Về khuôn mặt mới của giáo dục đại học việt nam

Chất lượng GDĐH nhìn chung còn thấp, nguồn nhân lực được đào tạo chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội, chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy lạc hậu, khoảng cách công bằng xã hội

Table of Contents

Các chữ viết tắt

AC Chi phí trung bình

ACT Chương trình khảo thí đại học và cao đẳng của Mỹ

BCHTƯ Ban chấp hành Trung ương

BCI Năng lực cạnh tranh kinh doanh

BTA Hiệp định thương mại song phương Việt – Mỹ

CBXH Công bằng xã hội

CCGD Cải cách giáo dục

CCTT Cơ chế thị trường

CĐ Cao đẳng

CEO Giám đốc công ty

CNH-HĐH Công nghiệp hóa-hiện đại hóa

CTNXH Chịu trách nhiệm xã hội

DAQG Dự án quốc gia

DNNN Doanh nghiệp Nhà nước

ĐHĐC Đại học đại cương

ĐHQG Đại học quốc gia

ĐTNN Đào tạo nghề nghiệp

FDI Đầu tư trực tiếp của nước ngoài

GATS Hiệp định chung về thương mại dịch vụ

GCI Năng lực cạnh tranh tăng trưởng

HĐQGGD Hội đồng Quốc gia Giáo dục

HĐQT Hội đồng quản trị

HĐT Hội đồng trường

HH Hàng hóa

HRD Phát triển "tài nguyên con người"

IMF Quỹ tiền tệ quốc tế

KH&CN Khoa học và công nghệ

KT& KĐCL Khảo thí và kiểm định chất lượng

LN Lợi nhuận

LNGL Lợi nhuận giữ lại

LNST Lợi nhuận sau thuế

LNTT Lợi nhuận trước thuế

MBA Thạc sĩ Quản trị kinh doanh

MIT Viện ĐH công nghệ Massachusette của Mỹ

MLĐH Mạng lưới các trường đại học

MMTB Máy móc thiết bị

MSM Trường quản lý Maastricht của Hà Lan

NCKH Nghiên cứu khoa học

NUS Đại học quốc gia Singapore

NUT Đại học công nghệ Nayang - Singapore

SAT Kỳ thi đánh giá trình độ học vấn của Mỹ

SAV Chương trình Thụy sĩ - Viện cơng nghệ Chu - Việt nam

SDC Chương trình hợp tc pht triển của Thụy sĩ

SLĐ Sức lao động

SV Sinh viên

TCDN Tài chính doanh nghiệp

TCH Toàn cầu hóa

TCT Tổng công ty

TG Thầy giáo

THCN Trung học chuyên nghiệp

THPT Trung học phổ thông

TLSX Tư liệu sản xuất

TMH Thương mại hóa

TNKQ Trắc nghiệm khách quan

TNPT Tốt nghiệp phổ thông

TNTL Trắc nghiệm tự luận

TOR Đề cương tham chiếu

TSĐH Tuyển sinh đại học

TSLN Tỷ suất lợi nhuận

TTH Thị trường hóa

UNDP Chương trình phát triển của Liên Hiệp Quốc

UNESCO Tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa của Liên Hiệp Quốc

WB Ngân hàng thế giới

WTO Tổ chức thương mại thế giới

XHCN Xã hội chủ nghĩa

Lời giới thiệu

Tôi rất mừng được đọc cuốn Về khuôn mặt mới của giáo dục đại học Việt Nam gồm 52 bài báo, trả

lời phỏng vấn hoặc kiến nghị do GS Phạm Phụ viết từ 1996 tới 2005, trong đó có 40 bài trực tiếp nghiên cứu về giáo dục đại học và 12 bài bàn về những vấn đề kinh tế chính trị xã hội rộng hơn nhưng cũng giúp soi sáng cho việc tìm hiểu giáo dục đại học

Các bài nói trên đề cập đến hầu hết các vấn đề thời sự vừa nóng bỏng vừa cơ bản của giáo dục đại học Việt Nam Qua mỗi bài, người đọc đều thấy rõ sự nghiên cứu công phu về lý luận cũng như về thực tiễn tình hình giáo dục đại học ở ta và trên thế giới Đặc biệt, người đọc thấy rõ tâm huyết của người viết đối với nền đại học Việt Nam, vừa bức xúc về hiện trạng, vừa tin tưởng vào tương lai nền đại học của ta trong hoàn cảnh đứng trước rất nhiều thách thức

GS TS Nhà giáo nhân dân Phạm Phụ là một nhà khoa học nghiên cứu và giảng dạy có uy tín ở ta

về ngành Thuỷ điện Đó là chuyên môn chính của ông Nhưng cũng từ lâu, ông quan tâm nghiên cứu thêm về các vấn đề của giáo dục đại học; tuy đây là công việc tay trái của GS Phạm Phụ, nhưng qua các bài báo tập hợp trong cuốn sách này, người đọc chắc cũng công nhận ông là một nhà nghiên cứu uyên bác ở nước ta về giáo dục đại học

Trong lời tựa của cuốn sách, GS Phạm Phụ viết: “Hy vọng rằng, người đọc có thể thêm được: a) Một số thông tin về GDĐH Việt Nam; b) Thông tin về một số xu thế phát triển GDĐH trên thế giới và c) Theo dõi được phần nào đó những tranh luận xung quanh các vấn đề về GDĐH trong giai đoạn hiện nay” Tôi tin và tôi chắc các độc giả cũng sẽ đồng ý với tôi là cuốn sách của GS Phạm Phụ hoàn toàn ứng đáp được các yêu cầu đó

Tôi muốn nhấn mạnh vào một mong muốn của GS Phạm Phụ khi ông viết tiếp: “Từ đó, người đọc

có thể có thêm dữ liệu để tham gia ý kiến trong những dịp tranh luận và đóng góp cho GDĐH” Chân

lý chỉ được sáng tỏ qua tranh luận Nền học thuật của một nước chỉ được phát triển và có sinh khí nếu

có tranh luận nhiệt tình, cởi mở trong sự lắng nghe nhau và tôn trọng nhau theo phương phâm “Chân

lý là trên hết” (Chân lý ở đây xin được hiểu là tốt nhất, có ích nhất cho đất nước ta) Có cùng nhau tranh luận để làm sáng tỏ nền GD Việt Nam ta hiện nay cần đổi mới, cần cải cách như thế nào, tạo ra một sự đồng thuận sâu rộng trong xã hội ta về các vấn đề đó thì mới mong nền giáo dục Việt Nam tiến lên nhanh chóng, không có hay ít có những vấp váp lớn, những đường vòng, gây ra những trì trệ hay tổn thất không đáng có

Tôi vui mừng được đọc cuốn sách của GS Phạm Phụ, không những vì tôi thấy có nhiều điều tôi rất đồng tình với tác giả, mà tôi còn vui mừng vì được biết rõ ràng hơn, kỹ hơn những cơ sở của các ý kiến không giống với cách suy nghĩ của tôi Muốn tranh luận vì mục đích lợi ích của đất nước, phải tìm hiểu cẩn thận, đầy đủ và chính xác những ý kiến khác với mình

Tôi mong, cũng như GS Phạm Phụ mong là các độc giả của cuốn sách này – kể cả những cơ quan

có trách nhiệm về giáo dục ở nước ta – sẽ tham gia tích cực hơn vào cuộc tranh luận đang diễn ra về

“quốc sách hàng đầu” ở nước ta Trên tinh thần đó, tôi xin được trân trọng giới thiệu với tất cả những

ai quan tâm tới nền GDĐH Việt Nam cuốn sách phong phú và nghiêm túc của GS Phạm Phụ

Hà Nội, Tháng 10 năm 2005

Lê Văn Giạng, Nguyên thứ trưởng Bộ Giáo dục, Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp

“Về khuôn mặt mới của Giáo dục đại học (GDĐH) Việt Nam” là tập hợp các bài viết của GS Phạm

Phụ trong gần 10 năm qua 10 năm qua là giai đoạn đầu của công cuộc đổi mới cơ bản GDĐH ở Việt Nam và cũng là thời kỳ có nhiều thay đổi trong triết lý GDĐH trên thế giới Trong bối cảnh đó, phải

có tư duy mới và đương nhiên cũng phải có những dòng ý kiến khác nhau Do vậy, phát biểu ý kiến riêng trong giai đoạn này luôn có “rủi ro” Trước hết, rất mừng là GS Phạm Phụ đã không tránh né các

“rủi ro” đó

Trước khi nhận được bản thảo cuốn sách nầy, thực ra tôi đã đọc phần lớn các bài viết và trả lời phỏng vấn báo chí của GS., đã được đăng tải trên các phương tiện truyền thông - thông tin hoặc qua mail trực tiếp của GS cho tôi Và, trong các cuộc hội thảo về giáo dục, tôi cũng đã nhiều lần nói vui với những người tham dự: “Tôi và GS Phạm Phụ ít khi gặp nhau, nhưng qua các bài viết của GS., tôi cảm thấy chúng tôi như đã biết nhau và hiểu nhau từ thời tiền kiếp vậy”

Sau nữa, phải nói rằng, mặc dù là một người vốn chuyên về khoa học - kỹ thuật, nhưng GS Phạm Phụ đã nắm khá chắc về các xu thế, các kinh nghiệm của GDĐH trên thế giới cũng như thực tiễn của Việt Nam Từ đó, GS đã có nhiều đề xuất khá xác đáng và hợp lý Tôi đặc biệt cổ vũ GS Phạm Phụ trong việc đi sâu vào các mặt về quản lý và kinh tế – tài chính của GDĐH Có thể nói, đây là những mảng đang còn khá trống vắng trong thiết kế chính sách GDĐH ở Việt Nam và cũng là mảng mà tôi

có ước vọng nghiên cứu nhưng chưa có điều kiện thực hiện do có những khó khăn cả về mặt khách quan lẫn chủ quan

Hy vọng rằng, cuốn sách này sẽ rất có ích chẳng những cho các nhà lãnh đạo, nhà quản lý, các thầy

cô giáo mà còn cho đông đảo công chúng có liên quan và có quan tâm đến GDĐH Vì vậy, xin trân trọng giới thiệu cùng bạn đọc

Tp.HCM, Tháng 10 năm 2005

GS Dương Thiệu Tống Tiến sĩ Giáo dục học (Ed.D.)

Lời nói đầuGiáo dục đại học (GDĐH) Việt Nam sau giai đoạn trì trệ trong thập kỷ 80, bước sang những năm

90 của thế kỷ trước đã có được một số phát triển khá ấn tượng Về quy mô, số lượng sinh viên (SV) đã tăng lên với tốc độ bình quân 18% năm trong giai đoạn từ 1991-2000 và hiện nay đã có con số khoảng 1,1 triệu Về cơ cấu hệ thống, bên cạnh hệ thống gồm 214 trường ĐH và cao đẳng (CĐ) công lập (2004), hiện nay đã có trên 30 trường ĐH và CĐ ngoài công lập, trên 10 ĐH và CĐ của nước ngoài và hàng trăm chương trình liên kết đào tạo Về nguồn lực tài chính, bên cạnh hệ thống ĐH ngoài công lập, Nhà nước cũng đã có chính sách thu học phí ngay ở các trường ĐH công lập Ngoài ra, hiện nay cũng đã có khoảng 40.000 SV đang du học tự túc (kinh phí gia đình) ở nước ngoài, ước tính chi phí gần 300 triệu Đôla hàng năm

Tuy nhiên, những phát triển vừa qua đã diễn ra trong bối cảnh của nền kinh tế đang trong quá trình chuyển đổi, nền GDĐH đã bộc lộ rất nhiều bất cập Chất lượng GDĐH nhìn chung còn thấp, nguồn nhân lực được đào tạo chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội, chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy lạc hậu, khoảng cách công bằng xã hội trong GDĐH tăng lên, quản lý “vừa ôm đồm vừa lỏng lẻo”, nhiều tiêu cực cũng đã nảy sinh v.v… Tất cả những biểu hiện ấy đã làm cho các cấp lãnh đạo, cộng đồng GD cũng như toàn xã hội băn khoăn, lo lắng, thậm chí đôi khi phẫn nộ và lên án gay gắt

Trong bối cảnh đó, khoảng 5-7 năm qua, rất nhiều cuộc hội nghị, hội thảo, tọa đàm, trao đổi bàn tròn, “chuyên mục báo chí” v.v… về chuyên đề GDĐH đã được tổ chức, không chỉ của bộ GD và Đào tạo (GD&ĐT) mà còn của Hội đồng quốc gia GD, Liên hiệp hội khoa học kỹ thuật Việt Nam, Báo Nhân dân, Hội khuyến học Việt Nam, Hiệp hội các trường ĐH ngoài công lập, các Viện nghiên cứu v.v… Và đối tượng tham gia, không chỉ là các cấp lãnh đạo của Nhà nước , bộ GD&ĐT, các trường

ĐH, thầy cô giáo ĐH… mà còn các nhà khoa học, cộng đồng doanh nghiệp, các nhà báo, Việt kiều và

cả các nhà GD của nước ngoài

Các bài báo, kiến nghị, tham luận, phản biện và trả lời phỏng vấn của báo chí v.v… được tập hợp

lại trong quyển: “Về khuôn mặt mới của GDĐH Việt Nam” này chính là các bài viết của tác giả cho

các hội nghị, hội thảo… nói trên Đây cũng là những bài viết đã được đăng tải trên các tạp chí, các báo: Tia Sáng, Giáo Dục, Giáo Dục và Thời Đại, Hoạt động Khoa học, Sinh viên Việt nam, Nhân dân, Quốc tế, Pháp luật, Thanh niên, Tuổi trẻ, Sài Gòn giải phóng, Người Lao động…, trên VN Net, VN Express và ở các kỷ yếu của Hội đồng Quốc gia GD, bộ GD&ĐT v.v Nội dung các bài viết bao gồm tương đối nhiều vấn đề trong GDĐH, từ cơ cấu hệ thống, tổ chức quản lý, chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, quy mô và chất lượng, tuyển sinh ĐH… cho đến kinh tế - tài chính ĐH, cơ chế thị trường, công bằng xã hội trong GDĐH v.v Hy vọng rằng, qua các bài viết này, người đọc có

thể có thêm được: a) Một số thông tin về GDĐH Việt Nam; b) Thông tin về một số xu thế phát triển GDĐH trên thế giới và c) Theo dõi được một phần nào đó những tranh luận xung quanh các vấn đề về GDĐH trong giai đoạn hiện nay Từ đó, người đọc có thể có thêm dữ liệu để tham gia ý kiến trong những dịp tranh luận và đóng góp cho GDĐH

