú ý, họ có thể tự hỏi rằng tài liệu học tập có
liên quan gì đến mục tiêu và sở thích của họ Nếu nội dung giúp họ thực hiện
được mục tiêu nào đó, họ sẽ có động lực học tập
GV có thể sử dụng chiến lược:
38
Sử dụng ngôn ngữ, ví dụ, khái niệm có liên quan đến kinh nghiệm, kiến thức đã có của người học
Nói những câu nói hoặc đưa ví dụ thể hiện mục tiêu của giảng dạy hoặc
để cho người học tìm ra mục tiêu của bài học
Sử dụng các chiến lược giảng dạy phù hợp với động cơ của người học
Tự tin
Giáo viên nên giúp người học hiểu khả năng thành công của mình Nếu họ cảm thấy mình không thể đạt được mục tiêu hoặc cái giá phải trả quá cao, động lực của họ sẽ giảm Họ phải cảm thấy mình tự tin trong học tập Các thử thách, bài tập không được quá khó
Nếu nổ lực của người học mang lại kết quả phù hợp với kỳ vọng của mình,
động lực của họ sẽ được duy trì Học tập phải được đền đáp hoặc thoả mãn
cho dù đó là cảm giác đạt được điều gì đó, sự khen ngợi tiến bộ, hoặc chỉ là
để giải trí Khi người học đánh giá cao kết quả họ đạt được, họ sẽ có động lực
để học
GV có thể sử dụng chiến lược:
Cung cấp cơ hội cho người học sử dụng kiến thức, kỹ năng mới học
trong bối cảnh thực
Cung cấp phản hồi và hoạt động củng cố bài học
Duy trì tiêu chuẩn đánh giá đối với nhiệm vụ người học cần hoàn
thành
Mô hình này cho thấy những hành vi, hoạt động nằm trong phương
pháp giảng dạy của giáo viên có thể gây sự chú ý, sự thích thú, sự tự tin, sự
thoả mãn của người học Đó là những yếu tố mà Keller khẳng định sẽ làm
tăng cường và duy trì động lực học tập của người học Vì vậy, mô hình của
Keller cung cấp cơ sở cho giả thuyết của nghiên cứu này: Phương pháp
giảng dạy có ảnh hưởng đến động lực học tập của người học
40
Chương 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.1 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu
Nghiên cứu này sử dụng phương pháp định lượng nhằm khảo sát ý kiến sinh viên năm nhất-khối ngành kinh tế, đại học Văn Lang về ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực học tiếng Anh của họ Mẫu được chọn ngẫu nhiên Số lượng sinh viên của mẫu là 350 Phần mềm SPSS, phiên bản 11.5 được sử dụng để phân tích mối quan hệ giữa hai biến phương pháp giảng dạy và động lực học tiếng Anh của sinh viên bằng cách so sánh sự khác biệt
về động lực học tập ở hai nhóm sinh viên được hai nhóm giảng viên giảng
dạy với hai phương pháp khác nhau bằng kiểm nghiệm t (2-tailed) trong
khoảng tin cậy 95%
3.1.1 Tổng thể
Dân số của nghiên cứu này là số lượng sinh viên năm nhất khối ngành kinh tế tham gia học tiếng Anh trong một học kỳ Ở mỗi học kỳ, số lượng sinh viên năm nhất khối ngành kinh tế tham gia học tiếng Anh dao động trong khoảng từ 1400 đến 1600 Tổng số lượng sinh viên năm nhất tham gia học tiếng Anh ở học kỳ 2, năm học 2009-2010 là 1542 Tổng số lượng sinh viên
do các giảng viên có tham gia khảo sát và đủ điều kiện đưa vào nghiên cứu giảng dạy tiếng Anh là 1329
Trang 1141
3.1.2 Kích thước mẫu và các thức chọn mẫu
Đới với giảng viên:
Bảng hỏi khảo sát về phương pháp giảng dạy (ngày 19/7/2010) bao
gồm năm câu hỏi lớn được phát cho tất cả các giáo viên (tám giáo viên dạy ở
