Xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu chủ đề Truyện hiện đại Việt Nam trong chương trình ngữ văn lớp 12

MỤC LỤC MỤC LỤC 13 DANH MỤC BẢNG 18 DANH MỤC BIỂU ĐỒ 20 PHầN Mở ĐầU 5 1. Lí do chọn đề tài 5 2. Lịch sử vấn đề. 7 3. Mục tiêu nghiên cứu. 11 4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu. 11 5. Phương pháp nghiên cứu. 11 6. Giả thuyết khoa học. 12 7. Những đóng góp mới của luận văn 12 8. Cấu trúc luận văn 12 PHẦN NỘI DUNG 13 CHƯƠNG I: 13 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA 13 ĐỀ TÀI 13 I. Cơ sở lí luận 13 1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá và đánh giá năng lực 13 1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá 13 1.1.1. Kiểm tra: 13 1.1.2. Đánh giá: 13 1.2. Xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá 14 1.3. Đặc trưng cơ bản của kiểm tra, đánh giá: 15 1.4. Yêu cầu của kiểm tra, đánh giá 17 1.5. Ý nghĩa, bản chất của kiểm tra, đánh giá 22 2. Đánh giá theo định hướng năng lực 23 2.1. Năng lực và đánh giá theo định hướng năng lực 23 2.2. Phân biệt đánh giá theo năng lực và đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng 30 2.3. Các năng lực cần đánh giá trong môn học Ngữ văn 37 2.4. Phương pháp đánh giá năng lực 39 2.5. Hình thức đánh giá. 39 3. Năng lực đọc hiểu và các thành tố của năng lực đọc hiểu. 43 3.1. Khái niệm đọc hiểu 43 3.2. Khái niệm năng lực đọc hiểu, các thành tố của năng lực đọc hiểu 46 3.3. Các thành tố của năng lực đọc hiểu. 47 II. Cơ sở thực tiễn 49 2.1. Chủ đề truyện hiện đại lớp 12 CT Chuẩn 49 2.2. Thực trạng đổi mới kiểm tra, đánh giá chủ đề Truyện hiện đại Việt Nam lớp 12. 49 2.2.1. Về chương trình. 49 2.2.2. Về sách giáo khoa. 50 2.2.3. Về bài dạy 50 2.2.4. Về kiểm tra, đánh giá 51 2.3. Yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa 53 CHƯƠNG II: 58 ĐỀ XUẤT CÁC BƯớC 58 XÂY DỰNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC 58 HIỂU CHỦ ĐỀ “TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM” 58 II. Xác định năng lực cơ bản cần đánh giá đối với môn Ngữ Văn (phần này đưa lên trên, kết hợp với phần trình bày về ”năng lực ngữ văn”). 62 2. Đánh giá năng lực đọc hiểu chủ đề “truyện hiện đại” qua bài nói, bài trình bày miệng 66 2. 1. 67 Mô tả chuẩn đánh giá bài nói, bài trình bày miệng của học sinh: 67 2.2. Một số dạng câu hỏi, bài tập 75 2.2.1. Câu hỏi nêu hiểu biết về tác giả. 75 2.2.2. Câu hỏi về tác phẩm: Hoàn cảnh sáng tác, nguồn gốc, xuất xứ,đề tài, chủ đề. 78 3. Đánh giá năng lực đọc hiểu chủ đề “truyện hiện đại” qua bài kiểm tra viết. 79 3.1. Yêu cầu xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực 79 3.2. Xây dựng đề kiểm tra 15 phút. 79 3.3. Bài kiểm tra 45 phút . 87 3.4. Xây dựng đề kiể tra, đánh giá tổng kết. 102 TIỂU KẾT 117 CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM 119 1. Mục đích thực nghiệm sư phạm. 119 2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm. 119 3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 119 3.1. Nội dung. 119 3.2. Phương pháp. 120 4. Công cụ thực nghiệm và đối chứng. 121 4.1. Công cụ thực nghiệm. 121 4.2. Công cụ đối chứng. 125 5. Kết quả thực nghiệm 125 5.1. Bài kiểm tra miệng. 125 5.2. Bài kiểm tra 15 phút 128 5.3. Bài kiểm tra 1 tiết 131 6. Kết luận. 133 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 134 TÀI LIỆU THAM KHẢO 141 MỤC LỤC 3 PHầN Mở ĐầU 5 1. Lí do chọn đề tài 5 2. Lịch sử vấn đề. 6 3. Mục tiêu nghiên cứu. 10 4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu. 11 5. Phương pháp nghiên cứu. 11 6. Giả thuyết khoa học. 11 7. Những đóng góp mới của luận văn 11 8. Cấu trúc luận văn 11 PHẦN NỘI DUNG 12 CHƯƠNG I: 12 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA 12 ĐỀ TÀI 12 I. Cơ sở lí luận 12 1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá và đánh giá năng lực 12 1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá 12 1.1.1. Kiểm tra: 12 1.1.2. Đánh giá: 12 1.2. Xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá 13 1.3. Đặc trưng cơ bản của kiểm tra, đánh giá: 14 1.4. Yêu cầu của kiểm tra, đánh giá 16 1.5. Ý nghĩa, bản chất của kiểm tra, đánh giá 21 2. Đánh giá theo định hướng năng lực 22 2.1. Năng lực và đánh giá theo định hướng năng lực 22 2.2. Phân biệt đánh giá theo năng lực và đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng 29 2.3. Các năng lực cần đánh giá trong môn học Ngữ văn 31 2.4. Phương pháp đánh giá năng lực 33 2.5. Hình thức đánh giá. 33 3. Năng lực đọc hiểu và các thành tố của năng lực đọc hiểu. 36 3.1. Khái niệm đọc hiểu 36 3.2. Khái niệm năng lực đọc hiểu, các thành tố của năng lực đọc hiểu 38 3.3. Các thành tố của năng lực đọc hiểu. 39 II. Cơ sở thực tiễn 41 2.1. Chủ đề truyện hiện đại lớp 12 CT Chuẩn 41 2.2. Thực trạng đổi mới kiểm tra, đánh giá chủ đề Truyện hiện đại Việt Nam lớp 12. 42 2.2.1. Về chương trình. 42 2.2.2. Về sách giáo khoa. 42 2.2.3. Về bài dạy 43 2.2.4. Về kiểm tra, đánh giá 43 2.3. Yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa 45 CHƯƠNG II: 50 ĐỀ XUẤT CÁC BƯớC 50 XÂY DỰNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC 50 HIỂU CHỦ ĐỀ “TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM” 50 2. Xác định năng lực cơ bản cần đánh giá đối với môn Ngữ Văn (phần này đưa lên trên, kết hợp với phần trình bày về ”năng lực ngữ văn”). 50 2. Đánh giá năng lực đọc hiểu chủ đề “truyện hiện đại” qua bài nói, bài trình bày miệng 54 2. 1. 54 Mô tả chuẩn đánh giá bài nói, bài trình bày miệng của học sinh: 54 2.2. Một số dạng câu hỏi, bài tập 62 2.2.1. Câu hỏi nêu hiểu biết về tác giả. 62 2.2.2. Câu hỏi về tác phẩm: Hoàn cảnh sáng tác, nguồn gốc, xuất xứ,đề tài, chủ đề. 64 3. Đánh giá năng lực đọc hiểu chủ đề “truyện hiện đại” qua bài kiểm tra viết. 65 3.1. Yêu cầu xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực 65 3.2. Xây dựng đề kiểm tra 15 phút. 65 3.3. Bài kiểm tra 45 phút . 73 3.4. Xây dựng đề kiể tra, đánh giá tổng kết. 87 TIỂU KẾT 102 CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM 103 1. Mục đích thực nghiệm sư phạm. 103 2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm. 103 3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 103 3.1. Nội dung. 103 3.2. Phương pháp. 104 4. Công cụ thực nghiệm và đối chứng. 105 4.1. Công cụ thực nghiệm. 105 4.2. Công cụ đối chứng. 109 5. Kết quả thực nghiệm 109 5.1. Bài kiểm tra miệng. 109 5.2. Kết luận. 116 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 117 TÀI LIỆU THAM KHẢO 120