Hiện nay, Nhà nước đang chuẩn bị “Đề án đổi mới GDĐH Việt Nam giai đoạn 2006-2020” Chắc rằng, trong một vài năm đến sẽ có rất nhiều cuộc hội nghị, hội thảo, tọa đàm… để những “nhóm có lợi ích liên quan” (lãnh đạo ở địa phương, các trường ĐH, thầy cô giáo, phụ huynh, SV, cộng đồng doanh nghiệp, các tổ chức xã hội, các nhà tài trợ, các nhà đầu tư…) tham gia vào quá trình lựa chọn chính sách và thực hiện chiến lược dài hạn này Và do vậy, hy vọng rằng tập sách nhỏ này cũng có thể có ích chẳng những cho những người trực tiếp liên quan đến GDĐH mà còn cho rộng rãi công chúng có quan tâm đến GDĐH

Các bài viết luôn gắn với những vấn đề đang có nhiều ý kiến khác nhau của GDĐH Việt Nam trong khoảng 10 năm qua Vì vậy, để thuận lợi cho độc giả trong việc theo dõi các diễn biến, các bài viết được bố trí theo tuần tự thời gian Tuy vậy, ở phần mục lục cũng có hệ thống các bài viết theo từng nhóm chủ đề để thuận tiện cho các độc giả muốn tham khảo theo vấn đề

Các bài viết thể hiện nhận thức và cách nhìn riêng của tác giả Tác giả vốn lại là một kỹ sư, một nhà giáo có ít nhiều tự nghiên cứu về GDĐH chứ không là một người chuyên nghiên cứu theo các dự

án về GD Do vậy, có thể có một số sai sót nào đó trong thông tin, trong dữ liệu thống kê cũng như trong cách nhìn còn có phần hạn chế của mình Kính mong quý độc giả chỉ bảo và góp ý cho (Địa chỉ liên lạc: Chương trình MSM, trường Đại học Bách khoa, 268 Lý Thường Kiệt, Quận 10, Tp Hồ Chí Minh, Việt Nam; E-mail: msmsim@hcm.vnn.vn )

Tp HCM 20/11/2005

Nhà giáo nhân dân Phạm Phụ: Người thích đứng ở biên giới

Không khó khăn lắm khi chúng tôi tìm đến gặp Thầy Hầu như ngày nào Thầy cũng ở trên trường

từ 9 giờ sáng đến hơn 7 giờ tối Với tất cả sự cởi mở chân thành, Thầy tiếp chúng tôi trong phòng làm việc xếp đầy các công trình khoa học và các đề tài nghiên cứu của Thầy Chỉ là một buổi nói chuyện nhưng ấn tượng về Thầy đọng lại trong chúng tôi còn nhiều hơn thế

NGND, GS.TS Phạm Phụ sinh ngày 11/12/1937 tại Quảng Ngãi Thầy tốt nghiệp trường Đại học Bách Khoa Hà Nội ngành “Công trình trên sông và trạm thuỷ điện” năm 1960 Kể từ đây, Thầy bắt đầu sự nghiệp nghiên cứu của mình và cho ra đời nhiều công trình có giá trị

Phải kể đến đầu tiên là các công trình về thuỷ điệncủa Thầy Chúng không chỉ có ý nghĩa trong

phạm vi quốc gia mà còn có ảnh hưởng lớn trong khu vực như: Tối ưu bậc thang Thủy điện, Phản

biện dự ánthuỷ điện Sơn La; Nghiên cứu khả thi bổ sung Thủy điện Nam Thuen 2 của CHDCND Lào; Quy trình vận hành tối ưu hệ thống thuỷ điện Trị An - Đa Nhim… Rất nhiều công trình thuỷ điện từ

Bắc xuống Nam và một số công trình của các nước láng giềng đã có đóng góp của Thầy, khi Thầy được cử biệt phái làm chuyên viên của Việt Nam tại Ban thư ký, Uỷ ban Quốc tế Mê-kông tại Bangkok, Thái Lan

Năm 1976, Thầy chuyển vào Nam và công tác tại trường Đại học Bách Khoa thành phố Hồ Chí Minh Nhiều sáng kiến về giáo dục đại học của Thầy đã được đưa vào áp dụng ngay tại ngôi trường này Có thể kể đến: chương trình “Đào tạo theo diện rộng”; lớp “Sư phạm Đại học" cho các giáo viên tại trường Đại học Bách Khoa; thành lập khoa “Quản lý công nghiệp”; chương trình “Thạc sĩ quản trị kinh doanh” cho các cử nhân kỹ thuật - công nghệ lần đầu được tổ chức ở Việt Nam; môn học mới

“Quản lý cho kỹ sư”… Những sáng kiến của Thầy đã góp phần đưa trường Đại học Bách Khoa trở thành một trong những trung tâm đào tạo đa lãnh vực Bên cạnh đó, nhiều công trình và những bài viết của Thầy về kinh tế đầu tư, quản trị doanh nghiệp cũng có ý nghĩa lớn đối với việc phát triển kinh

tế nước Nhà trong thời kỳ mở cửa

Những năm gần đây, Thầy quan tâm nhiều đến vấn đề giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học Theo

Thầy, mục tiêu giáo dục của chúng ta hiện nay đang bị lệch Thầy nói: “Giáo dục là: "học để biết, để

làm, để sống với nhau và để làm người" chứ không phải học chỉ để làm Vấn đề cơ bản là hiện nay nhiều sinh viên học như một nghĩa vụvà có chịu khó học, chứ chưa phải là "ham muốn biết", mà chỉ

có "ham muốn biết" mới có thể "học tập suốt đời" Còn việc cải cách giáo dục hiện nay thì mới ở mức chiến thuật, đối phó, chứ chưa phải là một chương trình hành động có tính chiến lược Nền giáo dục Việt Nam, đặc biệt là giáo dục đại học phải được đổi mới một cách thực sự, phải làm sao để phát huy được tiềm năng của con người Việt Nam” Thầy còn nói nhiều về tình hình giáo dục hiện nay Chúng

tôi thấy trong đôi mắt của thầy nỗi băn khoăn, trăn trở vì chưa có hướng giải quyết thoả đáng để đưa nền giáo dục Việt Nam thoát khỏi tình trạng hiện nay

Hơn 40 năm theo đuổi sự nghiệp giáo dục, Thầy liên tiếp nhận được các danh hiệu cao quý như giáo viên giỏi cấp bộ, chiến sĩ thi đua, Nhà giáo Ưu tú, Nhà giáo Nhân dân, Huân chương Lao động hạng 3 … Chỉ trong vòng 8 năm (1994 – 2002), Thầy đã hướng dẫn khoảng 40 luận án thạc sĩ, đề xuất nhiều giải pháp, nghiên cứu nhiều công trình phục vụ cho giáo dục và đào tạo của Việt Nam Thầy còn được mời tham gia nhiều hội đồng, hội đoàn uy tín trong và ngoài nước Thầy cũng được nhiều tổ

chức quốc tế mời chủ trì và tham gia nghiên cứu một số đề tài có liên quan đến Việt Nam như: Ảnh

hưởng của tự do hoá giá cả và cải cách thị trường đến nông dân và kinh tế nông thôn ở Việt Nam, Phát triển tài nguyên con người phục vụ phát triển nguồn nước Đồng bằng Sông Cửu Long, Nhưng

phần thưởng cao quý nhất đối với Thầy có lẽ là tình cảm của các thế hệ học trò Khi được hỏi về

phương châm sống cũng như bí quyết thành công, Thầy cười: “Chẳng có bí quyết gì cả Đơn giản là

tôi luôn say mê, tận tụy với công việc và thích sự mới mẻ, luôn muốn làm những gì có ích cho cuộc sống, cho xã hội Tôi luôn thích đứng ở biên giới: bước tới thì phạm luật, mà lùi lại thì là tầm thường” Và những việc Thầy đã làm đủ để chứng minh điều đó.

Một con người lúc nào cũng miệt mài với hết công trình này đến công trình khác nhưng Thầy vẫn

có những phút giây riêng trong thế giới văn chương nghệ thuật, Thầy đọc làu làu cho chúng tôi nghe những đoạn văn xuôi dài tả cảnh thôn quê trong tác phẩm “Con trâu” của Trần Tiêu, rồi cả những câu thơ thật bay bổng, lãng mạn khiến chúng tôi tròn mắt ngạc nhiên

Một buổi trò chuyện không đủ để chúng tôi hiểu hết về con người của Thầy – một người đã có những đóng góp lớn cho sự nghiệp giáo dục của đất nước Vài dòng viết đây chỉ là sự bày tỏ lòng ngưỡng mộ của một thế hệ trẻ đối với một người Thầy đáng kính

MỘT SỐ THÔNG TIN VỀ NGND PHẠM PHỤ:

• Ngày vào ngành giáo dục, đào tạo: 5/9/1959

• Học vị: Tiến sĩ (1980) Chức danh: Giáo sư (1992)

• Danh hiệu: Nhà giáo Ưu tú (1990), Nhà giáo Nhân dân (2002)

• Biệt phái làm chuyên viên của Việt Nam tại Ban thư ký, Ủy ban quốc tế Mê-kông, Bangkok, Thái Lan (3/1986 – 12/1988)

• Trưởng khoa Quản lý công nghiệp, trường ĐH Bách Khoa,ĐHQG TP.HCM (1991 – 1996)

• Đại biểu Quốc hội (1992 – 1997)

• Chủ tịch hội đồng quản trị, Ban Quản lý dự án khu Công nghệ cao TP.HCM (1997 – 1999)

• Phó trưởng ban, Ban quản lý các khu công nghiệp – khu chế xuất TP.HCM (1996 - 2000)

• Giám đốc chương trình đào tạo Thạc sĩ Quản trị kinh doanh (MSM) liên kết với Hà Lan (từ

1999 đến nay)

• Thành viên của nhiều hội đồng, hội đoàn như: hội đồng chỉ đạo SAV, hội đồng cố vấn Trung tâm Viện công nghệ Châu Á tại Việt Nam (AITCV), Hội hữu nghị Việt Nam – Đông Nam Á của TP.HCM, hội đồng khoa học kinh tế – quản lý của Bộ xây dựng, hội đồng phong học hàm quốc gia liên ngành Xây dựng – Thuỷ lợi – Cầu đường, và nhiều hội đồng thẩm định dự án Quốc gia

THANH HẢI

Một phương án tài chính ở trường đại học tư thục có “mức lợi nhuận thích hợp”

1. Đầu năm 1990: + Ông A góp 06 tỷ Đ

+ Ông B góp 02 tỷ Đ

+ Nhà nước cấp quyền sử dụng đất trị giá 02 tỷ Đồng

Vậy tài sản ban đầu của trường là 10 tỷ Đồng

1. Đầu năm 1995 (cuối 1994, 05 năm sau ngày thành lập)

+ Giá trị tài sản của trường là 16 tỷ Đ

+ Ông C góp thêm 04 tỷ Đ

Vậy tổng tài sản lúc này là 20 tỷ Đ

1. Đầu năm 2003 (cuối 2002, có thêm 8 năm tiếp theo, mỗi năm đều đã chia lợi nhuận cho các cá nhân và không có góp vốn thêm)

+ Giá trị tài sản của trường là: 40 tỷ Đ

+ Trong đó vốn góp của 3 ông A, B, C vẫn tính:

+ Thu được học phí và các khoản khác: 20 tỷ Đ

+ Chi phí: - Cho hoạt động : 10 tỷ Đ

- Trả lãi NH : 01 tỷ Đ (có vay thêm NH)

- Khấu hao : 04 tỷ Đ

Tổng = 15 tỷ Đ

+ Lợi nhuận trước thuế: 20 tỷ Đ – 15 tỷ Đ = 05 tỷ Đ

+ Nếu có đóng thuế (trực thu): 10%

Tiền thuế: 10% * 05 tỷ Đ = 0,5 tỷ Đ

+ Lợi nhuận sau thuế là: 4,5 tỷ Đ

1. Phân chia LN năm 2003 như thế nào với giả sử là không có đóng thuế?

• Giả sử quy định trích cho quỹ phúc lợi, bảo trợ, khen thưởng 20% là 1 tỷ Đ

• Vậy LN còn lại trong năm là: 5 tỷ Đ – 1 tỷ Đ = 4 tỷ Đ

• Phần LN có thể được chia của 3 ông A, B và C là:

4 tỷ Đ * 30% (= 12 tỷ Đ/ 40 tỷ Đ) = 1,2 tỷ Đ

• Như vậy, tỷ lệ lợi nhuận là: 1,2 tỷ Đ/ 12 tỷ Đ = 10%

• Giả sử lãi suất NH Nhà nước trong năm đó là 8% và mức lãi suất khống chế ghi trong Điều lệ

là không vượt quá 150% lãi suất NH, nghĩa là không vượt quá 8% * 150% = 12%

• Lưu ý, trong bối cảnh “cung” trong GDĐH còn dưới 25% “cầu” nên bỏ vốn vào đây như không có mấy rủi ro nên mức khống chế trên 150% là tương đối hợp lý

• Như vậy tỷ lệ lãi của 3 ông A + B + C là tương đối hợp lý, cao hơn lãi suất NH 8% nhưng không vượt quá 150% lãi suất NH, không vượt quá 12%

• Nếu 3 ông không muốn bỏ thêm vốn từ phần LN của mình thì mỗi ông được chia LN trong năm đó:

• Phần này được nhập vào vốn chung không chia

• Trường có khoản tiền để đầu tư mở rộng cho năm mới là:

4 tỷ Đ (phần khấu hao, không thực chi) + 2,8 tỷ Đ = 6,8 tỷ Đ

• Tổng tài sản của trường vào cuối 2003 là:

• Tỷ lệ vốn của “vốn chung không chia” là: 30,8 tỷ Đ/ 42,8 tỷ Đ # 72%

• Tốc độ tăng trưởng vốn (quy mô) của trường là:

(42,8 tỷ Đ – 40 tỷ Đ)/ 40 tỷ Đ = 7%

6 Trường hợp 3 ông A + B + C muốn bỏ thêm vốn vào trường từ phần LN của mình, ví dụ 50% LN

• Tổng LN của 3 ông là 1,2 tỷ Đ, bỏ thêm vốn 600 triệu Đ

• Vậy LN chia cho 3 ông trong năm 2003 chỉ là 600 triệu Đ (ông A 300 triệu Đ, ông B 100 triệu

• Vốn chung không chia vẫn là: 30,8 tỷ Đ

• Tỷ lệ vốn của vốn chung không chia là: 30,8 tỷ Đ/ 43,4 tỷ Đ # 71%

• Tốc độ tăng trưởng vốn (quy mô) của trường là:

(43,4 tỷ Đ – 40 tỷ Đ)/ 40 tỷ Đ = 8,5%

7 Giả sử cuối năm 2003, LN không phải 5 tỷ Đ mà là 10 tỷ Đ

• Trích cho quỹ phúc lợi, bảo trợ, khen thưởng 20% là 2 tỷ Đ

• Vậy LN còn lại trong năm là 10 tỷ Đ – 2 tỷ Đ = 8 tỷ Đ

• Phần LN có thể chia cho 3 ông A + B + C là:

8 tỷ Đ * 30% = 2,4 tỷ Đ

• Như vậy tỷ lệ LN là: 2,4 tỷ Đ/ 12 tỷ Đ = 20%

• Nhưng mức khống chế lãi cao nhất chỉ là 12%

• Các ông A + B + C chỉ được chia: 12 tỷ Đ * 12% = 1,44 tỷ Đ

• Tổng tài sản của trường vào cuối năm 2003 là:

36 tỷ Đ + 10,56 tỷ Đ = 46,56 tỷ Đ

• Vốn của 3 ông A + B + C vẫn là 12 tỷ Đ

• Tỷ lệ vốn của 3 ông bây giờ là: 12 tỷ Đ/ 46,56 # 26%

• Vốn chung không chia bây giờ là: 46,56 tỷ Đ – 12 tỷ Đ = 34,56 tỷ Đ

• Tỷ lệ vốn của vốn chung không chia là:

• Cuối năm 2003, tài sản có thể được đánh giá lại (hoặc sau một số năm) Nếu giá trị đất chẳng hạn đã có tăng lên thì hiệu chỉnh lại tài sản của Nhà trường và các tỷ lệ vốn góp

• Phần giá trị sử dụng đất của Nhà nước hoặc địa phương bỏ vào được xem như tài sản cho tặng vĩnh viễn, cũng với lũy tích lợi nhuận phát sinh từ nó, kể cả phần tăng giá (capitalization), phần vượt trội lợi nhuận của các cá nhân phải giữ lại v.v… đều trở thành tài sản không chia (dạng “endowment” của các trường ĐH ở Mỹ)

Tóm lại

• Đây là một phương án tài chính thể hiện được tính không vì mục đích cực đại lợi nhuận, hoặc

có “mức lợi nhuận thích hợp” hoặc vì “lợi nhuận một phần”, khác với các doanh nghiệp kinh doanh hay trường ĐH tư thục vì lợi nhuận, tất nhiên có thể có những phương án khác

• Thiết nghĩ, đầu tư vào trường ĐH hiện nay đang có độ an toàn khá cao, lại được nhiều ưu tiên của Nhà nước , không đóng thuế chẳng hạn mà lãi suất gấp 150% hay 200% lãi suất NH thì có rất nhiều nhà đầu tư, kể cả nước ngoài sẵn sàng đầu tư

• Phải chăng nên khuyến khích các cá nhân và tổ chức lập trường ĐH tư thục không có mục đích cực đại lợi nhuận Sở hữu ở đây là kiểu “sở hữu hỗn hợp”

• Với ĐH tư thục vì lợi nhuận thì không có tài sản chung không chia nhưng cũng cần có sự kiểm soát nào đó của Nhà nước vì đây là loại doanh nghiệp “độc quyền” (“cung” ở GDĐH còn ở mức dưới 25% của “cầu”) Và theo các “nguyên lý” trong quản lý: “cung” thấp xa so với “cầu”

thì có độc quyền, độc quyền thì không có cạnh tranh, không có cạnh tranh thì không có chất lượng.

• Điều lệ phải viết phần tài chính thể hiện được cách góp vốn và cách phân chia LN (Như cho trường ĐH tư thục không vì mục đích cực đại lợi nhuận hay chỉ có mức lợi nhuận thích hợp như ví dụ nói trên) ′

Chất lượng giáo dục đại học – cơ sở nào để đánh giá?

LTS GDĐH VN đã và đang “bùng nổ sĩ số” SV Vì vậy đầu tư bình quân từ Nhà nước trên mỗi SV có

xu thế giảm Chất lượng ĐH đang là vấn đề của xã hội, GD đại học chưa mang tính “cạnh tranh” chương trình đào tạo còn mờ nhạt ở góc độ xã hội – nhân văn, GD làm người công dân, phát triển trí tuệ… Trên nền tảng của nền ĐH như vậy , làm thế nào để nâng cao và đánh giá chất lượng đào tạo ĐH? Đó là những nội dung chúng tôi trao đổi với GS Phạm Phụ, một nhà giáo đang rất quan tâm đến GDĐH

Vừa qua, hàng loạt sự kiện trong GD đã diễn ra: Điểm thi tuyển ĐH thấp, người tốt nghiệp ĐH có

tỷ lệ thất nghiệp cao, luận văn tiến sĩ có vấn đề v.v… xã hội đã thực sự lo lắng về chất lượng GDĐH,

và một áp lực đã thật sự đặt lên vai bộ GD- ĐT cũng như các trường ĐH Thưa giáo sư, với nhận định trên của mình, là nhà giáo đang rất quan tâm đến GD, ông có suy nghĩ đến một lối ra tích cực cho chất lượng GDĐH?

GDĐH trên thế giới cũng đã gặp phải tình trạng tương tự cách đây hơn 20 năm, và từ đó, vấn đề

“đánh giá chất lượng” cũng đã trở thành mối quan tâm hàng đầu Tuy nhiên, GDĐH có một đặc điểm lớn là: “Các mục tiêu của GD ĐH thực không dễ xác định, thậm chí khó có thể đồng ý với nhau trong nhiều trường hợp” Chính vì vậy, một số nhà GD đôi khi đã phải thốt lên : “Chất lượng là cái gì thế nhỉ?”

Tức là chúng ta chưa có thước đo “chất lượng GD”, vậy đâu là cơ sở để nói đến chuyện nâng cao chất lượng GD?

Một số nhà GD nói như trên để thấy rằng chất lượng và đánh giá

chất lượng trong GDĐH quả là một vấn đề hết sức phức tạp Nhưng “với những mục đích cụ thể, chất lượng quả thật tồn tại” Vì vậy, qua một số kinh nghiệm chung trên thế giới và qua phân tích một số đặc điểm của nền GDĐH VN, tôi đã có 5 đề nghị về nâng cao chất lượng và đánh giá chất lượng GDĐH: (1) Sớm chuyển đổi cơ cấu nền GDĐH; (2) Đặt hoạt động đánh giá chất lượng trong quản lý

“hiệu quả và trách nhiệm xã hội”; (3) Nên bắt đầu đánh giá chất lượng theo các chương trình đào tạo; (4) Quan điểm “phù hợp với mục đích” và cần sử dụng hợp lý hơn các “chỉ số chất lượng”; (5) Nên sử dụng “đánh giá chất lượng từ bên ngoài” qua “đánh giá ngang cấp”

Vâng, chúng tôi chú ý đặc biệt đến nội dung “chuyển đổi cơ cấu nền GD- ĐT ĐH” Thưa GS, việc chuyển đổi này sẽ được hiểu như thế nào với quan điểm của ông ?

Có thể hiểu chất lượng là chất lượng của nền GDĐH, của một trường ĐH, của một chương trình đào tạo, v.v… Chất lượng nền GDĐH thường được hiểu qua “hiệu quả” và “năng suất” của chính nền

GD đó Đây là những khái niệm khó mà đo lường và đánh giá Tuy nhiên, có thể nói nền GDĐH Việt

Nam hiện nay rất mất cân đối Vì vậy, thiết nghĩ, việc nhanh chóng chuyên đổi cơ cấu chắc sẽ cải thiện được rất nhiều chất lượng của nền GDĐH.

Thập kỷ qua, GDĐH VN đã có 2 hiện tượng lớn: Số lượng SV tăng lên rất nhanh (từ ĐH tinh hoa thành ĐH đại chúng); Và nguồn tài chính công tính bình quân theo đầu SV có xu thế giảm Vậy theo

GS, chúng ta phải giải quyết “mâu thuẫn” này như thế nào để đảm bảo chất lượng ?

Không chỉ VN, mà trên 30 năm qua nhiều nước trên thế giới cũng rơi vào tình huống khó xử như

vậy khi xảy ra việc “bùng nổ sĩ số” ở ĐH Để giải quyết vấn đề này trước hết là phải quản lý có hiệu

quả hơn nguồn tài chính khan hiếm song song với việc đảm bảo chất lượng đào tạo Qua việc đánh

giá chất lượng và hiệu quả, nhiều chính phủ như Đan Mạch, Thụy Điển, Anh cũng đã gắn việc cấp ngân sách Nhà nước với các “chỉ số thành tích” nói chung và “chỉ số chất lượng” nói riêng Ở Việt Nam, vấn đề hiệu quả tài chính ở trường ĐH, nhất là ở các ĐH công lập, cũng như vấn đề trách nhiệm

xã hội của các trường ĐH chưa được đặt ra đúng mức GDĐH Việt Nam cũng chưa có “cạnh tranh”, các trường chỉ mới thu nhận chưa tới 25% số người muốn học Mà trong quản lý, “ không có cạnh tranh thì không có chất lượng” Do đó, tôi đã đề nghị: Cần đặt vấn đề đánh giá chất lượng trong quản

lý “Hiệu quả và trách nhiệm xã hội”

Nếu chưa thể đánh giá chất lượng GDĐH bằng những tiêu chí, chúng ta sẽ tiếp tục đánh giá chất lượng ĐH theo kiểu “ người mù xem voi” cho đến bao giờ ?

Ở một số nước: “Mọi nỗ lực và những cuộc thảo luận trong hơn một thập kỷ qua đã không đưa ra được một tập hợp các chỉ số chất lượng nói chung chấp nhận được” Chỉ số chất lượng phải gắn với từng sứ mệnh, từng mục tiêu cụ thể Hơn nữa, chỉ số chất lượng mới chỉ là một phần của chất lượng

và là cơ sở cho việc đánh giá chất lượng Tôi đề nghị trước mắt, nên đánh giá chất lượng theo các chương trình đào tạo

Vì sao không đánh giá chất lượng theo cấp độ trường ĐH , mà ông lại đề nghị đánh giá ở cấp độ chương trình ?

Có 3 lý do : Thứ nhất, GDĐH VN bắt đầu có tính đại chúng; do đó, con đường tất yếu là phải được tổ chức theo kiểu phân loại hay phân tầng theo tính chất Ít nhất có 3 loaị trường (có nước phân đến 5 loại) Chỉ sau khi phân loại như vậy mới có thể đánh giá chất lượng ở mức đô trường ĐH vì với trường ĐH, trước hết phải nói đến sứ mệnh, mục tiêu cụ thể của trường ĐH đó Mà điều này GDĐH

VN chưa làm được Thứ hai, chất lượng trường ĐH liên quan chẳng những giảng dạy mà còn nghiên cứu khoa học, trách nhiệm xã hội v.v Theo kinh nghiệm của một số nước, hãy xuất phát việc đánh giá từ việc dạy và học Hơn nữa, “chất lượng là sự thoả thuận giữa các bên có liên quan”, nên đối tượng đánh giá càng phức tạp thì sự thoả thuận đó càng khó đạt được Thứ ba, xã hội đang đặc biệt quan tâm đến chất lượng của người được đào tạo như là một sản phẩm trực tiếp của một chương trình

đào tạo cũng rất khác nhau ngay trong một trường Hơn nữa, đánh giá theo chương trình đào tạo sẽ dễ dàng hơn cho việc phân bổ nguồn lực.

Nhưng, như GS đã từng nhận định: GDĐH Việt Nam chủ yếu là huấn luyện nghề nghiệp với các ngành chuyên môn hẹp; Phần GD tổng quát, liên quan đến xã hội – nhân văn, cách nhận thức, cách tư duy, cách làm người v.v còn khá mờ nhạt Vậy việc đánh giá theo chương trình đào tạo liệu đã thích hợp?

Còn thiếu phần GD tổng quát là một trong những “điểm khác lạ của ĐH VN dưới con mắt của người nước ngoài” Cũng vì vậy, VN khi xây dựng chương trình đào tạo chủ yếu “tiếp cận theo mục tiêu” chứ chưa có cách “tiếp cận phát triển”, một cách tiếp cận nhấn mạnh đến khía cạnh nhân văn, phát triển sự hiểu biết tiềm ẩn nơi từng người học như ở các nước phát triển Cho nên việc đánh giá theo chương trình đào tạo trước mắt nên dựa chủ yếu trên quan điểm “phù hợp với mục đích” Còn ở các nước thì có nhiều quan điểm về chất lượng lắm

Và tại sao phải “đánh giá chất lượng từ bên ngoài”, chất lượng là trách nhiệm của trường ĐH chứ?Vâng, đúng vậy? Chất lượng trước hết là trách nhiệm xã hội của trường ĐH và đánh giá là để cải tiến Do đó, trước hết là phải tự đánh giá Tuy nhiên, đánh giá còn là để kiểm soát từ phía Nhà nước

và xã hội Và “chất lượng cũng còn là sự thoả thuận giữa các bên có liên quan” Do đó, bên cạnh

“đánh giá từ bên trong”, cần có “đánh giá chất lượng từ bên ngoài” bởi các “đồng nghiệp ngang cấp”, thường đem lại nhiều hiệu quả Đây là mô hình Hà Lan đã được nhiều nước nghiên cứu áp dụng Qua phân tích các đặc điểm của GDĐH Việt Nam, thiết nghĩ, trong một số năm trước mắt, mô hình này là tương đối thích hợp trước khi có được “chứng nhận chất lượng”

MAI LAN thực hiện

Tấm áo mới cho mô hình ĐH quốc gia

LTS Từ năm 1996, khi còn là đại biểu Quốc hội khóa IX, Giáo sư Phạm Phụ đã có chín đề nghị về giáo dục đại học (ĐH) Theo ông là nên sắp xếp lại các trường ĐH có quy mô vừa phải, xem lại việc lập ĐH đại cương (ĐHĐC)… Bây giờ, ông vừa là Giáo sư trường ĐH Kỹ thuật, vừa đảm nhận vai trò trưởng ban quản lý dự án khu công nghệ cao TP.HCM

Sau Hội nghị đào tạo ĐH toàn quốc tại Hà Nội tháng 4 – 1998, một trong những vấn đề đang tranh cãi là sự hình thành và phát triển của các đại học quốc gia (ĐHQG) Mặc dù các ĐH này ra đời từ chủ trương và quyết định của Chính phủ, nhưng thực tế hoạt động vài năm đã bộc lộ nhiều vấn đề đáng quan tâm Giáo sư Phạm Phụ nói ông thực sự lo lắng cho nền giáo dục ĐH của đất nước với ý thức trách nhiệm và tâm huyết của một người thầy lâu năm… Ông đã dành thời gian trao đổi với phóng viên TTCN

NÊN CÓ BA, BỐN ĐH MANG TÍNH CHẤT QUỐC GIA TẠI TP.HCM:

Quả đúng là sau hội nghị đào tạo ĐH toàn quốc tại Hà Nội, những người có trách nhiệm và tâm huyết với nền GD nước nhà đã thực sự băn khoăn, lo lắng như Giáo sư Tuy nhiên, điều mà các đại biểu tranh cãi nhiều ở hội nghị là mô hình ĐHQG và quy trình đào tạo hai giai đoạn thì dường như vẫn chưa ngã ngũ…?