năm khoa: Quảng trị kinh doanh, Du lịch, Tài chính-ngân hàng, Kế toán-kiểm
toán, Thương mại) đã giảng dạy tiếng Anh cho sinh viên năm nhất khối ngành
kinh tế, đại học Văn Lang
Kết quả phân tích bảng hỏi đã phát cho giảng viên cho thấy: có hai
nhóm giảng viên với hai phong cách giảng dạy khác nhau
Nhóm GV1 ít tổ chức các hoạt động khác nhau ở lớp, ít có phản hồi
cho sinh viên Nhóm GV này cho rằng, họ chỉ sử dụng thường xuyên một số
các hoạt động (năm đến bảy hoạt động) được hỏi ở câu hỏi thứ nhất (câu hỏi
thứ nhất khảo sát 13 hoạt động khác nhau) Có những hoạt động họ hoàn toàn
không sử dụng hoặc sử dụng rất ít Họ chú trọng đánh giá thường xuyên một
số các kỹ năng được hỏi đến (ba đến tám kỹ năng) ở câu hỏi thứ hai (câu hỏi
thứ hai khảo sát 11 kỹ năng khác nhau) Có nhiều kỹ năng họ ít chú trọng và ở
mức ít Họ đều sử dụng tiếng Việt và tiếng Anh để giảng dạy nhưng họ sử
dụng tiếng Anh ở mức thường xuyên so với tiếng Việt ở mức trung bình Đối
với các hình thức phản hồi cho sinh viên, họ cho rằng mình có đưa ra phản
hồi ở tất cả các khía cạnh được khảo sát nhưng mức độ chỉ trong khoảng một
vài lần, chưa đạt đến mức hàng tuần
42
thường xuyên cho phản hồi đối với bài tập, sản phẩm, sự thể hiện của sinh viên Nhóm giáo viên này cho rằng, trong các câu hỏi được khảo sát, họ luôn thực hiện các hoạt động nhiều hơn với mức độ thường xuyên hơn Ở câu hỏi một, họ cho rằng mình thực hiện tất cả các hoạt động được khảo sát ở mức thường xuyên và rất thường xuyên (chín đến 11 hoạt động), chỉ có một hoặc hai hoạt động được khảo sát ở mức trung bình Trong 11 kỹ năng được khảo sát ở câu hỏi thứ hai, họ cho rằng mình đánh giá sinh viên ở hầu hết các kỹ năng và đều ở mức thường xuyên hoặt rất thường xuyên (từ chín đến 11 kỹ năng) Họ đều nhấn mạnh mình đánh giá hầu hết các kỹ năng được khảo sát, chỉ có một hoặc hai kỹ năng họ ít chú trọng hơn nhưng cũng ở mức trung bình Tất cả các giáo viên trong nhóm này đều cho rằng mình sử dụng tiếng Anh để dạy cho sinh viên ở mức rất thường xuyên so với tiếng Việt chỉ ở mức
từ trung bình cho đến hoàn toàn không sử dụng Đối với các hình thức phản hồi được khảo sát, họ cho rằng mình phản hồi ở mức hàng tuần hoặc hơn ở nhiều hình thức hơn
Kết quả khảo sát sơ khởi giúp tôi tập hợp các giáo viên giảng dạy tiếng Anh cho sinh viên năm nhất ở khối ngành kinh tế, đại học Văn Lang thành hai nhóm với hai phương pháp giảng dạy khác nhau:
Nhóm GV 1 sử dụng phương pháp giảng dạy có các đặc điểm tổ chức rất ít hoạt động cho người học, giáo viên thuyết trình nhiều là chủ yếu, đánh giá ít kỹ năng liên quan đến học tiếng Anh như nghe, nói, viết, ngữ pháp, cung cấp ít phản hồi cho sinh viên hoặc không có
43
Nhóm GV 2 sử dụng phương pháp giảng dạy có các yếu tố tạo nhiều
hoạt động sôi nổi, đánh giá nhiều kỹ năng, sử dụng nhiều cách tiếp cận
để giảng bài, cung cấp nhiều phản hồi cho sinh viên
Trong nghiên cứu này, phương pháp giảng dạy mà nhóm GV 2 sử
dụng được tạm gọi là phương pháp tích cực, phương pháp giảng dạy mà
nhóm GV 1 sử dụng được tạm gọi là phương pháp thụ động Hai thuật ngữ