LỜI CẢM ƠN

Bằng tình cảm trân trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin cảm ơn cô giáo

TS Nguyễn Thị Hồng Vân đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ

tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn cũng như trong khoa Ngữ Văn trường Đại học Sư Phạm Hà Nội đã giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến quý báu và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trường

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sịnh trường THPT Đồng Bành- Chi Lăng- Lạng Sơn, trường THPT Bắc Sơn- Bắc Sơn- Lạng Sơn đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi tiến hành điều tra thực nghiệm trong quá trình nghiên cứu luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu

Hà Nội, tháng 10 năm 2014

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

MỤC LỤC 13

DANH MỤC BẢNG 18

DANH MỤC BIỂU ĐỒ 20

PHẦN MỞ ĐẦU 5

1 Lí do chọn đề tài 5

2 Lịch sử vấn đề 7

3 Mục tiêu nghiên cứu 11

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 11

5 Phương pháp nghiên cứu 11

6 Giả thuyết khoa học 12

7 Những đóng góp mới của luận văn 12

8 Cấu trúc luận văn 12

PHẦN NỘI DUNG 13

CHƯƠNG I: 13

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA 13

ĐỀ TÀI 13

I Cơ sở lí luận 13

1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá và đánh giá năng lực 13

1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá 13

1.1.1 Kiểm tra: 13

1.1.2 Đánh giá: 13

1.2 Xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá 14

1.3 Đặc trưng cơ bản của kiểm tra, đánh giá: 15

1.4 Yêu cầu của kiểm tra, đánh giá 17

1.5 Ý nghĩa, bản chất của kiểm tra, đánh giá 22

2 Đánh giá theo định hướng năng lực 23

2.1 Năng lực và đánh giá theo định hướng năng lực 23

2.2 Phân biệt đánh giá theo năng lực và đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng 30

2.3 Các năng lực cần đánh giá trong môn học Ngữ văn 37

2.4 Phương pháp đánh giá năng lực 39

2.5 Hình thức đánh giá 39

3 Năng lực đọc hiểu và các thành tố của năng lực đọc hiểu 43

3.1 Khái niệm đọc hiểu 43

3.2 Khái niệm năng lực đọc- hiểu, các thành tố của năng lực đọc hiểu 46

3.3 Các thành tố của năng lực đọc hiểu 47

II Cơ sở thực tiễn 49

2.1 Chủ đề truyện hiện đại lớp 12- CT Chuẩn 49

2.2 Thực trạng đổi mới kiểm tra, đánh giá chủ đề Truyện hiện đại Việt Nam lớp 12. 49

2.2.1 Về chương trình 49

2.2.2 Về sách giáo khoa 50

2.2.3 Về bài dạy 50

2.2.4 Về kiểm tra, đánh giá 51

2.3 Yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa 53

CHƯƠNG II: 58

ĐỀ XUẤT CÁC BƯỚC 58

XÂY DỰNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC 58

HIỂU CHỦ ĐỀ “TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM” 58

II Xác định năng lực cơ bản cần đánh giá đối với môn Ngữ Văn (phần này đưa lên trên, kết hợp với phần trình bày về ”năng lực ngữ văn”) 62

2 Đánh giá năng lực đọc hiểu chủ đề “truyện hiện đại” qua bài nói, bài trình bày miệng 66

2 1 67

Mô tả chuẩn đánh giá bài nói, bài trình bày miệng của học sinh: 67

2.2 Một số dạng câu hỏi, bài tập 75

2.2.1 Câu hỏi nêu hiểu biết về tác giả 75

2.2.2 Câu hỏi về tác phẩm: Hoàn cảnh sáng tác, nguồn gốc, xuất xứ,đề tài, chủ đề 78

3 Đánh giá năng lực đọc hiểu chủ đề “truyện hiện đại” qua bài kiểm tra viết 79

3.1 Yêu cầu xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực 79

3.2 Xây dựng đề kiểm tra 15 phút 79

3.3 Bài kiểm tra 45 phút 87

3.4 Xây dựng đề kiể tra, đánh giá tổng kết 102

TIỂU KẾT 117

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM 119

1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 119

2 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm 119

3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 119

3.1 Nội dung 119

3.2 Phương pháp 120

4 Công cụ thực nghiệm và đối chứng 121

4.1 Công cụ thực nghiệm 121

4.2 Công cụ đối chứng 125

5 Kết quả thực nghiệm 125

5.1 Bài kiểm tra miệng 125

5.2 Bài kiểm tra 15 phút 128

5.3 Bài kiểm tra 1 tiết 131

6 Kết luận 133

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 134

TÀI LIỆU THAM KHẢO 141

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Bảng so sánh giữa đánh giá năng lực và đánh giá theo chuẩn kiếnthức, kĩ năng 48Bảng 3.1 Bảng mô tả các mức độ đánh giá chủ đề “Truyện hiện đại Việt Nam

” 81Bảng 4.2.: Bảng tiêu chí đánh giá mức chất lượng về kiến thức, kĩ năng đốivới câu hỏi hiểu biết về tác giả chủ đề “Truyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CTChuẩn” 93Bảng 4.3: Bảng tiêu chí chất lượng dạng câu hỏi về 95Bảng 4.4:Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực: Chủ đềtruyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn đối với đề kiểm tra 15 phút 97Bảng4.5 : Bảng ma trận đề kiểm tra 99Bảng 4.6 : Bảng đáp án và thang điểm đề kiểm tra 15 phút (đề số 1) đối vớichủ đề truyện hiện đại Việt Nam- CT Chuẩn 100Bảng 4.7 : Bảng đáp án và thang điểm đề kiểm tra 15 phút (đề số 2) đối vớichủ đề truyện hiện đại Việt Nam- CT Chuẩn 102Bảng 4.8 Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực: Chủđền truyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn đối với đề kiểm tra 45 phút 105Bảng4.9 : Bảng ma trận đề kiểm tra 45 phút đối với chủ đề truyện hiện đạiViệt Nam lớp 12- CT Chuẩn 107Bảng 4.10 : Bảng rubric đề kiểm tra 45 phút đối với chủ đề truyện hiện đạiViệt Nam lớp 12- CT Chuẩn 108Bảng 4.11 : Bảng đáp án và thang điểm đề kiểm tra 45 phút đối với chủ đềtruyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn 115

Bảng 4.12:Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực: Chủđền truyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn đối với đề kiểm tra , đánhgiá tổng kết 120Bảng 4.13 Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực: Chủđền truyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn đối với đề kiểm tra 1tiết 122Bảng4.14: Bảng ma trận đề kiểm tra đánh giá tổng kết đối với chủ đề truyệnhiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn 123Bảng 4.15: Bảng hướng dẫn chấm phần làm văn đối với đề kiểm tra, đánh giátổng kết chủ đê truyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn 130