Mục tiêu hình thành ĐHQG ai cũng đã rõ Chúng ta hoàn toàn có thể có những ĐH tiêu biểu trong vùng, trong khu vực Nhưng trong quá trình thực hiện đã làm nảy sinh những chệch choạc giữa biện pháp thực hiện với chủ trương, do đó đã không đạt được mục tiêu mong muốn Tôi nhớ khi bắt đầu triển khai mô hình này, cựu Bộ trưởng bộ GD và Đào tạo (GD & ĐT) Trần Hồng Quân có lần đã thừa nhận với tôi: Bộ cũng chưa được tham khảo kỹ

Nét cơ bản của GDĐH chúng ta là từ quy trình đào tạo theo kiểu “tinh hoa” chuyển sang “đại trà” Cổng trường ĐH không còn xa vời như trước nữa đối với giới trẻ, song những trường ĐH đa lĩnh vực không vì thế mà quy mô phải lớn Kinh nghiệm của thế giới cho thấy, các trường ĐH có chất lượng cao thường là có quy mô vừa phải Ở Mỹ, các trường có chất lượng hàng đầu thế giới như ĐH kỹ thuật California chỉ có 1.973 sinh viên (SV), Học viện kỹ thuật Massachusette (MIT): 9.960 SV, ĐH Standford: 14.048 SV… ĐH Chiangmai (Thái Lan) chỉ khoảng 11.000 SV… Đây đều là những ĐH đa lĩnh vực, với tính chất quan trọng thể hiện ở những ngành học liên ngành

Trong khi đó, ĐHQG TP.HCM có quy mô tới 130.000 SV Tỉ lệ SV/ Giảng viên trung bình đã là

48, ở một số bộ phận tỉ lệ này lên đến 80, 100 Chúng tôi không khỏi e ngại cho chất lượng đào tạo ở ĐHQG Hơn nữa, khi nhiều giảng viên đã dạy quá tải với ba, bốn lần khối lượng chuẩn, khi một phòng thí nghiệm đã dùng cho hàng ngàn SV… thì không thể nói là sát nhập để sử dụng hiệu quả hơn các nguồn lực Đấy là chưa nói tới khả năng quản lý trước một quy mô “khổng lồ” như trên Như vậy

khó lòng có thể đạt được mục tiêu xây dựng trung tâm đào tạo chất lượng cao đạt trình độ quốc tế Giáo sư Hoàng Tụy đã rất có lý khi ông nói về mô hình ĐHQG: “Một kinh nghiệm buồn về ý tưởng hay nhưng thực hiện không hay”.

Tại hội nghị đào tạo ĐH, có ý kiến cho rằng nên sắp xếp lại mô hình ĐHQG TP.HCM bằng cách cho tách riêng trở lại một số trường Thậm chí có người nói nên thành lập những ĐH mới hoàn toàn

Ý kiến của Giáo sư về vấn đề này như thế nào?

Nếu lập ra một ĐHQG mới hoàn toàn rồi quy tụ người giỏi về, dần dần xây dựng một trung tâm đào tạo chất lượng cao thì trước mắt tính khả thi còn thấp, nhất là trong điều kiện nước ta hiện nay Theo tôi, ở thành phố có thể hình thành ba, bốn ĐH có tính chất quốc gia để tạo sự cạnh tranh trong đào tạo Các trường thành viên như ĐH Kinh tế, ĐH Kỹ thuật… vốn đã có tính chất của trường ĐH đa ngành Trường ĐH Tổng hợp (cũ) đã có ít nhiều tính chất đa lĩnh vực Do đó, từ các trường này, hoàn toàn có thể phát triển thêm một số lĩnh vực để tại TP.HCM có một số trường có tính chất của ĐHQG truyền thống đa lĩnh vực, với quy mô mỗi trường khoảng 20.000 – 30.000 SV

Còn cách tổ chức lắp ghép máy móc các trường ĐH truyền thống đã có để thành một ĐH quá lớn như hiện nay đã gặp phải những bất lợi như: SV tập trung quá đông, vượt quá khả năng quản lý, thêm cấp trung gian, hiệu quả kinh tế thấp và không phù hợp với tâm lý tổ chức truyền thống Hơn nữa, kiểu lắp ghép trên còn dễ tạo ra “quán tính trì trệ”, độc quyền hơn là tạo ra những “nhân tố mới”…Như vậy, cái gọi là ĐHQG hiện nay sẽ tồn tại ra sao?

Tất nhiên không có phương án nào là hoàn hảo hết Nhưng trong tình hình hiện nay, tôi cho rằng ĐHQG TP.HCM hiện có chỉ nên ở dạng liên hiệp, hoặc hiệp hội các trường ĐH như nhiều nước đã thực hiện Liên hiệp này chịu trách nhiệm tổ chức những quan hệ như hợp tác nghiên cứu, chuyển trường, đặc biệt là phương án liên thông giữa các trường ĐH Các ĐH có tính chất quốc gia chỉ duy trì những chương trình đào tạo của chính mình Bộ trưởng Nguyễn Minh Hiển khi trao đổi với tôi qua

ĐT đã hỏi: “ĐHQG hiện nay nên chữa bằng cách nào?”, và tôi cũng đã trả lời như trên Ở Mỹ cũng có một “Liên hiệp ĐH Trung-Tây” gồm mười trường ĐH ở vùng Trung – Tây theo dạng này

LÀM GÌ KHI BỎ ĐH ĐẠI CƯƠNG?

Bộ GD-ĐT đã quyết định theo tinh thần của hội nghị đào tạo ĐH là không hình thành riêng một trường ĐH đại cương (ĐHĐC) Nhưng, ở ĐHQG TP.HCM, người ta đã họp bàn nhiều lần vẫn chưa

có một quyết định chính thức về số phận hơn 16.500 SV khoá 1998 sẽ được tuyển mới vào tới đây Theo Giáo sư thì nên chọn giải pháp nào?

Lập riêng một ĐHĐC bằng cách ghép các bộ phận giảng dạy đại cương ở một số trường thành viên, tách rời SV ở giai đoạn một với ngành nghề mà họ đã chọn, và không cân đối số lượng tuyển sinh “đầu vào” với khả năng đào tạo giai đoạn chuyên ngành, từ đó tạo nên một khung cửa hẹp đối

với SV khi phải vượt qua một “kỳ thi ĐH thứ hai” khắc nghiệt để vào học chuyên ngành là không thể chấp nhận Vả lại chứng chỉ ĐHĐC trong thực tế đã trở thành những “bán thành phẩm” chưa thể tạo liên thông khi đổi ngành hoặc đổi trường …

Theo tôi, không có gì phải băn khoăn về giải pháp thay thế khi không còn ĐHĐC Đa phần các ĐH hiện nay đều đã có bộ phận giảng dạy khối kiến thức cơ bản ở giai đoạn này Vì vậy, SV chọn vào ngành nào của trường nào thì cứ về đấy mà học thôi Nếu có tăng cường thêm mảng kiến thức nào đó thì “Liên hiệp các trường ĐH” với sự chỉ đạo của bộ GD-ĐT có kế hoạch phối hợp giảng viên để thực hiện tốt nhiệm vụ giảng dạy

Thưa Giáo sư, các trường cũng đang lúng túng trước quyết định bỏ kỳ thi chuyển giai đoạn từ khóa học 1997?

Tôi cho rằng vẫn cần thiết tổ chức một kỳ thi tuyển vào giai đoạn chuyên ngành đối với những SV

có nguyện vọng đổi ngành, hoặc muốn chuyển trường … Còn đối với những SV đã chọn ngành từ khi thi tuyển vào rồi thì không phải thi chuyển giai đoạn nữa Căn cứ vào điểm học tập trung bình chung của SV để xét tuyển vào giai đoạn chuyên ngành Nếu thiếu điểm, SV phải học lại Các trường áp dụng học chế tín chỉ cũng tương tự như vậy ′

HỒNG QUỲNH thực hiện

Ý tưởng dự án: Xây dựng chương trình hành động cải cách GD

BỐI CẢNH VÀ VẤN ĐỀ

1.1 Từ sau tháng 8/1945, GD Việt Nam (GDVN) đã có được một bước phát triển khá ấn tượng Từ trạng thái hơn 95% dân số mù chữ năm 1945, đến nay nước ta đã có một hệ thống GD quốc dân hoàn chỉnh từ mầm non đến đại học (ĐH), gần 94% dân cư từ 15 tuổi trở lên biết chữ, số năm đi học trung bình của người dân đạt 7,3 năm

1), chỉ số phát triển con người (HDI - theo UNDP) đạt 0,682, xếp thứ 101/174 nước trên thế giới

Đó là một thành tựu đáng kể Tuy nhiên, khi chuẩn bị bước sang thế kỷ thứ 21 trước xu thế hội nhập toàn cầu hóa, không một ai có thể an tâm với nền GD của chúng ta hiện nay, mặc dù hơn 10 năm qua, GDVN đã được xem là “quốc sách hàng đầu”

Có thể nhận thấy nền GD nước ta còn có những hạn chế cơ bản sau đây:

Về sứ mệnh và mục tiêu, theo “Thông điệp hướng dẫn tư duy về GD trong thế kỷ 21” của

UNESCO, bốn cột trụ của GD là "Học đểbiết, học để làm, học để sống với nhau và học để làm

người" GDVN như chủ yếu chỉ là "học để làm", phần “học để sống với nhau, học để làm người” rất

mờ nhạt trong nội dung chương trình Nhưng ngay trong học để làm, "ky năng nhận thức", "kỹ năng

xã hội" và tính thực tiễn cũng chưa được chú trọng Vì vậy, "làm" cũng kém, chưa đáp ứng được yêu cầu về đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước Nền GDVN cũng còn đang khá nặng nề về thi cử, bằng cấp

Về nội dung chương trình, quá hàn lâm, quá tinh hoa và quá nặng nề Ở GD phổ thông, môn toán

như là để đào tạo thành nhà toán học, môn tiếng Việt như là để đào tạo thành nhà ngôn ngữ học, trong khi hàng trăm ngàn người mới cần có một nhà toán học/ ngôn ngữ học

2) GS Bùi Trọng Liễu: Xưa có người bỏ hàng ngàn lạng vàng để học kỹ thuật giết rồng nhưng học rồi không biết để làm gì vì có rồng đâu mà giết

2) Vì vậy, có nhiều nội dung mang tính “đánh đố” nên phần lớn học sinh bị quá tải cả về trí lực và thể lực Ở GDĐH, cấu trúc chương trình cũng lạc hậu, nặng nề, quá chú trọng đến câu hỏi “tại sao” (chỉ thích hợp cho khoảng 10% số người học) mà không hướng đến việc “giải quyết vấn đề” (cho số đông) Mặt khác, chương trình còn thiếu mảng GD tổng quát (GDTQ)

3) Qua một khảo sát về “GDĐH và Xã hội” gần đây (2000) người ta đã mô tả được một ngườicó

GDTQ tốt là người: “(1) Có khả năng nghĩ, viết và truyền đạt một cách rõ ràng, thuyết phục, hiệu quả

và có tính phê phán; (2) Am hiểu cách thu nhận kiến thức và cách nhận thức về vũ trụ, xã hội và chính bản thân mình; (3) Có kiến thức rộng về các nền văn hóa khác và thời đại khác; (4) Có khả năng ra-quyết-định có tính đến những yếu tố lịch sử; (5) Biết suy nghĩ một cách có hệ thống về các vấn đề

luân lý, phẩm hạnh, đạo đức vv… và (6) Có kiến thức sâu về một lĩnh vực nào đó” Có lẽ GDĐH VN tập trung chủ yếu vào nội dung (6).

3) liên quan đến xã hội – nhân văn – nhận thức… để chuẩn bị cho cuộc sống của một công dân Do

đó, phần lớn sinh viên (SV), học sinh "sợ học", học không có hứng thú và không tạo được "khuynh hướng muốn biết"

4) GS James V Schall: "Kiến thức đơn thuần sẽ không cứu được chúng ta, dù chúng ta cũng cần

nó Điều trọng yếu là "khuynh hướng muốn biết"

4) để "học tập suốt đời"

Về cách tổ chức nền GD, trong đó có việc xây dựng chính sách, tổ chức quản lý, tổ chức dạy học,

vv… cũng còn nhiều bất cập, đang có những khoảng cách “mờ” giữa chính sách và thực tiễn

5) Ví dụ, khoảng cách “mờ” giữa chính sách “cấm mọi hành vi thương mại hoá GD”và thực tiễn

GD hiện nay Khoảng cách “mờ” là cơ hội cho những kẻ lợi dụng

5), chưa chú trọng đúng mức vấn đề quản lý GD, quá tập trung quyền lực ở cấp bộ và hệ thống GD cũng thiếu đa dạng Do đó, hệ thống mất cân đối

6) GDĐH hiện nay rất mất cân đối: về trình độ, về ngành nghề, về sự phân bố trên lãnh thổ v.v… Lưu ý là, “khoảng 70% công việc trong nền kinh tế Mỹ không đòi hỏi 4 năm ĐH và 70 – 75% thanh niên Mỹ trên thực tế không học hết 4 năm ĐH”

6), kém hiệu quả, không thích hợp với nền GD cho số đông, không tạo được điều kiện để hình thành một "xã hội học tập"

Về mặt tài chính, nền GDVN xuất phát từ một nền GD được hoàn toàn bao cấp, nay đã có thu học

phí, đã có trường tư thục v.v… nhưng những vấn đề như quản lý tài chính ở các trường học

7) Trường ĐH dân lập Đông đô, không có một ai góp vốn mà sau 5 – 7 năm hoạt động đã có khoản dôi trên 30 tỷ Đ Có một số trường ĐH dân lập mà cổ đông trên thực tế có mức lợi nhuận cao hơn 3 lần lãi suất ngân hàng Rõ ràng là siêu lợi nhuận Trong khi đó, các trường ĐH công lập thì gần như không có mảng “kinh tế đào tạo”, chưa tính đến chi phí đào tạo cho một SV trong một năm, chưa nói đến hiệu quả đào tạo vv…