này được sử dụng để gọi tên cho hai phương pháp nói trên nhằm chỉ để phân
biệt Phương pháp tích cực không có nghĩa là có ý khen và phương pháp thụ
động là có ý nói không tốt Qua dữ liệu trong khảo sát sơ khởi, qua tìm hiểu
phương pháp giảng dạy của giáo viên, có sự khác biệt đáng kể là phương
pháp của nhóm GV 2 có nhiều hoạt động đa dạng hơn, cho phản hồi nhiều
hơn Để dễ so sánh, hai phương pháp giảng dạy này được tạm gọi là tích cực
và thụ động cũng là để nhấn mạnh cường độ khác nhau giữa các yếu tố giáo
viên sử dụng để giảng bài trong lớp học Trong phần phân tích tiếp theo của
nghiên cứu, tên gọi phương pháp tích cực và phương pháp thụ động sẽ được
sử dụng để tạo điều kiện thuận lợi hơn cho việc so sánh, nghiên cứu
Để bảo đảm cho hai nhóm sinh viên được giảng dạy trong cùng điều
kiện giống nhau đến mức cao nhất ở nhiều khía cạnh như về giáo trình, cùng
khối ngành, môi trường học tập, đặc điểm sinh viên, đặc điểm của giáo viên…
và chỉ khác nhau về phương pháp giảng dạy nhằm so sánh động lực học tập
của hai nhóm sinh viên được hai nhóm giảng viên giảng dạy với hai phương
pháp khác nhau, giáo viên được chọn vào nghiên cứu này nếu họ đạt các tiêu
Tổng số lượng giảng viên có dạy tiếng Anh cho sinh viên khối ngành kinh tế là tám (sáu nữ, hai nam) nhưng chỉ có sáu giáo viên nữ được chọn để tham gia nghiên cứu vì sáu giáo viên nữ có nhiều điểm chung về tuổi, thâm niên giảng dạy, phương pháp giảng dạy trong khi hai giảng viên nam có độ tuổi, thâm niên giảng dạy khác xa với nhóm giáo viên nữ
Bảng 3.1: Tiêu chuẩn chọn GV tham gia nghiên cứu
NĂM NHẤT-KHOÁ K15-KHỐI NGÀNH KINH TẾ
SỐ LƯỢNG LỚP GV GIẢNG DẠY
DU THƯƠNG QUẢN TRỊ CHÍNH TÀI TOÁN KẾ
NHÓM PPGD của
GV
MÃ
GV GIỚI TÍNH TUỔI
THÂM NIÊN
LỊCH MẠI DOANH KINH NGÂN HÀNG KIỂM TOÁN
TỔNG
SỐ LỚP
NHÓM
1 (thụ động)
TỔNG
Trang 1245
Với mức sai số là 5%, số lượng sinh viên trong mẫu cần thiết là từ 300
đến 350 trong dân số trên 1300 Vì vậy, cỡ mẫu của nghiên cứu này được
chọn là 350 sinh viên năm nhất tham gia học tiếng Anh học kỳ 2, năm học
2009-2010, ngành kinh tế đại học Văn Lang
Mẫu được chọn bằng phương pháp phân tầng ngẫu nhiên (stratified
random sample) dựa trên các tầng trong mẫu là trình độ lớp và hai phương
pháp giảng dạy được giáo viên sử dụng
Tính trên tổng số lượng sinh viên được cả hai nhóm giáo viên giảng
dạy, tỉ lệ sinh viên được nhóm GV 1 giảng dạy là 33%, tỉ lệ sinh viên được
nhóm GV 2 giảng dạy là 67%, tỉ lệ sinh viên có trình độ cơ bản là 66%, trình
độ trung bình là 16%, trình độ nâng cao là 18%
46
Bảng 3.2: Tỉ lệ phân bố SV theo trình độ và nhóm GV trên dân số
NHÓM SV 1 được nhóm GV 1 dạy bằng PP thụ động
NHÓM SV 2 được nhóm GV 2 dạy bằng PP tích cực
TỔNG TRÌNH
ĐỘ
Số lớp SL Tỉ lệ Số lớp SL Tỉ lệ
Số lớp SL Tỉ lệ Nâng
tổng số SV của cả
2 nhóm
Chiếm 67% của tổng số SV của cả 2 nhóm
Để bảo đảm tỉ lệ các tầng trong dân số tương đương với trong mẫu (350), số lượng sinh viên trong mẫu được chọn ở nhóm GV 1 giảng dạy tương ứng là 115, số lượng sinh viên được nhóm GV 2 giảng dạy là 235, số lượng sinh viên có trình độ cơ bản là 63, trình độ trung bình là 56, trình độ nâng cao
TỈ
LỆ
SL SV của mẫu
TỈ
LỆ