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 5.1.a: Biểu đồ biểu diễn kết quả thực nghiệm tại trường THPT Đồng

Bành 145

Biểu đồ 5.1.b: Biểu đồ biểu diễn kết quả thực nghiệm tại trường THPT Bắc Sơn 145

Biểu đồ 5.2.a: Biểu đồ biểu diễn kết quả thực nghiệm 147

tại trường THPT Đồng Bành 148

Biểu đồ 5.2.b: Biểu đồ biểu diễn kết quả thực nghiệm 148

tại trường THPT Bắc Sơn 148

Biểu đồ 5.3.a: Biểu đồ biểu diễn kết quả thực nghiệm bài kiểm tra 1 tiết tại trường THPT Đồng Bành 150

Biểu đồ 5.3.b: Biểu đồ biểu diễn kết quả thực nghiệm bài kiểm tra 1 tiết tại trường THPT Bắc Sơn 151

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, để có bước phát triển đột phá tiếp cậnvới những nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, yêu cầu đặt ra đối với giáo dục Việt Nam làđổi mới một cách toàn diện từ nội dung chương trình đến phương pháp, đặc biệt là đổi mớikiểm tra đánh giá

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 9/6/2014 ban hành chương trình hành động của chínhphủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ tám Ban chấphành trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầucông nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ

nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và

đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá

cả quá trình với đánh giá cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển ” [2, tr2,3] Kiểm tra đánh giá là một trong những giải pháp để đổi mới căn

bản và toàn diện giáo dục và đào tạo Ngành giáo dục đã xác định, đổi mới kiểm tra đánh giá

là khâu đột phá, quan trọng của quá trình dạy học Những định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ

sở và môi trường pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mớiđồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học Mụcđích của kiểm tra đánh giá là kiểm chứng kết quả của sự đổi mới phương pháp dạy học theomục tiêu đã đề ra, giúp cho việc định hướng, điều chỉnh kế hoạch dạy học cho phù hợp và cóhiệu quả

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chươngtrình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học,nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm

HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhấtđịnh phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theolối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức,rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phảichuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sangkiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coitrọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong

quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượngcủa các hoạt động dạy học và giáo dục Đối với môn Ngữ văn hiện nay, việc kiểmtra đánh giá còn chưa linh hoạt, nhiều khi mang tính hình thức, phần nhiều mới dừng lại ởmức độ nhận biết, thông hiểu, chưa thật chú trọng đến việc đánh giá năng lực ngữ văn củahọc sinh, trong khi đó đối với học sinh lớp 12, hướng đổi mới thi tốt nghiệp sắp tới của Bộgiáo dục và Đào tạo đang dần chuyển việc đánh giá từ môn thi sang bài thi Căn cứ từ thực

tế trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài “Xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực

đọc hiểu chủ đề Truyện hiện đại Việt Nam trong chương trình ngữ văn lớp 12 ” với mong

muốn góp phần đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực đang đặt ra

2 Lịch sử vấn đề.

2.1 Trên thế giới.

Tiếp cận năng lực xuất hiện tại Hoa Kỳ trong những năm 1970 gắn với một phongtrào giáo dục chủ trương xác định mục tiêu giáo dục bằng cách mô tả cụ thể để có thể đolường được những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học sinh cần phải đạt được sau khi kếtthúc khóa học “Tiếp cận năng lực trong giáo dục tập trung vào kết quả học tập, nhắm tớinhững gì người học dự kiến phải làm được hơn là nhằm tới những gì họ cần học được”

(Richards và Rodgers) Văn phòng giáo dục Hoa Kì đã xác định ““Đào tạo người học dựa

trên năng lực thực hiện dẫn họ đến việc làm chủ được những kỹ năng cơ bản và kỹ năng sống cần thiết của cá nhân và hòa nhập tốt vào hoạt động lao động ngoài xã hội” (trích dẫn

ở đâu??)

Những năm 70 của thế kỉ XX, tại Liên Xô vấn đề rèn luyện năng lực cho học sinhtrong nhà trường đã được quan tâm, điểm hình có các tác giả như: I.Ia Lecne,M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin, V.O.Kin

Về năng lực đọc hiểu trong hoạt động tiếp nhận đã có những công trình như “Hoạtđộng đọc” của Wolfgang Iser, “Hiện tượng học về đọc” của Hans Robert Jauss, một số bàibáo như “Phân tích việc dạy học đọc từ góc độ tâm lí học và ngôn ngữ học” của J.B Carroll

2.2.Trong nước

Ở Việt Nam, do yêu cầu hội nhập, đáp ứng nhu cầu của xã hội mấy năm gần đây kiểmtra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực cũng được các cấp, các ngành trong lĩnhvực giáo dục đặc biệt quan tâm, Bộ giáo dục và đào tạo đã tổ chức các cuộc hội thảo, tổ chứccác đợt tập huấn đồng thời soạn thảo tài liệu bồi dưỡng cho cho giáo viên về kiểm tra đánhgiá theo định hướng phát triển năng lực như:

Chuyên đề bồi dưỡng giáo viên THPT môn Ngữ Văn, NXB Đại học quốc gia , Hà NộiChuyên đề bồi dưỡng về đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giácho giáo viên bổ túc THPT, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

Như đã nói ở trên, có nhiều nhà nghiên cứu trong các công trình, bài báo khoa học đã

đề cập đến vấn đề đọc hiểu văn bản Ngữ văn Trong số đó chúng tôi đặc biệt quan tâm đếnmột số nghiên cứu của các tác giả sau:

GS Phan Trọng Luận với chuyên luận: “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học” (NXB

GD, 1983) đã phân tích rõ tầm quan trọng của hoạt động đọc và tư tưởng ấy tiếp tục được đề xuất

rõ thêm trong giáo trình “ Phương pháp dạy học văn” (NXB ĐHSP, 2007).TS Nguyễn Trọng Hoàn với bài viết: “Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản ngữ văn” (Tạp chí Giáo dục, số 56, tháng 4/ 2003) và bài: “Hình thành năng lực đọc cho học sinh trong dạy học Ngữ văn” (Tạp chí Giáo

dục số 79, tháng 2/ 2004), đã nêu các cách thức tiếp nhận đọc hiểu gắn với minh họa và đọc hiểuhuy động vốn ngôn ngữ, kinh nghiệm

GS.TS Nguyễn Đăng Mạnh qua bài viết: “Đọc hiểu văn bản-Một khâu đột phá

trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay” (Tạp chí Giáo dục số chuyên đề 102,

quí IV/ 2004) đã nhấn mạnh: “Đề xuất vấn đề đọc hiểu văn bản như một khâu đột phá trong

việc đổi mới học Ngữ văn…là một yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước” [24, tr 18] Những suy nghĩ trên của GS Nguyễn Đăng Mạnh có điểm gần gũi với

quan điểm của TS Nguyễn Viết Chữ TS Nguyễn Viết Chữ qua bài viết: “Về việc bồi

dưỡng kĩ năng đọc- nghe- nói- viết cho học sinh trong dạy học Ngữ văn” (Tạp chí Giáo

dục số 172, tháng 9/ 2007) đã đặt kĩ năng đọc lên đầu tiên trong 4 kĩ năng cơ bản của con

người: nghe - nói - đọc - viết Cùng với việc nhấn mạnh kĩ năng đọc, tác giả Nguyễn ViếtChữ muốn đề cập với chúng ta khả năng làm việc với văn bản