7), ở các chương trình mục tiêu, chính sách cấp kinh phí, chính sách chia sẻ chi phí, chính sách học phí, hiệu quả đầu tư vv trong GD như vẫn còn bỏ ngỏ Do vậy, có thể nói, hiệu quả tài chính trong

GD hiện nay khá thấp

Về mặt xã hội, chưa chú trong đúng mức vấn đề công bằng xã hội trong GD

8) Có số liệu không chính thức cho rằng, phân tầng trong kinh tế tính theo tỷ lệ thu nhập bình quân của 20% dân số giàu nhất so với thu nhập bình quân của 20% dân số nghèo nhất hiện nay khoảng 8 lần, nhưng tỷ lệ số con em trong độ tuổi của hai lớp dân số nói trên ở ĐH đã lên đến 20 lần

8), “sự loại trừ xã hội” đối với những thanh thiếu niên không đủ điều kiện tiếp tục học tập ở nhà trường Xã hội cũng đang có phần mất niềm tin đối với GD, mà “niềm tin GD có vai trò căn bản trong phát triển cá nhân và xã hội” GD cũng đang bị "nhiễu" GD một mặt là sự lựa chọn khó khăn của chính xã hội nhưng mặt khác GD lại quá quen thuộc và "dễ gây ra cảm giác dễ hiểu, thậm chí dễ làm"

Vì vậy rất dễ bị “nhiễu” trong dư luận đối với GD Nhưng mảng “quan hệ công chúng” trong quản lý

GD như đang còn bỏ trống

Thế giới của thế kỷ 21 một mặt là thế giới của “toàn cầu hóa”, cạnh tranh toàn cầu, di dân quốc tế 9) Toàn cầu hóa lần đầu, từ 1870-1910, có 10% dân số thế giới tái định cư vĩnh viễn Di dân cũng kèm theo “xuất nhập cảng” bạo lực, khủng hoảng … và mất chất xám của nước nghèo Khoảng 30% người có bằng tiến sĩ của Mexico sống tại Mỹ; khoảng 0,1% dân số Ấn độ sống ở Mỹ có thể tạo ra số lượng sản phẩm bằng 10% GDP của Ấn độ

9) v.v ; GD Việt Nam cũng phải “chủ động hội nhập”, “nâng cao năng lực cạnh tranh” (NQ BTC 27/01/2001) như là hội nhập về kinh tế Nhưng, mặt khác đó cũng là một thế giới đầy hiểm họa, bất trắc, đa khủng hoảng, bạo lực, bất bình đẳng gia tăng… và không có ai lường trước nổi điều gì sẽ xảy

ra, "tương lai không còn là sự tiếp tục của quá khứ" (!) Trong bối cảnh đó, với những hạn chế nói trên, những hệ lụy sau đây sẽ xảy ra:

Sử dụng không có hiệu quả nguồn lực trong GD, hiệu quả nền GD thấp, không có được một nguồn

nhân lực đủ sức cạnh tranh, đặc biệt là "nguồn nhân lực tư duy", "nguồn nhân lực sáng nghiệp" Bản thân nền GD cũng không đủ sức cạnh tranh, khi mà thế giới đã xem GD là một loại hàng hoá dịch vụ

để xuất cảng

10) Với các nước phát triểnvà cả cácnước đang phát triển như Malaysia … là:”Công ty trong trường ĐH và trường ĐH trong công ty”; “Nền công nghiệp GDĐH”; “GDĐH đang mở ra một thị trường cạnh tranh thực sự” (1/1998); “Mỹ đang có cơ hội xuất cảng các chương trình sang các nước

đã và đang phát triển” (6/1999) vv

10) Và, VN sẽ bị chảy máu chất xám một cách đáng kể trong quá trình hội nhập toàn cầu hoá(9)

Thế hệ trẻ lớn lên không tự biết mình "ta là ai", không biết cách sống với nhau, thiếu lòng khoan

dung, thiếu ý thức tự chịu trách nhiệm và ý thức cộng đồng Họ cũng dễ có cảm giác bị thất bại Từ

đó, với ảnh hưởng của di dân(9), họ rất dễ rơi vào khủng hoảng, bạo lực hoặc ít ra là ngả về lối sống

tiêu thụ, quá chú ý những vấn đề của chính mình, rơi vào một xã hội các phương tiện truyền thông, thông tin, nói chung, chất lượng thấp và nhanh lỗi thời

Trong khi đó, có thể cho rằng, trong suốt một thời kỳ dài có nhiều biến đổi lớn lao của đất nước

vừa qua VNvẫnchưa cómột chương trình CCGD cơ bản và toàn diện

11) Có thể xem Việt nam đã có 3 lần CCGD kể từ năm 1950 nhưng còn chưa thực sự là những

“Chương trình hành động” của toàn dân

11) (Vừa qua Thủ tướng Chính phủ và Ban khoa giáo trung ương cũng đã nêu ra vấn đề CCGD cơ

bản và toàn diện) CCGD, do đó, là một nhu cầu cấp bách.

1.4 CCGD tuy là một công việc lâu dài có thể đến hàng chục năm nhưng không là một công việc quá tốn kém so với những chi phí kém hiệu quả hiện nay

12) Thế giới từ những năm 70 đến nay đã có đến ba làn sóng cải cách GD: (1) Cải cách “Hiệu quả bên trong”, đổi mới việc dạy và học; (2) Cải cách “Hiệu quả giao diện”, đổi mới về khả năng cạnh tranh, sự thỏa mãn của khách hàng, về quản lý trường ĐH và (3) Cải cách “Hiệu quả tương lai”, đổi mới về mục tiêu, nội dung và sự thích nghi với những biến đổi của tương lai Vì vậy, cho đến năm

2020 thì chúng ta có lẽ cũng sẽ có cải cách tất cả những nội cung đó và đương nhiên là có tốn kém Để đưa sỉ số lớp học ở phổ thông của Mỹ từ 25 học sinh xuống còn 17,18, người ta đã tốn đến 7 tỷ Đôla Chúng ta hay đưa ra giải pháp nhưng chưa ước lượng là tốn bao nhiêu tiền và tiền đó lấy ở đâu ra

12) Cái "giá" phải trả cho CCGD cơ bản là phải "cách" cho được những "hệ quy chiếu" sinh ra từ

truyền thống không còn phù hợp với nền GD cho số đông và nhiều giá trị mới mà cuộc sống đòi hỏi Thay đổi cách suy nghĩ rất khó khăn vì phải từ bỏ cả một tập quán CCGD cũng không phải là đối phó với khủng hoảng và có thể gây ra những xáo trộn xã hội

13) Tuy nhiên, tùy thuộc vào mức độ phát triển và tình hình thực tế…, mà nội dung CCGD của các nước khá khác nhau Ở Trung Quốc, BCHTƯ Đảng và Quốc vụ viện đã công bố chính thức việc CCGD vào tháng 2/1993, trong đó có cả "Cải cách triết lý GDĐH" Còn CCGD ở Hàn Quốc hiện nay:

"Người ta đang ít nhấn mạnh việc phục vụ phát triển kinh tế mà lại nhấn mạnh nhiều hơn đến sự phát triển con người và xã hội, sử dụng giá trị nhân văn của người cao tuổi" Nhật Bản thì đã có đến 3 lần CCGD Lần thứ ba, từ năm 1984, tập trung vào mục tiêu "Đứng đầu thế giới về kinh tế kỹ thuật" và phải giữ được truyền thống Nhật Bản Đặc điểm CCGD ở đây là nhấn mạnh vào "con người sáng tạo"

và "tính cách riêng" của người học Nội dung cơ bản trong CCGD của Giooc Dani lại là "Trường học toàn dân" và "Trung tâm chất lượng cao" v.v…

13) Ở VN, cũng giống như trên thế giới, GD vẫn thường bị chỉ trích, xu hướng nguồn nhân lực đào tạo không sử dụng được vẫn đang bị báo động Nhưng GDVN không ở tình trạng khủng hoảng

như ở Pháp vào những năm 60 Vấn đề là, nền GD cho số đông hiện nay hoàn toàn khác với nền GD

tinh hoa trước đây.

Như vậy, CCGD chỉ có "mất" những quan niệm đáng mất mà "được" thì lại được rất nhiều Hơn

nữa, đây cũng là dịp để xã hội nhận ra những điều "tiến thoái lưỡng nan" trong GD cũng như có dịp

để sử dụng quyền lựa chọn của mình CCGD sẽ đem lại niềm tin cho GD và một nhuệ khí mới cho cộng đồng

2.2 Tuy nhiên, CCGD vội vã là bóp chết cải cách Để CCGD, trước hết cần soạn thảo một chương

trình hành động CCGD quốc gianhằmtriển khai Chiến lược phát triển GD 2001 – 2010 nói trên

Nhưng VN chịu nhiều ảnh hưởng của nền GD nho giáo (tháp ngà, khoa bảng), của nền GD Pháp (hàn lâm, tinh hoa) và một phần của nền GD Nga VN lại có rất hiếm nhà GD thực chuyên tâm, chuyên nghiệp và ảnh hưởng của lớp trẻ thì chưa đủ, lớp truyền thống có ảnh hưởng lớn trong xã hội thì thường bị gắn vào những quan điểm của nền GD tinh hoa Việc sử dụng chuyên gia "không chuyên"

cũng rất dễ bị nhầm lẫn Trong bối cảnh đó, việc soạn thảo chương trình CCGD dưới dạng một dự án

có tính chất chuyên nghiệp có sự tham vấn quốc tế là rất cần thiết.

MỤC TIÊU, KẾT QUẢ KỲ VỌNG VÀ TỔ CHỨC DỰ ÁN

3.1 Trong phạm vi dự án, mục tiêu trực tiếp và kết quả kỳ vọng nhằm đạt tới là:

(a) Xây dựng được một chương trình hành động CCGD cơ bản, toàn diện, có lộ trình và được

Quốc hội chính thức phê duyệt Trong đó có các hoạt động sau:

Triển khai (có điều chỉnh, cập nhật và phát triển) Chiến lược phát triển GD 2001-2010, tham chiếu các chiến lược khác của Nhà nước , thông điệp của UNESCO,… để hiệu chỉnh lại các mục tiêu chiến lược và các “Nguyên tắc phát triển”

Tiến hành một số nghiên cứu khảo sát bổ sung, xây dựng những “Nguyên tắc hành động” và hiệu chỉnh một số chỉ tiêu cụ thể cho các giai đoạn

Nhận ra các “vấn đề then chốt”, lựa chọn ưu tiên và xây dựng một chương trình hành động có tính tích hợp và có lộ trình

Có một nghị quyết của Bộ chính trị về CCGD, đảm bảo sự cam kết quốc gia

Quốc hội thảo luận và phê duyệt chương trình (hoặc ít ra là các nguyên tắc phát triển và nguyên tắc hành động)

(b) Thiết kế để thực hiện một số dự án thí điểm Trong đó có các hoạt động sau:

Cấp bách tổ chức đánh giá việc đổi mới chương trình cũng như lộ trình đổi mới sách giáo khoa trong GD phổ thông hiện nay, hiệu chỉnh, nếu cần, và đưa vào danh sách dự án ưu tiên

Rà soát và hiệu chỉnh các chương trình mục tiêu của Bộ, của dự án tiểu học, ĐH,… để sớm chọn một số “dự án ưu tiên thí điểm” theo lĩnh vực và địa phương.

Thiết kế và thực hiện vài ba dự án trong vòng 1 - 2 năm, đánh giá rút kinh nghiệm

Xây dựng phong trào toàn dân tham gia CCGD Trong đó có các hoạt động sau:

Công bố việc xây dựng chương trình CCGD và tổ chức để công chúng có thể đóng góp vào quá trình ra-quyết-định qua các phương tiện truyền thông

Tổ chức nhiều hội thảo để đại diện của những “nhóm lợi ích có liên quan” tham gia định kỳ vào quá trình ra-quyết-định

14) Chúng ta chưa có cách tổ chức các hội đồng, các hội thảo, các nhóm chuyên gia, cách làm việc với lãnh đạo… một cách thích hợp

14)

Tổ chức nhiều cuộc tiếp xúc để báo cáo và tìm kiếm sự cam kết của cộng đồng

3.2 Cách tổ chức dự án có thể như sau:

Lựa chọn khoảng 10 - 12 nhà GD, nhà chiến lược trong đó có 1 - 2 đại diện của Nhà nước để hình

thành một tổ dự án Tổ dự án làm việc có tính chuyên nghiệp (phần lớn làm toàn bộ thời gian và

hưởng lương từ dự án)

15) Trong lần CCGD lần thứ 3 ở Nhật bản, khởi xướng năm 1984, Ủy ban CCGD cũng đã có đến hàng trăm cuộc họp trong 3 năm

15)

Thuê khoảng 2 - 3 chuyên gia GD nước ngoài làm việc định kỳ

Xây dựng một mạng lưới khoảng 300 - 400 đại diện cho các “nhóm lợi ích có liên quan” như cơ quan chủ quản, thầy cô giáo, SV học sinh, phụ huynh, cộng đồng kinh doanh, các tổ chức chính trị xã hội v.v

Tổ dự án làm việc với lãnh đạo theo thủ tục “Ra-quyết-định đa-mục-tiêu”, quan hệ giữa “Người phân tích” và "Người-ra-quyết-định"

Sau khi kết thúc dự án, một Ban thư ký (Như kiểu BTK Mêkông) sẽ được thành lập, đặt ở bộ GD

& ĐT để chỉ đạo, theo dõi, kiểm tra, đánh giá và báo cáo

Thời gian thực hiện dự án là 1,5 năm Tổng kinh phí khoảng 15 tỷ VNĐ Kinh phí này có thể xin tài trợ từ UNDP, dự án ĐH hoặc từ ngân sách Nhà nước Thời kỳ cơ bản để thực hiện chương trình hành động CCGD khoảng từ 10 – 15 năm

3.3 Nếu được các cấp lãnh đạo sơ bộ chấp thuận, đề nghị bộ GD & ĐT sớm tổ chức soạn thảo bản

"Đề nghị dự án" (cần khoảng 2 tháng) để dự án có thể sớm bắt đầu và hoàn thành vào cuối 2005 đưa

trình Quốc hội phê duyệt Cần sớm công bố công khai kế hoạch này (ví dụ từ đầu năm 2005) để tạo ra

phong trào toàn dân tham gia CCGD CCGD phải là sự lựa chọn của cả xã hội

Quy chế tổ chức và hoạt động của trường đại học tư thục

Social Sciences

1. Nhà nước đã có chủ trương phát triển loại hình trường ĐH ngoài công lập trong hơn 10 năm qua Có thể xem đây là một bước đổi mới rất cơ bản và hợp lý trong việc phát triển giáo dục đại học (GDĐH) ở nước ta Tuy nhiên, việc tổ chức quản lý từ cấp bộ cho đến cấp trường ở các trường ĐH ngoài công lập hiện nay vẫn còn rất nhiều điều thiếu rõ ràng Chính vì vậy, nhiều vấn đề “lủng củng”, mà ẩn sau đó là quyền lực và quyền lợi về tài chính, có lẽ đang là một hiện tượng tương đối phổ biến ở các trường ĐH này Trong bối cảnh đó, rõ ràng việc ban

hành “Quy chế tổ chức và hoạt động của trường ĐH tư thục” là hết sức cần thiết và cấp bách

2. Nhưng thật đáng tiếc, sau hơn 02 năm chuẩn bị và soạn thảo với nhiều cuộc hội thảo, lấy ý kiến của các Ban – Bộ - Ngành, lấy ý kiến chuyện gia v.v , đến nay đã có đến trên 10 dự thảo

mà 2 mảng quan trọng nhất của quy chế là Tài chính và Hội đồng quản trị (HĐQT) vẫn chưa

có được những điều khoản tương đối thích hợp, minh bạch và chưa được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Nguyên nhân có lẽ là do cách tổ chức soạn thảo, cách lấy ý kiến chưa hợp lý và

“thiếu chuyên nghiệp” trong việc soạn thảo.