SL SV của mẫu
Sau đó, trong các danh sách sinh viên ở các lớp có trình độ khác nhau
ở hai nhóm, tôi chọn ngẫu nhiên ra số lượng sinh viên cần thiết cho từng tầng
bằng phần mềm R Ở nhóm 1, tôi chọn 51 sinh viên trong danh sách 193 sinh
viên lớp nâng cao, 28 sinh viên trong 107 sinh viên lớp trung bình, 36 sinh
viên trong 134 sinh viên lớp cơ bản Tương tự, ở nhóm 2, tôi chọn 12 sinh
viên trong danh sách 49 sinh viên ở lớp nâng cao, 28 sinh viên trong 104 sinh
viên ở lớp trung bình, 195 sinh viên trong 742 sinh viên ở lớp cơ bản Sinh
viên được đưa vào mẫu nếu thoả các điều kiên: sinh viên học năm nhất, khối
ngành kinh tế ở cơ sở 2 tại trường Văn Lang và thuộc các lớp do sáu giáo viên
trên giảng dạy tiếng Anh
3.1.3 Mô tả mẫu
Sau khi phát ra 350 phiếu khảo sát, số lượng thu về là 271 Đặc điểm
của mẫu nghiên cứu như sau: sinh viên học các ngành Du lịch (28 SV),
48
Thương mại (38 SV), Quản trị kinh doanh (38 SV), Tài chính-Ngân hàng (102 SV), Kế toán-Kiểm toán (67 SV) Độ tuổi trung bình của các sinh viên này là 19 (M=19, Me=19, Mo=19), thấp nhất là 18, cao nhất là 25 Nam chiếm tỉ lệ 29%, nữ chiếm 71% 97% các sinh viên này là dân tộc Kinh 55.1% số lượng sinh viên tự nhận mình là sinh ra và lớn lên thuộc vùng thành thị, 44.9% cho rằng mình thuộc về nông thôn Trình độ tiếng Anh của họ được xác định qua một bài kiểm tra trên máy tính lúc nhập học và được xếp vào các lớp cơ bản (67%), trung bình (17%), nâng cao (16%) trong cả năm nhất Họ cùng học một loại giáo trình là New Interchange Số lượng sinh viên trong các lớp học từ 24 đến 57
3.1.4 Phân tích dữ liệu
Kiểm nghiệm t (t-test, 2-tailed) với độ tin cậy 95% được sử dụng để
khảo sát mối quan hệ giữa hai biến phương pháp giảng dạy và động lực học tập tiếng Anh
3.1.5 Công cụ thu thập dữ diệu
Đối với giảng viên:
Công cụ thu thập dữ liệu về phương pháp giảng dạy của giảng viên là bảng hỏi khảo sát ý kiến gồm hai phần, phần một hỏi về thông tin cá nhân (thông tin về giới tính, tuổi, địa chỉ thường trú, thâm niên giảng dạy tại Văn Lang, các khoa và lớp đã giảng dạy tiếng Anh ở học kỳ 2, năm học 2009-2010), phần hai hỏi về vấn đề phương pháp giảng dạy gồm 5 câu hỏi lớn, trong đó có 48 câu hỏi nhỏ hơn Các câu hỏi này đều là câu hỏi đóng sử dụng
Trang 1349
hiện các hành vi giảng dạy tiếng Anh, học kỳ 2, năm học 2009-2010 từ hoàn
toàn không thực hiện cho đến rất thường xuyên
Các câu hỏi trong bảng hỏi khảo sát ý kiến giảng viên về 5 nội dung:
Nội dung 1 khảo sát các nhiệm vụ giáo viên yêu cầu sinh viên thực
hiện và các phương tiện giáo viên sử dụng để giảng dạy, gồm 15
câu hỏi về:
Bài kiểm tra nhỏ tại lớp, bài tập nhóm, bài tập cá nhân về nhà, bài tập
tình huống, yêu cầu sinh viên thuyết trình, yêu cầu sinh viên tham gia
thảo luận tại lớp, khuyến khích sinh viên phát biểu trong lớp, yêu cầu
sinh viên viết nhật ký bằng tiếng Anh
Sử dụng tranh ảnh, trò chơi, phim, truyện ngắn, bài hát tiếng Anh, máy
cassette, máy chiếu, máy tính
Nội dung 2 khảo sát kỹ năng của sinh viên mà giáo viên đã kiểm
tra-đánh giá, gồm 11 câu hỏi về các kỹ năng:
Nghe, nói, đọc, viết
Dịch, làm bài tập ngữ pháp