GS.TS Nguyễn Thanh Hùng với bài viết: “Đọc hiểu văn chương” (Tạp chí Giáo dục số 92, tháng 7/ 2004) và bài: “Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc hiểu văn

chương” (Tạp chí Giáo dục số 100, tháng 11/ 2004) đã chỉ rõ: “Đọc hiểu là một khái

niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc, đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn học của người đọc” [17,18, tr 23], đồng thời ông cũng nêu ra những nội dung cần

hiểu sau khi đọc văn bản

Bên cạnh đó, cũng có nhiều tác giả đề cập tới các hình thức kiểm tra đánh giá kết quảhọc tập môn Ngữ văn nói chung, đánh giá năng lực đọc hiểu theo định hướng năng lực nóiriêng

Trong bài viết “Xây dựng chuẩn năng lực đọc- hiểu cho môn Ngữ Văn của chương

trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam” (Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM số

56 năm 2014) PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh đã đề xuất cách thức xây dựng chuẩn năng lực đọc

hiểu môn Ngữ văn sau năm 2015, theo tác giả “ Năng lực đọc hiểu gồm ba yếu tố cấu thành:

tri thức về văn bản, về chiến lược đọc hiểu; kĩ năng thực hiện các hành động, các thao tác đọc hiểu; sự sẵn sang thực hiện các nhiệm vụ học tập trong đời sống cần đến đọc hiểu Xây dựng chuẩn là một công đoạn trong việc thiết kế chương trình môn học Công đoạn thiết kế chuẩn gồm hai bước: thiết kế chuẩn nội dung, thiết kế chuẩn thể hiện Chuẩn nội dung của năng lực đọc hiểu của môn Ngữ văn mô tả trình độ đọc hiểu theo các tiêu chí khác nhau Sauk hi có Chuẩn nội dung, cần thiết kế Chuẩn thể hiện của năng lực đọc hiểu để đo lường

và đánh giá năng lực này của học sinh”[12, tr89]

TS Nguyễn Thị Hồng Vân với bài viết “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ Văn theo

định hướng đánh giá năng lực” (Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM, số 56/2014) đã khẳng

định: “Đánh giá năng lực là một trong những định hướng và yêu cầu đổi mới chương trình

và sách giáo khoa Ngữ văn sau năm 2015 Theo đó cần xác định các năng lực chuyên biệt

và năng lực chung mà môn học hướng đến; áp dụng quy trình đánh đánh giá năng lực chuẩn hóa, chú trọng việc xây dựng chuẩn đánh giá, coi trọng đánh giá quá trình, chú ý đến các tình huống phức hợp và thực tiễn, các phương pháp và kĩ thuật đánh giá đa dạng” [25, tr

151]

- Nguyễn Công Khanh (2013) trong công trình nghiên cứu Đổi mới kiểm tra đánh giá

theo cách tiếp cận năng lực đã xác định khái niệm năng lực và những yêu cầu, định hướng

đổi mới đánh giá theo tiếp cận năng lực Tác giảNguyễn Thành Ngọc Bảo (2014), Bước đầutìm hiểu khái niệm “Đánh giá theo năng lực” và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lựcNgữ Văn của học sinh- Tạp chí KH, số 56/2014, Đại học Sư phạm TPHCM đã nhấn mạnh:

“Kiểm tra đánh giá là một yếu tố quan trọng đối với hoạt động dạy học Vì vậy nếu dạy học

là nhằm phát triển năng lực cho học sinh thì các hình thức kiểm tra đánh giá cần phải thay đổi cho phù hợp Bài viết tập trung tìm hiểu khái niệm đánh giá theo năng lực và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực Ngữ văn của học sinh dựa trên hình thức dạy học dự án

và Hồ sơ học tập của học sinh”[1, tr 88]

Vấn đề về hệ thống câu hỏi và bài tập hướng dẫn đọc hiểu văn bản cũng được các sinhviên, học viên chuyên ngành sư phạm nghiên cứu trong các luận án, luận văn của mình Có

thể kể tới một số công trình như: “Nhận xét hệ thống câu hỏi hướng dẫn chuẩn bị bài

trong SGK Văn 11 THPT”, Luận văn thạc sĩ của Dương Thị Mai Hương, ĐHSPHN, 1993;

“Hệ thống câu hỏi hướng dẫn học tác phẩm văn chương trong SGK Ngữ văn 10”, luận văn thạc sĩ của Cù Thị Lụa, ĐHSPHN, 2007; “Cải tiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn học

sinh tìm hiểu bài trong SGK Văn PTTH”, Luận văn tiến sĩ của Nguyễn Thị Hiền Lương ,

ĐHSPHN, 1989; “Hệ thống câu hỏi trong SGK Văn học” của Nguyễn Quang Cương, luận

văn tiến sĩ, Đại học sư phạm Quy Nhơn, 2010… Tuy nhiên, các công trình này mới dừng lại

ở việc tìm hiểu hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành, chưa đưa ra những

bài tập cụ thể nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh.

Việc đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực đối với môn NgữVăn đã được nhấn mạnh trong các văn bản chỉ đạo của các cấp có thẩm quyền đối với ngànhgiáo dục, được triển khai, nghiên cứu trong các dự án về phát triển giáo dục, bên cạnh đó Bộgiáo dục và Đào tạo đã in nhiều tài liều, tổ chức các đợt tập huấn cho cán bộ quản lí và giáo viêntrực tiếp giảng dạy song sự cụ thể hóa về kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu đối với truyệnhiện đại lớp 12, chương trình Ngữ văn THPT là một đề tài mới cần được quan tâm, nghiên cứu.Vì vậy chúng tôi mạnh dạn lựa chọn đề tài, góp một tiếng nói mới cho xu hướng đổi mới kiểmtra đánh giá theo định hướng đánh giá năng lực

3 Mục tiêu nghiên cứu.

Nghiên cứu những vấn đề lí luận cơ bản về đánh giá năng lực, đặc biệt là đánh giánăng lực đọc hiểu, từ đó đề xuất hệ thống câu hỏi bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu truyệnhiện đại Việt Nam (Chương trình Ngữ văn lớp 12), góp phần thực hiện yêu cầu đổi mới kiểmtra đánh giá

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu.

Qua một số tác phẩm tự sự hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 12- tập II- CTchuẩn, xây dựng hệ thống câu hỏi bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng đánh giá nănglực

5 Phương pháp nghiên cứu.

- Nghiên cứu lí thuyết về kiểm tra đánh giá, lí thuyết về định hướng phát triển nănglực

- Phương pháp phân tích tổng hợp

- Tham vấn chuyên gia

- Phương pháp khảo sát, thực nghiệm

- Xử lí số liệu qua thống kê

6 Giả thuyết khoa học.

Nếu xây dựng thành công hệ thống câu hỏi, bài tập chủ đề truyện hiện đại Việt Namtheo định hướng đánh giá năng lực đọc hiểu thì sẽ đánh giá một cách khách quan chính xácnăng lực học tập môn Ngữ văn của học sinh, hướng tới đổi mới Chương trình và sách giáokhoa Ngữ văn sau 2015.