3. Trong bài “Sáu lời bàn góp phần làm cho pháp luật gần với lòng dân” của TS Phạm Duy Nghĩa đăng trong tạp chí “Tia sáng”, số 3, tháng 3/2004, tác giả có viết ở lời bàn số 4: “Khi Nhà nước nhường dần chức năng kinh doanh cho dân doanh, giới doanh nhân dần sẽ trở thành một lực lượng có sức mạnh tìm cách thao túng đời sống kinh tế, văn hóa, xã hội và đương

nhiên họ tìm cách thao túng cả chính trị và pháp luật Đây là một hiện tượng còn ít được đề

cập trong luật học Việt Nam” Với dịch vụ GDĐH, Việt Nam còn chưa xem là một loại hàng hóa công nhưng trên thực tiễn dịch vụ GDĐH ngoài công lập hiện nay đã là một loại kinh doanh có tính dân doanh Nhiều trường ĐH ngoài công lập có mức lợi tức chia cho “cổ đông” cao đến 3 lần lãi suất ngân hàng mà tài sản còn lại vẫn tăng lên nhiều lần Nhưng cũng giống như tình trạng chung, khi tổ chức soạn thảo điều lệ này, chúng ta còn chưa chú ý đến hiện tượng nói trên

4. Trên thế giới có rất nhiều mô hình phát triển trường ĐH tư thục Philipine, Nhật, Hàn Quốc có

số SV ở ĐH tư thục chiếm đến trên 2/3 tổng số SV Mỹ có nhiều trường ĐH tư thục lâu đời và nổi tiếng Ở Nhật Bản, Ấn Độ Nhà nước vẫn tài trợ cho ĐH tư thục, nhiều nước Châu Âu lục địa và Bắc Âu trước đây gần như không có ĐH tư thục, nay cũng đã có ĐH tư thục, số SV của

ĐH tư thục ở Châu Mỹ La tinh đã tăng lên 5 lần chỉ từ năm 1960 đến 1970, quá trình phát triển ĐH tư thục ở Trung Quốc có khá nhiều điểm gần giống với Việt Nam v.v Thế nhưng khi soạn thảo quy chế này, chưa thấy có những quy chế từ một số nước khác để tham khảo

mặt tài chính, trên thực tiễn của các trường ĐH ngoài công lập Có thể cho rằng, đây là một điểm “không bình thường” trong việc soạn thảo một quy chế

5. Ở nhiều nước vẫn có trường ĐH tư thục vì lợi nhuận nhưng đa số vẫn là trường ĐH tư thục phi lợi nhuận Ngay ở nước Mỹ, một nước có nền GDĐH định hướng thị trường (market-oriented), nếu tính theo thu nhập (1996), thì ĐH tư thục vì lợi nhuận chỉ chiếm khoảng dưới 5%, trong khi các ĐH tư thục phi lợi nhuận chiếm đến trên 95% Trong tổng thu của ĐH vì lợi nhuận cũng có đến 9% thu từ ngân sách chính phủ Quốc hội Mỹ gần đây (2004) cũng đã nhắc

lại: “Trường ĐH không phải là nơi để kinh doanh” (lưu ý, không phải cứ là hàng hoá thì kinh

doanh) ĐH tư thục ở Mỹ có nguồn “vốn cho tặng vĩnh viễn và tích lũy lợi ích phát sinh từ nó” rất lớn (Endowment), khác với Việt Nam, nên chúng ta không theo cách của họ được, nhưng

dù sao những con số trên vẫn làm cho chúng ta suy nghĩ Còn ở Trung Quốc, “phi kinh doanh lợi nhuận” vẫn “được coi là tiền đề của thể chế ĐH” Và ở một số nước Châu Á khác thì lại có

ĐH tư thục có lợi nhuận một phần” hoặc “có mức độ lợi nhuận thích hợp” v.v

• Phi lợi nhuận ở đây không nhất thiết là không có lợi nhuận, người ta bỏ vốn ra thì chẳng những phải “bảo toàn” được vốn mà còn phải có một mức lãi nào đó để trả cho “giá sử dụng vốn” (Cost of capital) và “bù đắp rủi ro” (Risk premium) Nhưng cần có khống chế trên của mức lợi nhuận để được hiểu là “có mức lợi nhuận thích hợp” (Bài 25) hoặc “không vì mục tiêu cực đại lợi nhuận” (Wealth maximization) như mục tiêu phổ biến ở các doanh nghiệp kinh doanh khác Còn trường ĐH có mục đích lợi nhuận thì về mặt tài chính được xem như là một doanh nghiệp Tất nhiên, đây là loại doanh nghiệp còn độc quyền, vì “cung” trong GDĐH Việt Nam hiện nay còn ở mức dưới 25% của “cầu” Vì vậy, rất cần thiết có sự can thiệp của Nhà nước , chứ không thể hoàn toàn giống như các doanh nghiệp kinh doanh khác, ngay cả về mặt tài chính Vì vậy, cần phải có giải thích từ ngữ “ĐH tư thục có mục đích lợi nhuận” và “ĐH tư thục không vì mục đích lợi nhuận” (Dự thảo lần thứ 6 đã có phân biệt hai loại ĐH này nhưng chưa có định nghĩa)

Theo thông lệ, ngay ở các công ty cổ phần cũng chỉ có “Đại hội cổ đông” chứ không có “HĐ những

người góp vốn” Nhiều quyền hạn của HĐ này ghi trong Điều 15 cũng có tính chất như các quyền hạn của đại hội cổ đông Nhiều chức năng của HĐ này trùng với chức năng của hội đồng quản trị Cũng

không nên gọi HĐQT là cơ quan quản lý như ở Điều 17 Ban giám hiệu mới là cơ quan quản lý Nêu

lên việc: “Các cổ phiếu đơn vị”, “nguyên tắc đối vốn” và nhiều chi tiết khác chỉ thích hợp cho loại trường ĐH tư thục giống như một công ty cổ phần Điều đó có thể không phù hợp với các loại hình

ĐH tư thục khác Và cũng xin lưu ý, luôn có sự tách rời giữa quyền sở hữu và quyền sử dụng Vì vậy đừng tạo thêm nhiều cơ chế trong một tổ chức làm rắc rối và phức tạp cho việc quản trị ĐH Tóm lại, không nên đưa thêm vào Điều lệ cơ cấu “HĐ những người góp vốn” và “cổ phiếu đơn vị”

Triết lý giáo dục còn chưa được làm rõ

GD SẼ PHẢI ĐỔI MỚI TƯ DUY GÌ?

• Gần đây cụm từ “đổi mới tư duy, đổi mới triết lý” trong GD đã được các nhà giáo và ngay cả

Bộ trưởng bộ GD-ĐT đề cập đến trên nhiều diễn đàn cũng như trong báo cáo trước phiên họp Quốc hội tới Thưa GS, ông suy nghĩ gì về các ý kiến trên?

• Theo tôi, nói như vậy có nghĩa là phải đổi mới cả những vấn đề có tính chất nguyên lý cũng như quan niệm và cách nghĩ truyền thống Mà thay đổi cách suy nghĩ luôn tốn thời gian và là vấn đề khó khăn nhất, khó khăn cho từng con người cũng như xã hội Đồng thời, cũng không

là câu chuyện “yên ả” cho tất cả mọi người Tuy nhiên, theo tôi, chúng ta vẫn cần nghiên cứu

để tiến tới một triết lý GD trên cơ sở kế thừa và phát triển những quan điểm chính thống hiện nay

• “Đổi mới’ luôn là cụm từ mà tất cả mọi người đều nhắc đến kể từ khi đất nước bước sang một nhịp sống mới Thế nhưng, trên lĩnh vực GD, đổi mới nội dung gì, đổi mới như thế nào? Hình như chúng ta còn nhiều lúng túng Nguyên do vì đâu? Theo GS, GD sẽ phải đổi mới tư duy gì? triết lý gì?

• Thiết nghĩ, nói tư duy, triết lý chính là nói đến hệ thống quan điểm quốc gia về GD Nói riêng trong GDĐH, hệ thống này phải thỏa mãn 3 yêu cầu: Thứ nhất, thể hiện được cơ chế thị trường định hướng XHCN và những định hướng lớn của Đảng-Nhà nước như “quốc sách hàng đầu”, xã hội học tập, xã hội hóa v.v.; đồng thời phải phản ánh được xu thế thời đại Nhưng cũng đừng quá ảo tưởng về các nguồn lực phát triển GD, bởi ngay cả nước giàu cũng không thể thỏa mãn được các mong muốn của người dân, huống chi lại là nước nghèo như ta Thứ hai

là, có thể làm cơ sở để xây dựng một nền GDĐH đáp ứng được sự nghiệp CNH-HĐH, hội nhập quốc tế và thỏa mãn nhu cầu học tập chính đáng của người dân Thứ ba, tuy chỉ ở mức

“nguyên lý phát triển” nhưng phải cụ thể đến mức có thể sử dụng để xây dựng các chính sách

dân hay không? Nếu có thì dễ dàng hơn cho việc xây dựng chính sách mở rộng quy mô GDĐH Hoặc nguyên tắc “chia sẻ chi phí” trong GDĐH giữa Nhà nước , người học và cộng đồng; Có phải ngân sách Nhà nước vẫn giữ vai trò là nguồn lực chính? Một triết lý khả thi cần phải phù hợp với chính sách quốc gia và được sự đồng thuận của đa số dân chúng.

XÂY DỰNG NỀN GDĐH CHO SỐ ĐÔNG

• Hệ thống GD ĐH, trong hình dung của GS sẽ phải được phát triển theo hướng nào?

• Đó là một hệ thống GDĐH đa dạng cả về sứ mệnh, tính chất và cơ cấu trình độ, loại hình sở hữu, nguồn lực, chương trình đào tạo v.v…được tổ chức theo kiểu “phân tầng”, nhằm xây dựng một xã hội học tập, học tập suốt đời; Có nhiều khả năng liên thông để tạo mọi cơ hội đi học cho người dân trong mọi hoàn cảnh, có khả năng, không phân biệt thành giai đoạn đi học

và giai đoạn đi làm, người già cũng có thể học nếu có nhu cầu Và từng bước xây dựng nền GDĐH cho số đông

• Quyền tự chủ ĐH, sao chưa thấy GS nhắc đến, ông không quan tâm lắm vấn đề này?

• Tôi nghĩ đó là việc làm đương nhiên Nhưng mở rộng quyền tự chủ ĐH phải đi cùng, có tính

“đánh đổi” (trade-off), với việc xây dựng hệ thống trách nhiệm xã hội của các cơ sở đào tạo thông qua việc tham gia vào quá trình ra quyết định của đại diện các nhóm có lợi ích liên quan

và quản lý minh bạch Mục đích của tự chủ là để quản lý một cách có hiệu quả - hiệu suất, chất lượng và có khả năng cạnh tranh trong xu thế toàn cầu hóa

• Theo chủ trương của Chính phủ, sắp tới ngân sách GD của Nhà nước sẽ tập trung cho khu vực

GD phổ thông, càng lên bậc học cao, tỷ lệ trường ngoài công lập sẽ càng tăng đáng kể Trong bối cảnh đó, theo ông, còn hay không vấn đề công bằng xã hội trong GD ĐH?

• Theo tôi, vấn đề công bằng xã hội trong GDĐH đã tương đối nghiêm trọng Chẳng hạn, số người có trình độ ĐH trở lên tính trên 100.000 dân của đồng bằng Sông Hồng nhiều gấp 5 lần đồng bằng Sông Cửu Long… Về sự phân bố số SV trên vùng miền, có tỉnh có chưa đến 10 SV / vạn dân, trong khi bình quân cả nước là 120 SV Ngoài ra, nếu chỉ số phân hóa giàu nghèo ở nước ta vừa qua là khoảng 7 - 8 lần, thì mức độ bất bình đẳng trong GDĐH, theo con số không chính thức là vào khoảng 20 lần Và tình trạng phân hóa này đang có nguy cơ ngày một nặng

nề hơn, nếu Nhà nước không kịp thời có những chính sách xã hội thích hợp

• Kiến giải của GS trước tình trạng trên?

• Để giảm bất bình đẳng trong GDĐH, một trong những chính sách công quan trọng là thực hiện

“phân phối lại”, dựa vào nguyên tắc “công bằng theo chiều dọc”, nghĩa là những “người không bình đẳng” phải được thu phí khác nhau, dù cùng được một mức hưởng lợi Nói cách khác, đó

là cách thu phí “theo khả năng đóng góp” Và cả chính sách tín dụng SV thích hợp

DỊCH VỤ GD LÀ HÀNG HÓA: ĐÚNG HAY SAI?

• GS là một trong những người đầu tiên trong ngành GD đề cập đến quan điểm: xem dịch vụ GDĐH là một loại hàng hóa đặc biệt và cần phải có sự can thiệp của Nhà nước Bên cạnh những ý kiến ủng hộ, cũng có một số ý kiến ngược lại, phê phán quan điểm ‘hàng hóa GD” của ông Ông thấy mình sai hay đúng?