Kỹ năng giao tiếp, giải quyết vấn đề, internet và máy vi tính
Nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu tham khảo
Nội dung 3 khảo sát thái mức độ thường xuyên giáo viên sử dụng
ngôn ngữ tiếng Anh hoặc tiếng Việt trong giảng dạy, gồm 2 câu hỏi
Cho điểm, trả bài, sửa bài
Nhận xét bài làm của sinh viên, rút ra bài học
Nội dung 5 khảo sát mức độ giáo viên hiểu và khuyến khích các đặc điểm sinh viên, mức độ quan tâm của giáo viên đối với sinh viên, gồm 15 câu hỏi về:
Hiểu biết của giảng viên về hoàn cảnh gia đình sinh viên, kinh nghiệm
về học tập tiếng Anh trước đó của sinh viên, phương pháp học sinh viên thích
Tạo cơ hội cho sinh viên trình bày mối quan tâm của mình, cho phép sinh viên có nhiều cơ hội tự lựa chọn trong lớp học, tạo điều kiện cho các cách học khác nhau và sự khác biệt cá nhân giữa các sinh viên, giúp sinh viên tự tin, khuyến khích sinh viên học cách tự quản lý quá trình học tập của chính mình…
Đối với sinh viên:
Công cụ thu thập dữ liệu là bảng hỏi khảo sát ý kiến sinh viên gồm hai phần, phần một hỏi về thông tin cá nhân (thông tin về lớp, khoa, giới tính, tuổi, dân tộc, nơi sinh sống), phần hai hỏi về vấn đề nghiên cứu gồm 21 câu Trong đó có 20 câu hỏi đóng sử dụng thang đo Likert 7 giá trị hỏi về mức độ sinh viên thực hiện các hành vi và thái độ học tập cả trong và ngoài lớp học đối với bộ môn Anh văn học kỳ 2, năm học 2009-2010 từ hoàn toàn không
51
thực hiện cho đến rất thường xuyên Câu 21 là câu hỏi mở giúp cho sinh viên
có thể đưa thêm ý kiến nhận xét đối với vấn đề nghiên cứu
Các câu hỏi trong bảng hỏi khảo sát ý kiến sinh viên về 3 nội dung:
Nội dung 1 khảo sát hành vi học tập tiếng Anh của sinh viên tại
lớp, gồm 10 câu hỏi về mức độ sinh viên thực hiện hành vi:
Đi học đúng giờ (Câu 1)
Có mặt ở lớp học (Câu 2)
Ghi chép bài học đầy đủ (Câu 3)
Lắng nghe giáo viên giảng bài (Câu 4)
Tiếp thu bài tốt tại lớp (Câu 11)
Tập trung học tiếng Anh tại lớp (Câu 12)
Muốn tranh luận về bài học tại lớp (Câu 13)
Phát biểu ý kiến trong lớp (Câu 14)
Tham gia thảo luận nhóm/thuyết trình/game tại lớp (Câu 15)
Thảo luận thêm với giáo viên/bạn bè nếu có điều chưa hiểu (Câu 16)
Nội dung 2 khảo sát hành vi học tập tiếng Anh của sinh viên trong
thời gian không đến lớp, gồm 6 câu hỏi về mức độ sinh viên thực
hiện hành vi:
Làm bài tập/chuẩn bị bài trước khi đến lớp (Câu 5)
Nghiên cứu thêm tài liệu tham khảo ngoài sách giáo khoa (Câu 6)
Ôn lại bài lúc có thời gian (Câu 7)
Tham gia câu lạc bộ tiếng Anh (Câu 8)
Nghe nhạc/xem TV/xem phim tiếng Anh (Câu 9)
Đầu tư nhiều thời gian học tiếng Anh (Câu 10)
52
Nội dung 3 khảo sát thái độ học tập tiếng Anh của sinh viên, gồm 4 câu hỏi về mức độ thể sinh viên thể hiện các thái độ sau:
Nghĩ về bài học/bài giảng môn Anh văn ở ngoài lớp học (Câu 17)
Thích đến lớp học tiếng Anh (Câu 18)
Nuối tiếc nếu mất giờ học (Câu 19)
Thích môn học tiếng Anh hơn (Câu 11)
Bảng hỏi được phát cho sinh viên được chọn ngay tại lớp học, điền thông tin và thu tại chỗ Có trường hợp tập trung một số lớp lại, có khi phát ở từng lớp riêng lẽ dựa trên thời khoá biểu sinh viên có tiết học Trong hai tuần, các bảng hỏi được phát ra 350 phiếu và thu về 271, hoàn tất vào tháng 10 năm