7 Những đóng góp mới của luận văn

Xây dựng một số cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển nănglực

Xây dựng hệ thống câu hỏi bài tập đối với các tác phẩm tự sự trong chương trình ngữvăn lớp 12, tập 2, chương trình chuẩn theo định hướng phát triển năng lực nhằm hướng tớimục tiêu đánh giá năng lực cho học sinh THPT

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mục lục- Mở đầu- Kết

luận-Nội dung của luận văn gồm 3 chương

Chương I:Cơ sở khoa học của việc xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh

Chương II: Đề xuất hệ thống câu hỏi bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản chủ đề truyện hiện đại Việt Nam lớp 12

Chương III: Thực nghiệm

PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG I:

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

I Cơ sở lí luận

1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá và đánh giá năng lực

1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá

1.1.1 Kiểm tra:

Trong Đại từ điển Tiếng Việt Nguyễn Như Ý giải thích KT là xem xét thực chất, thực

tế Theo Bửu Kế, KT là tra xét, xem xét, là soát xét lại công việc KT là xem xét tình hìnhthực tế để ĐG và nhận xét Theo Trần Bá Hoành, kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, thôngtin làm cơ sở cho việc ĐG Một số nhà khoa học GD cho rằng: KT với nghĩa là nhằm thuthập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để ĐG và nhận xét

1.1.2 Đánh giá:

Là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sựphân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đềxuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng vàhiệu quả công việc Theo Đại từ điển Tiếng Việt Nguyễn Như Ý, ĐG là nhận xét, bình phẩm

về giá trị ĐG trong GD, theo Dương Thiệu Tống, là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có

hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả GD, căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sởcho những chủ trương, biện pháp và hành động trong GD tiếp theo Có thể nói rằng, ĐG làquá trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độđạt đến của các mục tiêu GD ĐG có thể thực hiện bằng PP định lượng hay định tính

Quy định của Luật GD: Khoản 1, điều 6 của Luật Giáo dục năm 2005, nêu rõ:

“Chương trình GD thể hiện mục tiêu GD; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi vàcấu trúc nội dung GD, PP và hình thức tổ chức hoạt động GD, cách thức đánh giá kết quả

GD đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo.”

Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy họccũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh Đánh giá kếtquả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng

việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp họcsinh học tập ngày càng tiến bộ.

1.2 Xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá

Theo tài liệu tập huấn: “Dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lựchọc sinh môn Ngữ Văn cấp THPT” do Bộ GD&ĐT biên soạn thì:

Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào cáchướng sau:

(i) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổngkết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang coi trọng và sử dụng các loại hình thức đánhgiá thường xuyên, (đánh giá quá trình);

(ii) Chuyển từ chủ yếu đánh giá định kì sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đíchphản hồi, điều chỉnh quá trình dạy học kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của ngườihọc Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giánăng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá cácnăng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;

(iii) Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sangviệc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạyhọc;

(iv) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng cácphần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độgiá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá

Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục củahọc sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:

- Căn cứ vào chuẩn đánh giá kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực)từng môn học, hoạt động giá từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩnăng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáoviên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình,cộng đồng

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm pháthuy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

1.3 Đặc trưng cơ bản của kiểm tra, đánh giá:

Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiệnqua một số đặc trưng cơ bản sau:

a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực củahọc sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề,từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học

b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thậpthông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnhhoạt động dạy, hoạt động học Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:

(i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và

bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập,

tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọngtâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nộidung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đadạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập vềnhà, ); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường đượcmức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc

đề kiểm tra khoa học và phù hợp, ); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trungthực Cần bồi dưỡng cho học sinh những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện chohọc sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khảnăng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học

(ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập

thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, được phân tích theo nhiều mức độ với tiêuchí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng quabài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng,chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếploại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành

(iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu từng chủ đề,

cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể,

rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình vàkết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể Raquyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh trên

lớp học; ra các quyết định quan trọng với học sinh (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,

…); thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan (Học sinh, cha mẹ họcsinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…) Góp ý và kiến nghị với cấp trên vềchất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,

Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quátrình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vàokhả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm

vụ phức hợp

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau Kết hợpgiữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận vàtrắc nghiệm khách quan Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm kháchquan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học Trắc nghiệm khách quan có những ưuđiểm riêng cho các kỳ thi này Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này.Vì nhược điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạocũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

1.4 Yêu cầu của kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra đánh giá đúng thực chất đối với việc dạy và học của giáo viên và hoc sinhcần đảm bảo những yêu cầu sau:

Thứ nhất là đảm bảo đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh:

- Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở hữu nhiềuloại năng lực khác nhau Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằmkiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnhhoạt động dạy học và giáo dục

- Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các tình huống,hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá được Mỗi kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thểphải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kỹ năng, thái độ, được tích hợp trongnhững tình huống, ngữ cảnh thực tế

- Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt(đặc thù) của môn học

+ Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quảtrong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội Năng lực chung cầnthiết cho mọi người và liên quan đến nhiều môn học

+ Năng lực đặc thù thường liên quan đến một số môn học cụ thể (Ví dụ: năng lực cảmthụ văn học trong môn Ngữ văn) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt (Ví dụ:năng lực chơi một loại nhạc cụ); cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặccần thiết ở những bối cảnh nhất định Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lựcchung.

- Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biết/tìm kiếm thôngtin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh) Ví dụ, theo nghiên cứu của OECD(2004) thì có 3 lĩnh vực năng lực từ thấp đến cao: (i) Lĩnh vực I: Tái tạo; (ii) Lĩnh vực II: Kết nối;(iii) Lĩnh vực III: Khái quát/phản ánh Do vậy, kiểm tra đánh giá phải bao quát được cả 3 lĩnh vựcnày

- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi liêntục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá chỉ là một “lát cắt”,

do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ cáckết quả kiểm tra đánh giá

Thứ hai: Đánh giá phải đảm bảo tính khách quan: Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít

chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiệnnguyên tắc khách quan:

- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn chếtối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá

- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tậpđánh giá của học sinh

- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh cóthể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của học sinh Các yếu tố khác đócó thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực hiện các hoạt động; ngôn ngữ diễnđạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm tra (làm một bàikiểm tra mà trước đây học sinh đã được làm hoặc đã được ôn tập)

- Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của học sinhphải được xây dựng trên các cơ sở:

+ Kết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong quá trình dạy học, tránhnhững thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan;

+ Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt được mô tả một cách rõ ràng;

+ Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết.

Thứ ba đánh giá cần phải đảm bảo tính công bằng: Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với

cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả nhưnhau

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tậplà:

- Mọi học sinh được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúpmỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã học

- Đề bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiếnthức, kỹ năng học sinh đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề

- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại học sinh,giáo viên cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với mọi học sinh.Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõràng, phù hợp với trình độ của học sinh Bài kiểm cũng không nên chứa những hàm ý đánh

đố học sinh

- Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được xâydựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét kết quả phản ánhđúng khả năng làm bài của người học

Thứ tư đánh giá phải đảm bảo tính toàn diện: Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện

trong quá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt đượcqua kiểm tra, phản ánh được mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lýthuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động họctập của họ

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của họcsinh:

- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức từđơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng

- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, chủ

đề, bài học mà ta muốn đánh giá

- Công cụ đánh giá cần đa dạng

- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng môn học

mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng như những kỹ năng xã hội

Thứ năm đánh giá cần đảm bảo tính công khai, minh bạch: Đánh giá phải là một tiến

trình công khai Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cầnđược công bố đến học sinh trước khi họ thực hiện Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thểđược thông báo miệng, hoặc được thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài.Học sinh cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu

đã định Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh có cơ sở

để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cũng như tham giađánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽgóp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công bằng hơn

Thứ sáu, đánh giá phải đảm bảo tính giáo dục: Đánh giá phải góp phần nâng cao việc

học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của học sinh Học sinh có thể học từ những đánh giácủa giáo viên Và từ những điều học được ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vihọc tập về sau của bản thân Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi đượcchấm trở nên có ích đối với học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về:

- Những gì mà học sinh làm được;

- Những gì mà học sinh có thể làm được tốt hơn;

- Những gì học sinh cần được hỗ trợ thêm;

- Những gì học sinh cần tìm hiểu thêm

Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân,những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo viên

về khả năng của họ Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phần quan trọngvào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục

Thứ bảy đánh giá phải đảm bảo tính phát triển: Xét về phương diện giáo dục, có thể

nói dạy học là phát triển Nói cách khác, giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xãhội phát triển tiềm năng của mình để trở thành những người có ích

Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển cácnăng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau:

- Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác, vận dụng các kiến thức, kỹnăng liên môn và xuyên môn

- Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần tựlực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và pháttriển kỹ năng.

- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như gópphần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học

- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh, người giáo viên nhất thiếtphải giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra tiềm năngcủa mình Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn đấu và hình thành nănglực tự đánh giá cho học sinh

1.5 Ý nghĩa, bản chất của kiểm tra, đánh giá

Việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên có ý nghĩa giáo dục rất lớn, rèn luyện cho ngườihọc tinh thần trách nhiệm trong học tập, thói quen làm việc đều đặn, hoàn thành đúng thờihạn những việc được giao

Việc kiểm tra, đánh giá có hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông tin lien hệngược giụp người học tự điều chỉnh hoạt động cho bản thân Đồng thời cung cấp cho giáviên những thông tin liên hệ ngược ngoài, qua đó giáo viên biết mức độ nắm vững kiến thứccủa học sinh Từ đó có biện pháp điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy học của giáo viên và có

sự khuyến khích kịp thời với học sinh có kết quả tốt hoặc uốn nắn, điểu chỉnh kịp thời đốivới học sinh chưa đạt yêu cầu

Kiểm tra, đánh giá người học giúp giải quyết những tình huống thực tế Vì thông quakiểm tra đánh giá có thể giúp người học có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như ghinhớ, tái hiện chính xác hóa, hệ thống hóa, so sánh kiến thức

Việc kiểm tra, đánh giá tổ chức có hệ thống nghiêm túc, khoa học giúp người họcnâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý thức vươn lên, khắc phục tính chủ quan,

tự mãn của người học đồng thời củng cố long tin vào khả năng của bản thân

Kết quả của việc kiểm tra, đánh giá giúp giáo viên nắm được năng lực, trình độ của mỗihọc sinh từ đó có biện pháp bồi dưỡng riêng với từng đối tượng học sinh, giúp nhà trường có tàiliệu đánh giá tình hình dạy học trong nhà trường, giúp các bậc phụ huynh nắm được kết quả họctập của con em mình từ đó phối kết hợp kịp thời với nhà trường trong việc giáo dục con emmình

2 Đánh giá theo định hướng năng lực

2.1 Năng lực và đánh giá theo định hướng năng lực

a Khái niêm về năng lực

Năng lực là một khái niệm được đề cập tới nhiều lài liệu nghiên cứu thuộc lĩnh vựcTâm lí học, Giáo dục học

Từ góc nhìn của nhiều nhà tâm lí thì trong bất cứ hoạt động nào của con người, đểthực hiện có hiệu quả, con người cần phải có một số phẩm chất tâm lí cần thiết và tổ hợpnhững phẩm chất này được gọi là năng lực

Theo quan điểm tâm lí học Mác xít, năng lực của con người luôn gắn liền với hoạt

động của chính họ Theo đó “năng lực không phải là một thuộc tính tâm lí duy nhất nào

đó(ví dụ như khả năng tri giác, trí nhớ…)mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lí cá nhân đáp ứng được những yêu cầu hoạt động và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn”

Nhà tâm lí học Mỹ Richard E Snow (1936-1997) thì cho rằng năng lực là “khả năng

đáp ứng ngay lập tức- phù hợp hay không- với một tình huống cụ thể hoặc một tập hợp tình huống nào đó” Thuật ngữ năng lực chú ý tới các trạng thái tâm lí của đối tượng trong khi

giải quyết tình huống, mức độ sẵn lòng học hỏi và tiến hành tốt một lĩnh vực nhất định

Trong những tài liệu về giáo dục, thuật ngữ “năng lực” được tiếp cận theo những cáchkhác nhau

Theo cách tiếp cận tích hợp, F.E.Weinert (2001) cho rằng “Năng lực là những khả năng,

kĩ xảo học được hoặc có sẵn của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵng sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tihf huống linh hoạt”; “năng lực học sinhlaf sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề” Theo ông, năng lực gồm các thành phần:

năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [tr27.http://www.pisa.oecd.org/daotaoecd/49/60/35188570.pd]

Denyse Tremblay (2002) dựa trên cách tiếp cận học suốt đời, cho rằng “năng lực là

khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”.

Theo cách tiếp cận hành vi, năng lực được hiểu là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được

hình thành bởi sự kết hợp của những kiến thức và kĩ năng cụ thể Bùi Hiền và các tác giả cuốn

từ điển giáo dục học thống nhất quan điểm này Dựa vào những định nghĩa năng lực khác nhau

và những chiều đo của khái niệm, Wim Kouwwenhoven (2003) trình bày một định nghĩa đấy

đủ hơn Theo đó, năng lực “là khả năng lựa chọn và ứng dụng một tập hợp những kiến thức, kĩ

năng , thái độ với chủ đích thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể khi mà những đặc tính cá nhân như động cơ, sự tự tin, ý chí là một phần của hoàn cảnh”

[,tr.27http://www.pisa.oecd.org/daotaoecd/49/60/35188570.pd]

Như vậy, năng lực được cấu thành từ những bộ phận cơ bản:

- Tri thức về lĩnh vực hoạt động

- Kĩ năng tiến hành hoạt động

- Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện những tri thức, kĩ năng đó theo mộtđịnh hướng rõ ràng và một bối cảnh cụ thể

Ngaỳ nay đứng trước xu hướng toàn cầu hóa, khoa học kĩ thuật phát triển, đòi hỏi conngười cần có khả năng thích ứng nhanh nhạy trong mọi môi trường và hoàn cảnh phúc tạpcủa đời sống hiện đại Do đó mục tiêu giáo dục trong tương lai là đào tạo những con ngườicó khả năng thích ứng và sáng tạo cho nên nền giáo dục của chúng ta đang từng bước ápdụng những hình thức dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm, tập chung phát triểnnăng lực của người học Vậy năng lực là gì? Đánh giá theo năng lực là đánh giá như thếnào? Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực có thể được hiểu theohai nét nghĩa: (1) Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt độngnào đó [28,114], (2) là một phẩm chất tâm lí, tạo cho con người có khả năng để hoàn thành

một hoạt động nào đó có chất lượng cao [28, tr114] Vậy hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng

lực là một khả năng có thực, được bộc lộ ra thông qua việc thành thạo một hay một số kĩ năng nào đócủa người học Hiểu theo nét nghĩa thứ hai năng lực là một cái gì đó có sẵn ở dạng tiềm năng của người học có thể giúp họ giải quyết những vấn đề, những tình huống có thực trong cuộc sống Như vậy từ hai nét nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống.Khía cạnh hiện thực của năng lực làcái mà nhà trươòng phổ thông có thể tổ chức hình thành và đánh giá học sinh Theo quan

niệm của chuơng trình giáo dục phổ thông của Quebec (Canada) thì “Năng lực là sự kết hợp

một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức tạp của hoạt động trong bối cảnh nhất