• Đây là vấn đề quá phức tạp và nhạy cảm Nhưng tôi là người không tránh né sự thực Trước hết nói về khái niệm hàng hoá Trong kinh tế chính trị cũng như trong kinh tế học của cơ chế thị trường, khi một “sản phẩm lao động dùng để thỏa mãn nhu cầu nào đó của con người và đi vào quá trình tiêu dùng thông qua trao đổi” thì đều được gọi là hàng hóa, chứ đâu phải cứ mua bán mới được gọi là hàng hoá Ví dụ cổ điển của “hàng hoá công cộng” thuần túy là cây đèn biển, chính phủ cung cấp hoàn toàn miễn phí dịch vụ này (và có muốn thu phí cũng không được), người đi tàu thuyền hưởng lợi không phải trả một chi phí nào và việc người này hưởng thụ không loại trừ sự hưởng thụ của người kia Ở đây chỉ có trao đổi chứ không mua bán cũng được gọi là hàng hóa

Có lẽ do gắn hàng hóa với mua bán theo cách hiểu thường ngày nên dẫn đến việc e ngại chữ hàng hóa

Nhưng xin lưu ý, tôi gọi dịch vụ GDĐH là hàng hoá chứ không phải GDĐH là hàng hóa GDĐH luôn

mang tính nhân văn của nó Có trường hợp, để tránh từ ngữ nhạy cảm này, một số người dùng từ dịch

vụ Nhưng cũng là nội dung đó thôi Còn thương mại hóa lại là vấn đề khác

CÓ THƯƠNG MẠI HOÁ GD?

khắp đường phố, với các hoạt động GD nước ngoài tại VN, việc du học của học sinh, các trường ngoài công lập…! Ông lý giải hiện tượng này như thế nào?

• Trước hết tôi xin hạn chế trong phạm vi GDĐH Cần phân biệt 2 mảng Mảng thứ nhất là GDĐH trong phạm vi quốc gia và mảng thứ hai là GDĐH xuyên biên giới Với mảng thứ hai, đây là xuất nhập khẩu hàng hoá dịch vụ GDĐH, là thương mại Hiện nay có đến trên 30.000

SV Việt Nam đang mua dịch vụ GD ở nước ngoài, mỗi năm chi ngoại tệ khoảng 300 Triệu USD (lớn hơn toàn bộ chi phí hàng năm của các trường ĐH cho hơn 1 triệu SV đang học trong nước!) Cũng đã có chi nhánh ĐH nước ngoài ở Việt Nam Việt Nam, theo Hiệp định thương mại với Hoa Kỳ, cũng đã cam kết để cho Hoa Kỳ tham gia có lộ trình vào kinh doanh 53 ngành dịch vụ trong số 155 ngành, trong đó có dịch vụ GDĐH Còn ở mảng thứ nhất, đây là vấn đề còn khá khác nhau giữa các nhóm nước khác nhau và nhiều quan điểm khác nhau ngay trong một nước Nhưng xin lưu ý, ngay ở nước Mỹ, Quốc hội Mỹ gần đây (2004) cũng đã nói:

“Trường ĐH không phải là nơi để kinh doanh”, UNESCO (2003) vẫn khẳng định: GDĐH là

“hàng hoá công” (public good) và không được để GDĐH bị chi phối hoàn toàn bởi các quy luật của cơ chế thị trường.

hình đào tạo ngoài công lập Một vấn đề mà các nhà đầu tư GD, giáo chức và dư luận xã hội đặc biệt quan tâm, đó là quyền sở hữu tài sản Theo GS, nên nhìn nhận quyền sở hữu trong

GD như thế nào để “đôi bên cùng có lợi”

• Nói cho cùng thì cơ bản là chính sách “chia sẻ chi phí” giữa Nhà nước , người học và cộng đồng như đã nói ở trên Tỷ lệ này trên thế giới rất khác nhau, phần ĐH tư thục tính theo tổng chi phí hiện nay là 55,8% ở Phillippine, 56,4% ở Indonesia, 65,7% ở Thailan, 75,8% ở Chilê…, trong khi đó phần học phí trong tổng chi phí ở ĐH chỉ khoảng 5% ở Anh, Ấn độ, 20% (1997) ở Trung Quốc, 18 – 25% ở Hồng Kông, Singapore (chi phí vận hành)

Ở Việt Nam, trong tổng thu hàng năm của các trường ĐH, phần học phí về trung bình đã chiếm đến trên 40% Nhưng suất đầu tư trong GDĐH một cách tương đối còn quá thấp so với rất nhiều nước trên thế giới Còn về tương lai, có lẽ phần ngân sách Nhà nước vẫn tiếp tục đóng vai trò chính nhưng chủ yếu dành cho nhóm dân chúng bị “yếu thế”, người nghèo, vùng sâu vùng xa, người dân tộc… và “chi phí” cho chính sách tín dụng đối với đa số SV (Ví dụ: Chính sách tín dụng không có lãi thực và việc trả vốn phụ thuộc vào thu nhập sau khi ra trường - income contingent repayment)

Còn với các loại hình ĐH ngoài công lập, trong điều kiện Việt Nam, nên phát triển chủ yếu là loại

trường không vì mục đích cực đại lợi nhuận Không vì mục đích cực đại lợi nhuận ở đây không có

nghĩa là không có lợi nhuận Người đầu tư bỏ vốn ra thì chẳng những phải “bảo toàn” được vốn mà còn phải có một mức lãi nào đó để trả cho “chi phí sử dụng vốn” và “bù đắp rủi ro” (Risk premium) Nhưng cần có khống chế trên mức lợi nhuận, Ví dụ: tối đa không vượt quá 150% mức lãi suất của ngân hàng Nhà nước Phần dôi ra và những hỗ trợ đất đai, cơ sở vật chất của Nhà nước sẽ trở thành

“tài sản chung không chia” của nhà trường (Endowment) Nếu để “ khoảng mờ” ở đây, sẽ là cơ hội cho một số người lợi dụng Có ủy viên hội đồng quản trị đã nói: “Chúng tôi không vụ lợi, ở đây không

có từ lợi nhuận”, nhưng thực tế họ đã chia lãi cao gấp 3 lần lãi suất ngân hàng! Và về tài chính của loại ĐH này, tôi đã có một ví dụ tính toán bằng số và có thăm dò một số nhà đầu tư có mong muốn đóng góp cho sự nghiệp GDĐH, họ nói rằng họ sẵn sàng đầu tư theo phương thức đó

Tôi hy vọng Quốc hội sẽ có một nghị quyết nào đó, ví dụ, cần phải chuẩn bị một chương trình và một

lộ trình thực bài bản để tiến hành cải cách GD Việc chuẩn bị thiếu tính chuyên nghiệp và “cải cách vội vã là bóp chết cải cách” (UNESCO)

• Xin cám ơn GS

MAI LAN thực hiện

Giáo dục tổng quát trong các chương trình Giáo dục đại học

Social Sciences

Xã hội vẫn cho rằng, chất lượng của giáo dục đại học (GDĐH) Việt Nam còn thấp, chưa đáp ứng được yêu cầu trong việc đào tạo nguồn nhân lực Nguyên nhân của thực trạng này có thể có rất nhiều, như: nguồn lực bị hạn chế, quản lý yếu kém, cách dạy - cách học lạc hậu v.v… Nhưng liệu có phải còn có một nguyên nhân khác, đó là sự thiếu vắng mảng “GD tổng quát” (GDTQ) trong các chương trình GDĐH?

GDTQ LÀ “GD VỀ NHẬN THỨC, ĐẠO ĐỨC VÀ XÚC CẢM”

Ở Châu Âu thời Trung cổ, triết lý của GDĐH được thể hiện qua “bộ ba”: Ngữ pháp, Thuật hùng biện/

Tu từ học (rheroric) và Logic Sau đó đã bổ sung thêm “bộ bốn”: Số học, Hình học, Thiên văn và Âm nhạc để tạo cơ sở cho một chương trình cử nhân (CTCN) 4 năm, thường gọi là “Liberal Arts” Từ đó

đã hình thành một quan niệm: GDĐH là nền GD có chức năng chủ yếu là cung cấp cho người học một nền GD tổng quát (General/ Liberal Education) “nặng về tri thức thuần túy học vấn và văn hóa” Mặt

khác, từ nửa sau thế kỷ 19, với sự phát triển của khoa học - kỹ thuật, với nhu cầu chuyển đổi nền kinh

tế từ nông nghiệp sang công nghiệp, một quan niệm khác cũng đã được thiết lập: GDĐH là một nền

GD có chức năng chủ yếu là đào tạo nghề nghiệp(ĐTNN) với “ tiêu điểm hướng vào việc chuẩn bị

chuyên môn cho nguồn nhân lực” Và “hai đường lối GD hoàn toàn khác nhau, có vẻ như mâu thuẫn với nhau”

Ban GD KH&ĐT Khối thịnh vượng chung (Úc), 2002 Phấn đấu cho chất lượng dạy, học và nghiên cứu

này vẫn tiếp tục tranh luận căng thẳng cho đến những thập niên gần đây

Tuy nhiên từ những năm 50, 60 trở về sau, khi mà nền GDĐH ở các nước phát triển sớm đã từng bước chuyển sang nền GD cho số đông, hai đường lối GD trên như đã có một bước xích lại gần nhau với xu thế chung là: “Chúng không nhất thiết phải loại trừ lẫn nhau”, “phải có sự tích hợp có hiệu quả giữa hai đường lối đó qua nhận thức chung về việc phát triển tri thức độc lập, khả năng giải quyết vấn đề

và tư duy phê phán”v.v… Trên thực tế, tùy thuộc vào truyền thống, giai đoạn, đặc điểm của từng nước, từng trường ĐH, từng CTCN, trọng số mảng GDTQ trong mỗi CTCN khá khác nhau và thường biến thiên khoảng từ 25% đến 50%

Đương nhiên còn một câu hỏi lớn tiếp theo là, vậy thì mục đích, và từ đó là nội dung của GDTQ là gì? Lại cũng có rất nhiều quan niệm và nhiều định nghĩa đã được đưa ra Có quan niệm: GDTQ được xem

là để rèn luyện trí tuệ, phát triển phẩm chất đạo đức của sinh viên (SV) và cung cấp cho SV một nền

GD cơ bản Và quan niệm khác: GDTQ là để chuẩn bị cho cuộc sống của một công dân có trách nhiệm v.v… Gần đây nhất, trong bối cảnh của toàn cầu hóa kinh tế, của đa văn hóa, của giao tiếp toàn

cầu…, Andrey Chrusky (2003) đã nói về GDTQ với một ý nghĩa mới hơn: “Mục đích của GDTQ là

để xây dựng những con người có khả năng và khuynh hướng luôn cố gắng để đạt được sự thỏa thuận với nhau về những nội dung liên quan đến sự việc, nguyên lý và những hoạt động, thông qua quá trình thảo luận một cách có lý lẽ ” Và theo một nghĩa rộng, GDTQ là “GD về nhận thức, đạo đức và xúc cảm” (Emotional education) Từ đó, nội dung của GDTQ thường bao gồm: a) Kỹ năng nhận thức

và năng lực/ kỹ năng xã hội như: Thu thập dữ liệu, quan sát và phân tích, giải quyết vấn đề, thích nghi với môi trường mới, quan hệ xã hội v.v… b) Những nội dung liên quan đến luân lý, phẩm hạnh, đạo đức… và c) Những hiểu biết chung về triết học, kinh tế học, luật học, về Nhà nước , thiết chế, về lịch

sử, tôn giáo, nghệ thuật v.v… Đương nhiên, những nội dung này sẽ được lựa chọn để thích hợp cho từng loại CTCN và không chỉ được thể hiện qua một số chủ đề, một số môn học mà còn qua cách dạy – cách học ngay ở những môn có tính chất ĐTNN và cách tổ chức chương trình Ví dụ, từng nhóm

SV nhỏ có thể thực hiện một dự án nghiên cứu thực tế nào đó được tính tín chỉ ở dạng “cộng đồng học tập” (Learning Communities), học bên ngoài phòng học giữa thầy, trò và những người khác (fellow travellers), “làm để học” (learning by doing) v.v Qua đó SV sẽ đồng thời có được rất nhiều loại kỹ năng nói trên

ĐÀO TẠO NGHỀ NGHIỆP VÀ GD ĐẠI CƯƠNG

Trong khi đó, ở một số nước đang phát triển, kể cả Liên Xô trước đây, đặc biệt là ở một số nước mới giành được độc lập sau chiến tranh thế giới lần thứ 2 và mới bắt đầu phát triển nền GDĐH của nước

mình, GDĐH thường chỉ hướng theo đường lối GD thứ hai nói trên, chứcnăng chủ yếu của GDĐH là

ĐTNN Lý do chính đáng của xu thế này là phải phát triển nhanh nguồn nhân lực để kịp thời phục vụ

cho công cuộc công nghiệp hóa đất nước Về phía Nhà nước , xây dựng cơ sở hạ tầng cần phải có ngay những người kỹ sư, thiết lập hệ thống tài chính mạnh cần phải có ngay những cán bộ ngân hàng

và kế toán, xây dựng hệ thống y tế cần phải có ngay những bác sĩ được đào tạo về y khoa hiện đại v.v… Về phía người dân, chi phí trực tiếp và gián tiếp cho GDĐH là một khoản chi phí lớn của gia đình và do đó phải sớm có nghề để sẵn sàng xin việc làm (Job-ready graduate) và nhanh chóng “hoàn vốn đầu tư” (David Bloom, 2003) Từ đó, CTCN cũng phải hướng đến chuyên môn hóa sớm ngay từ những năm học đầu và làm cho nội dung GDTQ trở thành rất mờ nhạt

GDĐH Việt Nam có một bối cảnh phát triển rất tương tự với bối cảnh của các nước nói trên, lại còn

có nhiều ảnh hưởng của nền GDĐH Liên Xô trước đây Vì vậy nền GDĐH Việt Nam chủ yếu hướng vào việc đào tạo nguồn nhân lực, có tính chất ĐTNN, cũng là một điều dễ hiểu Về mặt quan niệm, có thể thấy rõ xu thế đó trong việc đặt tên các trường ĐH: trường ĐH Tài chính, Kinh tế, Giao thông,

Bưu chính Viễn thông v.v…, trong xây dựng danh mục ngành nghề đào tạo

Thường sử dụng từ “đào tạo” thay cho giáo dục

và cả trong cách phát biểu về mục tiêu đào tạo2 Về mặt nội dung, vừa qua khi đổi mới CTCN, các môn cơ bản và một ít môn cơ sở được gọi là GD đại cương (GDĐC) có trọng số tương đối lớn, có thể

chiếm đến 40% CTCN, phần các môn cơ sở và chuyên môn – chuyên ngành được gọi là GD chuyên nghiệp với một khối kiến thức tương đối rộng trong một cấu trúc ngành cũng rộng hơn Có thể xem đây là một bước đổi mới quan trọng, tạo điều kiện cho người tốt nghiệp dễ tìm được việc làm hơn trong một thị trường lao động đang từng bước có tính chất toàn cầu Tuy nhiên, có lẽ cần phải xem xét

tiếp, GDĐC trong các CTCN hiện nay có phải là GDTQ? Nếu nhìn qua cấu trúc của mảng GDĐC có

thể cho rằng, về cơ bản nó tương tự như mảng GDTQ Tuy nhiên, xem xét chi tiết hơn có thể nhận ra được, GDĐC trong các CTCN hiện nay: a) Có một khối lượng khá lớn và một nội dung khá hàn lâm của các môn cơ bản (như toán đại cương, lý đại cương, v.v… trong khối ngành công nghệ) nhằm chuẩn bị cho việc học các môn cơ sở và chuyên ngành ở những năm sau, chưa phải là phần chủ yếu của GDTQ; b) Thiếu nhiều nội dung liên quan đến kỹ năng nhận thức và kỹ năng xã hội và c) Đặc biệt

là nội dung và cách tổ chức giảng dạy chưa hướng đến việc “xây dựng những con người có khả năng

và khuynh hướng luôn cố gắng để đạt được sự thỏa thuận với nhau…” như đã nêu ở trên Nói một

cách khác, còn thiếu phần “học để sống với nhau”.