2010
3.2 Quy trình nghiên cứu
Trước khi thực hiện nghiên cứu, một khảo sát sơ khởi nhỏ trên giảng viên và hai cuộc phỏng vấn nhóm đối với sinh viên được thực hiện nhằm tìm hiểu sơ bộ về: giáo viên đã sử dụng các phương pháp giảng dạy nào khi họ giảng dạy tiếng Anh cho các lớp năm nhất-khối ngành kinh tế đại học Văn Lang, động lực học tập tiếng Anh của sinh viên các lớp năm nhất-khối ngành kinh tế đại học Văn Lang, mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tập của sinh viên năm nhất-khối ngành kinh tế đại học Văn Lang Khảo sát sơ khởi này cho biết liệu có tồn tại hai nhóm giảng viên với hai phương pháp giảng dạy khác nhau, những dữ liệu sơ khởi giúp thiết kế nghiên cứu định lượng tiếp theo trên 350 sinh viên về mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tiếng Anh
Trang 1453
Tất cả giáo viên dạy tiếng Anh cho khối ngành kinh tế (8 GV) đều
được khảo sát vào ngày 19/7/2010 về các khía cạnh của phương pháp giảng
dạy họ đã sử dụng trong học kỳ 2-năm học 2009-2010 bằng bảng hỏi gồm 5
câu hỏi lớn với thang đo Likert 5 giá trị từ hoàn toàn không sử dụng (mức 1)
cho đến rất thường xuyên (mức 5) Đó là các hoạt động giáo viên thực hiện
trên lớp, các kỹ năng mà giáo viên đánh giá sinh viên, ngôn ngữ giáo viên sử
dụng để giảng dạy và phản hồi mà họ cung cấp cho sinh viên
Kết quả phân tích bảng hỏi khảo sát trên cho thấy có thể xếp các giảng
viên tham gia nghiên cứu thành hai nhóm với hai phong cách giảng dạy khác
nhau Nhóm GV2: sử dụng phương pháp giảng dạy trong đó giáo viên tạo
nhiều hoạt động sôi nổi, sử dụng nhiều cách tiếp cận để giảng bài, đánh giá
nhiều kỹ năng, cung cấp nhiều phản hồi cho sinh viên, khiến cho sinh viên
tham gia vào bài giảng một cách tích cực Nhóm GV2 khiến sinh viên phải
hoạt động trên lớp rất nhiều Phương pháp giảng dạy nhóm GV2 sử dụng tạm
gọi là phương pháp tích cực Nhóm GV1: sử dụng phương pháp truyền thống
hơn, ít sử dụng các hoạt động mà nhóm GV2 sử dụng hoặc không có Nhóm
GV1 dành nhiều thời gian để thuyết trình hơn là để sinh viên tham gia hoạt
động Phương pháp giảng dạy nhóm GV1 sử dụng tạm gọi là phương pháp
thụ động
Phỏng vấn hai nhóm sinh viên ở các lớp của hai nhóm giáo viên này
giảng dạy, kết quả phân tích hai cuộc phỏng vấn nhóm sinh viên cho thấy: có
hai nhóm giảng viên với hai phong cách giảng dạy khác nhau Giảng viên và
sinh viên có sự tương đồng trong việc mô tả phương pháp giảng dạy mà giáo
viên đã sử dụng ở lớp học tiếng Anh HK2, năm học 2009-2010, đối với sinh
54
hiểu ý kiến giáo viên và phỏng vấn nhóm)
Dựa trên dữ liệu từ nghiên cứu sơ khởi, một khảo sát lớn hơn đối với sinh viên được thực hiện bằng cách phát bảng hỏi với thang do Likert 7 giá trị
về động lực học tập (từ hoàn toàn không thực hiện (mức 1) đến rất thường xuyên (mức 7) đối với mẫu được chọn ngẫu nhiên từ dân số của nghiên cứu
và đưa ra kết luận nghiên cứu trên dân số này
Kế tiếp, phần mềm SPSS, phiên bản 11.5 được sử dụng để phân tích mối quan hệ giữa hai biến phương pháp giảng dạy và động lực học tiếng Anh của sinh viên bằng cách so sánh sự khác biệt về động lực học tập ở hai nhóm sinh viên được hai nhóm giảng viên giảng dạy với hai phương pháp khác