định” [29 http://www.vvob.be/vietnam] Với cách hiểu này thì việc học sinh chỉ có kiến

thức, kĩ năng và thái độ không được xem như là có năng lực mà cả ba yếu tố này phải đượcngười học vận dụng trong một tình huống nhất định thì mới phát triển thành năng lực Khái

niệm năng lực thể thể được hiểu như sau “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu

cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”, “Năng lực là các kĩ năng và khả năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được…để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng thành công và có trách nhiệm các giải pháp trong những tình huống thay đổi” [29 http://www.vvob.be/vietnam] Điểm

chung, cốt lõi của các khái niệm trên về năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng

và thái độ để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống Từ đó có thể khẳng định Năng lực của học sinh phổ thông chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các

b Khái niệm đánh giá theo định hướng năng lực

Đánh giá là một trong những yếu tố quan trong và cần thiết trong hoạt động dạy họctích cực, đánh giá có tác dụng điều chỉnh và nâng cao chất lượng dạy và học trong giáo dục.Vậy đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận năng lực được hiểu như thế nào? Theo PGS.TS

Nguyễn Công Khanh thì “Đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận năng lực là đánh giá theo

chuẩn về sản phẩm đầu ra…nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng ,mà chủ yếu

là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ ” [30, http://www.vnies.edu.vn/ ] Như

vậy, đánh giá năng lực học sinh theo cách hiểu này đòi hỏi phải đáp ứng được hai điều kiệnchính là: phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt chuẩn nào đó theo yêu cầu Trongbài viết “Đánh giá kết quả học tập môn ngữ văn của học sinh theo hướng hình thành năng lực” của nhóm tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân, Phạm Bích Đào, Nguyễn Tuyết Nga và

Nguyễn Thúy Hồng (Viện nghiên cứu giáo dục Việt Nam) về mặt lí luận có thể xác định haicách tiếp cận về đánh giá kết quả học tập của học sinh: Một là, đánh giá theo chuẩn kiếnthức kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông, cách đánh giá này thiên về đánh giá tiếpcận nội dung chương trình môn học Hai là, đánh giá dựa vào năng lực, cách đánh giá nàythiên về xác định mức độ năng lực của người học so với mục tiêu đề ra của môn học Khiđánh giá theo hướng tiếp cận năng lực vẫn phải căn cứa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của

môn học để xác định các tiêu chí thể hiện năng lực của người học, tuy nhiên do năng lựcmang tính tổng hợp và tích hợp nên các chuẩn kiến thức kĩ năng cần được tổ hợp lại trongmối quan hệ nhất quán để thể hiện được các năng lực của người học đồng thời cần xác địnhnhững mức năng lực theo chuẩn và cao hơn chuẩn để tạo được sự phân hóa, nhằm đo đượckhả năng và sự tiến bộ của tất cả các đối tượng học sinh Trong bài viết này, nhóm tác giảcòn khẳng định tính cần thiết của đánh giá trong hoạt động quản lí giáo dục cũng như hoạt

động dạy học “Đánh giá là thành tố của một chương trình giáo dục Hoạt động đánh giá có

vai trò quan trọng trong việc kiểm chứng kết quả của mục tiêu, nọi dung và phương pháp dạy học từ đó tác động tích cực đến quá trình giáo dục” [25]

c Căn cứ xây dựng chuẩn đánh giá theo định hướng năng lực

c.1 Khái niệm Chuẩn

Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí, gọi chung là yêu cầu, tuân thủ những nguyên tắcnhất định, được dùng để làm thước đo, đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vựcnào đó Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được những mục tiêu mong muốn của chủthể quản lí hoạt động, công việc sản phẩm đó

Yêu cầu là sự cụ thể hóa, chi tiết, tường minh Chuẩn, chỉ ra những căn cứ để đánh giáchất lượng Yêu cầu có thể đo được thông qua chỉ số thực hiện Yêu cầu được xem nhưnhững chốt kiểm soát, để đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra cũng như quá trình thực hiện

c.2 Những yêu cầu cơ bản của chuẩn

Chuẩn phải có tính khách quan, nhìn chung không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độchủ quan của người sử dụng Chuẩn

Chuẩn phải có hiệu lực ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng

Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là chuẩn đó có thể đạt được, là trình độ hay mức độdung hòa hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực tiễn đang diễn ra

Đảm bảo tính cụ thể tường minh và có chức năng định lượng

Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng một lĩnh vực hoặc nhữnglĩnh vực khác có liên quan

được coi là một biến ẩn) Do vậy cần xác định được các dầu hiệu để tường minh hóa năng lực thành các tiêu chí có thể trực tiếp quan sát được và đo đếm được Càng xác định được những dấu hiệu cụ thể tường minh thì việc đánh giá năng lực càng chính xác’’ [25, tr152]

Theo TS Nguyễn Thị Hồng Vân Khi thực hiện quy trình đánh giá năng lực, một trong

những nội dung hết sức quan trọng là xác định chuẩn, thang đánh giá Thang đánh giá nănglực cần mô tả được sự phát triển về thành tích và khả năng của học sinh theo các mức độ từthấp đến cao, tương ứng với từng lĩnh vực, từng giai đoạn học tập Việc xây dựng thangđánh giá cho phép xác định được một dải chuẩn đánh giá cụ thể Từ đó có thể xây dựng được

bộ công cụ đánh giá phù hợp

Do năng lực là một khái niệm chỉ các mối quan hệ tích hợp và phức hợp, năng lực đượchình thành từ sự kết hợp của kiến thức, kĩ năng, giá trị, thái độ của mỗi cá nhận khi đối mặt vàgiải quyết những vấn đề dặt ra trong thức tiễn, khi xác định thang đánh giá năng lực có thể dựavào thang đo nhận thức của B.S Bloom với các mức độ (Nhận biêt, thông hiểu vận dụng, phântích đánh giá, sáng tạo), thang đo tậm vận của R.H Dave (các mức độ: bắt chước, thao tác, làmchuẩn, liên kết, tự động hóa), thang đo thái độ, cảm xúc của D.R.Krathwoht (các mức độ: tiếpthu, đáp ứng, hình thành giá trị, tổ chức giá trị, đặc trưng hóa giá trị) Thang đo được sử dụngphổ biến trong đánh giá năng lực đọc hiểu chủ yếu là theo B.S Bloom, theo chuẩn đánh giánăng lực của PISA

Theo Bloom, các cấp độ của nội dung kiểm tra, đánh giá: Biết, hiểu, vận dụng, phântích, tổng hợp Đây là các mức độ nhận thức từ thấp đến cao của hoạt động tư duy

-Biết: Là khả năng thấp nhất của nhận thức Học sinh nhớ các định nghĩa, tính chất,

hiện tượng hóa lí, các khái niệm, công thức đã học và trả lời được các câu hỏi là gì? Thếnào?

- Hiểu: Học sinh giải thích được các bản chất, các hiện tượng hóa học và trả lời câu

hỏi vì sao? Có nghĩa là gì?