VAI TRÒ CỦA GDTQ TRONG ĐÀO TẠO NGUỒN NHÂN LỰC

Ở một số nước, trong các lĩnh vực khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn có loại trường ĐH chuyên đưa ra những CTCN có tính chất là cử nhân về GDTQ Ở Mỹ có loại trường ĐH mang tên là

“Liberal Arts” và số cử nhân về GDTQ năm 1995 chiếm đến 40% số bằng cấp về cử nhân

Có hai loại trường “Liberal Arts” 1 và 2, có loại CTCN về GDTQ có chất lượng rất cao và học phí rất đắt

Ở Bangladesh, “Ủy ban vì sự tiến bộ của nông thôn” cũng đã thành lập một trường ĐH về GDTQ

“nhằm đáp ứng những khát vọng của xã hội trong việc giảm nghèo và vượt qua những khó khăn trong các lĩnh vực y tế, GD và việc làm Rất nhiều trường ĐH mới thành lập của Trung Quốc cũng đã theo

mô hình trường là trường GDTQ Các cử nhân về GDTQ, tuy mới chỉ được trang bị về “những

nguyên lýchung và kiến thức cơ bản xem như là cơ sở để làm việc và học hành một cách chủđộng”

Định nghĩa về văn bằng ĐH theo Đạo luật về GD năm 1989 của New Zealand

nhưng lại có thể tham gia vào một thị trường lao động hết sức đa dạng mà nhiều khi không có một tên gọi ngành nghề rõ ràng và cũng cần phải sẵn sàng đổi nghề

Theo khảo sát năm 2001, có đến trên 57% cử nhân sau khi ra trường lại đi học lại hoặc học thêm các ngành nghề khác (?).

Một số cử nhân về GDTQ sau đó lại có thể theo học các “trường chuyên nghiệp” (Professional Schools), một loại phân khoa đặc biệt, kiểu khoa “Đào tạo sau ĐH” ở Việt Nam, như trường Y, trường Nha, trường Luật, trường Kinh doanh… để trở thành bác sĩ, nha sĩ, luật sư, doanh nhân vv…

Nhờ cách tổ chức như vậy, nhiều nước đã có được một lực lượng lao động có trình độ cao nhưng hết sức đa dạng, hết sức linh hoạt Và cũng nhờ vậy, mới có được những con người có GDTQ tốt, mà theo một khảo sát về “GDĐH và xã hội” gần đây (2003) đã mô tả, là người: “(1) Có khả năng nghĩ, viết và truyền đạt một cách rõ ràng, thuyết phục, hiệu quả và có tính phê phán; (2) Am hiểu cách thu nhận kiến thức và cách nhận thức về vũ trụ, xã hội và chính bản thân mình; (3) Có kiến thức rộng về các nền văn hóa khác và thời đại khác; (4) Có khả năng ra-quyết-định có tính đến những yếu tố lịch sử với một tầm nhìn rộng; (5) Biết suy nghĩ một cách có hệ thống về các vấn đề luân lý, phẩm hạnh, đạo đức v.v… và (6) Có kiến thức tương đối sâu về một lĩnh vực nào đó”

Có những con người như vậy, đất nước mới dễ có được những “Nhà hoạch định (quy hoạch)” bên cạnh những kỹ sư, có được những “Tổng công trình sư” (Generalists) bên cạnh những chuyên gia, trong tương lai mới có được những nhà lãnh đạo có tầm nhìn xa trông rộng và biết cân bằng những yếu tố xã hội, cân bằng giữa lợi ích cộng đồng và lợi ích cá nhân v.v… Từ nhận thức đó, trường ĐH quốc gia Singapore vừa qua cũng đã đưa ra một chương trình GDTQ mới cho SV của họ với kỳ vọng là: “SV của họ có thể so sánh được với SV của các trường ĐH ở các nước đã phát triển”

Nói riêng về các CTCN để trực tiếp ĐTNN, ngay ở Úc, nơi có nền GDĐH có “khuynh hướng chú trọng việc đào tạo nguồn nhân lực về mặt chuyên môn” hiện nay (2002) vẫn đang đặt ra câu hỏi:

“Phải chăng có một điểm giới hạn mà nếu vượt qua nó do quá nhấn mạnh đến việc ĐTNN chuyên môn thì nền GDĐH sẽ đánh mất bản chất đặc trưng và có lẽ cả ý nghĩa của nó?” 1 Câu hỏi này đã muốn trả lời rằng, ngay trong các CTCN về ĐTNN cũng cần phải có mảng GDTQ theo ý nghĩa của đường lối GD thứ nhất Tuy nhiên, trong ĐTNN ở bậc cử nhân ngày nay, yêu cầu cũng phải đào tạo

người SV để họ có được cả 3 loại kỹ năng, cả “kỹ năng nhận thức” (Cognitive skills) và “kỹ năng xã

hội” (Social skills) chứ không chỉ là “kỹ năng chuyên môn” (Professional skills) Các CTCN về

ĐTNN của Việt Nam hiện nay dường như chỉ tập trung vào mảng “kỹ năng chuyên môn”

Chính vì vậy, với nguồn nhân lực của Việt Nam đang có, chúng ta đang rất băn khoăn về: a) Khả năng viết, trình bày, giao tiếp; b) Khả năng làm việc nhóm; c) Khả năng giải quyết vấn đề; d) Thiếu cái nhìn tổng thể và biết cân bằng giữa lợi ích của cộng đồng và lợi ích cá nhân, e) Khả năng tranh luận và tư duy phê phán, sáng tạo; f) Thiếu “Khuynh hướng muốn biết” để “học tập suốt đời”

James V Shall: “Kiến thức đơn thuần không cứu được chúng ta dù chúng ta cũng cần nó Điều trọng yếu là khuynh hướng muốn biết”

v.v… Có lẽ điều này cũng góp phần giải thích tại sao CTCN của Việt Nam đã được thiết kế như chủ yếu chỉ dựa vào một cột trụ “học để làm” (trong số 4 cột trụ do UNESCO nêu ra), SV lại học khá nặng, khá khó mà lại có vẻ như một nghịch lý là “làm cũng kém”, nhiều cử nhân giỏi mà có khi lại bị thất bại ngay từ lần phỏng vấn đầu tiên khi đi phỏng vấn tìm việc v.v…

Tóm lại, phải chăng trong các chương trình GDĐH ở Việt Nam hiện nay còn thiếu mảng GDTQ và do

vậy, cần phải sớm tiến hành nghiên cứu để bổ sung và hiệu chỉnh? Phải chăng chỉ có như vậy mới đáp ứng được yêu cầu trong việc đào tạo nguồn nhân lực trước xu thế toàn cầu hóa cũng như việc có được những người công dân có trách nhiệm trong tương lai?

Trắc nghiệm khách quan và đổi mới tuyển sinh ĐH

Social Sciences

Bước vào kỳ thi tuyển sinh ĐH năm 2001, bộ GD-ĐT đã công bố sẽ thí điểm thi tuyển sinh bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan tại một số trường ĐH, trong đó có một số trường của ĐH Quốc gia TPHCM Chúng tôi xin giới thiệu ý kiến của GS Phạm Phụ–ĐH Kỹ thuật, người có nhiều công trình nghiên cứu về GDĐH

Có 3 câu hỏi liên quan nhau trong đổi mới tuyển sinh ĐH (TSĐH) Thứ nhất, tuyển sinh theo phương thức nào đảm bảo tốt hơn các mục tiêu, yêu cầu của tuyển sinh?; thứ hai, tổ chức thi tuyển như thế nào?; và thứ ba, liệu có thể gắn kết được thi tốt nghiệp phổ thông (TNPT) với kỳ thi TSĐH? Cả ba câu hỏi này cần được xem xét trong tổng thể của quá trình đổi mới giáo dục đại học (GDĐH) ở nước

ta hiện nay

CẦN SỚM CÓ CHỦ TRƯƠNG CHÍNH THỨC CỦA BỘ

Về câu hỏi thứ nhất, có thể cho rằng, thi tuyển cho số đông thường là kiểu thi viết (Writing–Tests) bao

gồm kiểm tra và đo lường (Test and Measurements) Có nhiều phương pháp trắc nghiệm viết và chính việc tồn tại đồng thời các phương pháp này cũng đã nói lên là không có một phương pháp nào có thể thích hợp cho mọi mục đích và hoàn cảnh trắc nghiệm

Hiện nay, nền GDĐH của nước ta đang trong quá trình chuyển từ tính chất “tinh hoa” (Elite) sang tính chất “đại trà” (Mass) Điều này, về mặt TSĐH, biểu hiện qua hai hiện tượng: Số lượng dự thi tuyển

hàng năm rất lớn và tỷ lệ sinh viên (SV) trúng tuyển trên học sinh TNPT tương đối cao và sẽ còn tiếp tục tăng cao Trong mấy năm qua, số lượng dự tuyển thực hàng năm khoảng 1,1–1,2 triệu và số SV trúng tuyển khoảng 150 –160 ngàn (mỗi thí sinh thường dự tuyển vào 2–3 trường ĐH) Tỷ lệ trúng tuyển nói trên, nếu trước đây là 10%-15% thì hiện nay đã khoảng trên dưới 25% (không tính số dự tuyển lại năm sau) Hơn nữa, trong nền GDĐH đại chúng, phần lớn SV sẽ theo học những chương trình nặng về tính chất dạy nghề (Vocational) Do đó, TSĐH ngày nay chưa phải là thi tuyển “nhân tài” Mặt khác, chỉ tiêu tuyển hằng năm đã được bộ GD-ĐT cũng như các trường ĐH xác định trước

Từ đó có thể cho rằng, mục đích TSĐH ở nước ta là: chọn đúng những thí sinh có năng lực thích hợp

hơn vào ĐH để một mặt góp phần đảm bảo chất lượng đào tạo và mặt khác đảm bảo được sự công bằng về cơ may.

Trong bối cảnh đó, cơ sở lý luận cũng như thực tiễn đã cho thấy, với TSĐH, phương pháp “Trắc

nghiệm khách quan” (chọn một câu trả lời đúng trong số những câu trả lời cho trước ở một câu hỏi-

Objective Tests –TNKQ) rõ ràng có ưu thế hơn so với phương pháp “Trắcnghiệm tự luận” (dạng thi

viết kiểu truyền thống - Essay Tests - TL) đã được áp dụng nhiều năm qua ở nước ta và đã có nhiều kinh nghiệm Các ưu thế đó có thể tóm tắt như sau:

các hệ số giá trị (Validity Coefficients, ví dụ: Hệ số tương quan giữa kết quả học tập ở ĐH và

điểm đánh giá của kỳ thi TSĐH); xem xét được năng lực thí sinh toàn diện hơn (kiến thức, kỹ năng, thái độ) vì đề thi có thể phủ kín một phạm vi rộng, nhiều môn của chương trình phổ thông

• Đảm bảo được tính khách quan (như chính tên gọi của phương pháp), tạo thêm sự bình đẳng

về cơ may do hạn chế được những chủ quan, sai sót, thiên vị và tiêu cực trong ra đề, chấm bài,

thủ tục hành chính tuyển chọn; hạn chế được sự may rủi, quay cóp trong quá trình làm bài (nhờ đảo đề thi); tạo thuận lợi cho con em người lao động nghèo không đủ tiền để vào các lò luyện thi kiểu đúng tủ

chức thi tuyển, chấm thi, phân tích kết

quả, v.v ; nhanh chóng và thuận tiện hơn trong quản lý

Yếu thế của TNKQ là khó đánh giá được khả năng tư duy, sáng tạo và diễn đạt của thí sinh Về hạn chế này, một mặt thiết nghĩ, có thể chấp nhận được trong tuyển sinh cho một nền GDĐH đại chúng

Mặt khác nếu cần có thể bổ sung bằng một phần câu hỏi có tính tự luận, ở dạng “xử lý phân tích”

(Analytical Writing Assessment) - và SV phải tự viết mà không phải ở dạng câu hỏi nhiều lựa chọn (Multi-Choice) như trong TNKQ Trong TSĐH bằng tự luận lâu nay, sự hạn chế của chất lượng đề thi,

sự quá tải trong chấm thi (mỗi thầy, cô có khi phải chấm hàng nhiều ngàn bài trong 2-3 tuần theo barème), trên thực tế cũng không đáp ứng được mấy việc đo đạc các khả năng này

Chính vì vậy, hiện nay trên thế giới có lẽ không còn mấy nơi TSĐH theo kiểu chủ yếu bằng tự luận Các nước xung quanh ta như Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan… cũng đã tuyển sinh chủ yếu bằng TNKQ Ở nước ta đã có nhiều thí điểm tuyển sinh bằng TNKQ, bắt đầu từ ĐH Đà Lạt năm 1996 và cũng đã có một số kết quả nghiên cứu của GS Lâm Quang Thiệp, của nhóm tác giả Hoàng Dũng, Dương Thiệu Tống, Bạch Thu Hiền… Về tổng thể, các kết quả đều khẳng định những ưu thế nói trên của TNKQ Nhiều trường ĐH cũng đang hướng đến việc tuyển sinh bằng TNKQ Có lẽ những thí điểm trong mùa tuyển sinh năm 2001 không còn là việc lựa chọn phương pháp mà là để hoàn thiện hơn những kỹ năng về tổ chức Rõ ràng, đã đến lúc cần một chủ trương chính thức của bộ GD-ĐT