nhau bằng kiểm nghiệm t trong khoảng tin cậy 95%
Tôi kỳ vọng rằng trong khoảng tin cậy 95%, sinh viên được giáo viên dạy tiếng Anh với phương pháp giảng dạy trong đó giáo viên tạo nhiều hoạt động sôi nổi, sử dụng nhiều cách tiếp cận để giảng bài, đánh giá nhiều kỹ năng, cung cấp nhiều phản hồi cho sinh viên sẽ có động lực học tiếng Anh cao hơn đối với sinh viên được giáo viên dạy với phương pháp ít các hoạt động trên hơn hoặc không có
Động lực học tập của sinh viên có thể bị ảnh hưởng bởi các yếu tố khác nhau như đặt điểm giáo viên, đặc điểm sinh viên, giáo trình, môi trường học tập, trình độ đầu vào…, các tiêu chuẩn nghiêm ngặt về chọn khách thể nghiên cứu và chọn mẫu được đặc ra nhằm bảo đảm:
55
Các giảng viên có những đặc điểm khá tương đồng về độ tuổi (23-24),
giới tính (đều là nữ), thâm niên (1-2 năm), cơ sở giảng dạy (cơ sở 2 của
trường), khối ngành giảng dạy (kinh tế)…chỉ khác nhau về phương
pháp giảng dạy
Các sinh viên trong mẫu có những đặc điểm tương đồng về cơ sở học
tập (cơ sở 2 của trường), phòng ốc, ánh sáng, âm thanh, bàn ghế, trang
thiết bị phục vụ học tập tương đối đồng đều, độ tuổi giống nhau (19
tuổi), cùng học khối ngành kinh tế Để đảm bảo tỉ lệ thành phần trong
mẫu tương đương với dân số, việc chọn ngẫu nhiên được thực hiện theo
tầng (nhóm giảng viên và trình độ đầu vào) làm cho các tầng trong mẫu
có tỉ lệ gần giống với tỉ lệ trong dân số
Sinh viên và giáo viên sử dụng một giáo trình là New Interchange và
đáp ứng các yêu cầu của tổ bộ môn Anh văn về thực hiện đồng bộ nội
dung chương trình giảng dạy của nhà trường, tỉ trọng đánh giá kiến
thực sinh viên (20% chuyên cần, 30% thi giữa kỳ, 50% thi cuối kỳ, đề
thi cuối kỳ là đề trắc nghiệm chung, làm trên máy), thời gian giảng dạy
như nhau
Nghiên cứu này thực hiện khảo sát trên nhóm giáo viên có nhiều đặc
điểm tương đồng chỉ có phương pháp giảng dạy là khác nhau, trên nhóm sinh
viên có nhiều đặc điểm tương đồng, tạo điều kiện cho sự so sánh động lực học
tập ở hai nhóm sinh viên được giảng dạy với hai phương pháp khác nhau
56
Chương 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
4.1 Kết quả nghiên cứu
4.1.1 Phương pháp giảng dạy và hành vi học tiếng Anh tại lớp
Để tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và hành vi học
tiếng Anh tại lớp, kiểm nghiệm t (hai đuôi (two-tailed)), độ tin cậy 95%, được
sử dụng thực hiện so sánh mức độ thực hiện các hành vi học tập giữa hai nhóm sinh viên được giảng dạy bằng hai phương pháp khác nhau (thụ động
và tích cực) Trong nghiên cứu này, 10 hành vi sau được đưa vào nhóm hành
vi học tiếng Anh tại lớp:
Đi học đúng giờ (Câu 1)
Có mặt ở lớp học (Câu 2)
Ghi chép bài học đầy đủ (Câu 3)
Lắng nghe giáo viên giảng bài (Câu 4)
Tiếp thu bài tốt tại lớp (Câu 11)
Trung cao và học tiếng Anh tại lớp (Câu 12)
Muốn tranh luận về bài học tại lớp (Câu 13)
Phát biểu ý kiến trong lớp (Câu 14)
Tham gia thảo luận nhóm/thuyết trình/game tại lớp (Câu 15)
Thảo luận thêm với giáo viên/bạn bè nếu có điều chưa hiểu (Câu 16)