- Vận dụng: Học sinh áp dụng các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề tương tự, các

vấn đề trong cùng phạm vi đã có thay đổi, biến đổi một phần

- Phân tích: Là khả năng tách đối tượng ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ

đối tượng Phân tích còn là sự phân biệt các dấu hiệu các đặc tính riêng biệt của đối tượng đótheo một hệ thống nhất định

- Tổng hợp: Là kĩ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái chung, cái bản

chất của đối tượng tức là những dấu hiệu trong một tổng thể phân tích và tổng hợp có sự lienkết mật thiết với nhau là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất, nó có tác dụng quantrọng trong việc lĩnh hội các kiến thức khoa học

- Đánh giá: Có thể coi mức độ cao nhất của sự phát triển tư duy , kỹ năng của người

học Dựa trên sự hiểu biết những phân tích tổng hợp để rút ra những kết luận chung nhất,chính xác nhất, xem xét kết luận này có ưu, nhược điểm gì, có vai trò ra sao, tiến hành ápdụng nó thế nào Đó chính là kĩ năng mà có thể đề xuất việc nhận định chất lượng học tậpcủa người học

Trước mắt ở trường phổ thông cần chú ý ba cấp độ: Biết, hiểu, vận dụng.Ba cấp độnày được đánh giá chủ yếu, ngoài ra còn sử dụng câu hỏi ở cấp độ phân tích để đánh giá họcsinh khá giỏi

2.2 Phân biệt đánh giá theo năng lực và đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

Căn cứ vào tài liệu tập huấn Dạy học và Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triểnnăng lực học sinh môn Ngữ Văn cấp THPT của Bộ năm 2014 thì việc đánh giá kết quả họctập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánhgiá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo trithức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các mônhọc và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác địnhmức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tậpcủa học sinh

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức

kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiếnthức, kỹ năng Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hộicho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó học sinhvừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùngnhững kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (giađình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bốicảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện

và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phảidựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là

tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… đượchình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một conngười.

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học

và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Bảng 2.1 Bảng so sánh giữa đánh giá năng lực và đánh giá theo chuẩn kiến thức,

- Đánh giá, xếp hạng giữanhững người học với nhau

2 Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thựctiễn cuộc sống của học sinh

Gắn với nội dung học tập(những kiến thức, kỹ năng,thái độ) được học trongnhà trường

3 Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái

độ ở nhiều môn học, nhiều hoạtđộng giáo dục và những trảinghiệm của bản than học sinhtrong cuộc sống xã hội (tập trungvào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ pháttriển năng lực của người học

- Những kiến thức, kỹnăng, thái độ ở một mônhọc

- Quy chuẩn theo việcngười học có đạt được haykhông một nội dung đãđược học

đánh giá trong khi học quá trình dạy học, đặc biệt

là trước và sau khi dạy

6 Kết quả

đánh giá

- Năng lực người học phụ thuộcvào độ khó của nhiệm vụ hoặcbài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càngkhó, càng phức tạp hơn sẽ đượccoi là có năng lực cao hơn

- Năng lực người học phụthuộc vào số lượng câuhỏi, nhiệm vụ hay bài tập

đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn

vị kiến thức, kỹ năng thì

càng được coi là có nănglực cao hơn

2.3 Các năng lực cần đánh giá trong môn học Ngữ văn

Dự thảo Đề án đổi mới chương trình giáo dục và sách giáo khoa giáo dục phổ thông saunăm 2015 nêu rõ một trong những quan điểm nổi bật là phát triển chương trình theo địnhhướng năng lực Chương trình đã xác định được một số năng lực chung, cốt lõi mà mọi học sinhViệt Nam đều cần có để đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội Trong định hướng phát triểnchương trình sau năm 2015, môn Ngữ văn được coi là môn học công cụ, vì vậy năng lực giaotiếp bằng Tiếng Việt, năng lực tạo lập văn bản và năng lực cảm thụ thẩm mĩ là các chức năngchuyên biệt được chú ý, ngoài ra các năng lực khác cũng đóng vai trò quan trọng trong việc xácđịnh nội dung dạy học của môn học như năng lực tư duy sáng tạo, , năng lực giải quyết các vấn

đề, năng lực tự học Trong bài viết “Bước đâì tìm hiểu khái niệm đánh giá theo năng lực và đề

xuất một số hình thức đánh giá năng lực Ngữ văn cho học sinh’ đăng trên tạp chí khoa học

ĐHSP TP HCM I số 56 năm 2014, Theo tác giả Nguyễn Thành Ngọc Bảo , các năng lực của

học sinh có thể được đánh giá theo đánh giá năng lực bao gồm: Năng lực chung cốt lõi và nănglực chyên biệt, trong đó

- Năng lực chung cốt lõi bao gồm những loại năng lực sau: Năng lực hợp tác, năng

lực giao tiếp, năng lực tìm kiếm, tổ chức và xử lí trhông tin, năng lực sử dụng công nghệ,năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, đặc biệt là năng lực đối phó với các vấn đề thực tiễntrong cuộc sống

- Các năng lực chuyên biệt/đặc thù của học sinh đối với bộ môn Ngữ Văn là:

+ Năng lực sử dụng Tiếng Việt

+ Năng lực tiếp nhận văn bản (Năng lực đọc văn)

+ Năng lực tạo lập văn bản (Năng lực làm văn).

Bài viết Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ Văn theo định hướng đánh giá năng lực

đăng trên tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM số 56/2014, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân khẳngđịnh “Năng lực là một khái niệm trừu tượng, bản thân nó không thể trực tiếp quan sát và đođếm được Do vậy, cần xác định được các dấu hiệu để tường minh hóa năng lực thành cáctiêu chí có thể quan sát và đo đếm đươc”, theo tác giả để có thể đánh giá kết quả học tậpmôn Ngữ Văn theo cách tiếp cận năng lực cần dựa vào “các mạch nội dung của môn Ngữvăn và các hoạt động dạy học triển khai nội dung học tập Nội dung môn học Ngữ văn sau

2015 sẽ đươc tổ chức theo 4 mạch chính , tương ứng với bốn kĩ năng giao tiếp cơ bản (nghe,nói, đọc viết) Các mạch nội dung này sẽ bao quát những năng lực học tập cơ bản cần thựchiện trong dạy học ngữ văn: tiếp nhanạ và giải mã các văn bản được cung cấp và các văn bảncùng kiểu loại, đồng thời sản sinh các kiểu văn bản theo các phương thức biểu đạt khácnhau Năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh thể hiện ở khả năng vận dụng tổng hợpcáckiến thức về Tiếng Việt, về các loại hình văn bản và kĩ năng phương pháp đọc, khả năng thuthập các thông tin, cảm thụ cái đẹp và giá trị của tác phẩm văn chương nghệ thuật Năng lựctạo lập văn bản của học sinh thể hiện ở khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức về các kiểuvăn bản, tạo lập văn bản theo nhiều phương thức biểu đạt khác nhau, theo hình thức trìnhbày miệng hoặc viết Khi đánh giá năng lực chuyên biệt cũng như năng lực chung của mônngữ văn cần thông qua việc đánh giá các năng lực học tập cơ bản của môn học như năng lựcđọc hiểu, năng lực nói, năng lực viết, năng lực trình bày

2.4 Phương pháp đánh giá năng lực

Đặc trưng ĐGNL là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau tập trung đánh giá nănglực hành động, vận dụng thực tiễn năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tưduy sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng lực phát triển bản thân

Đánh giá NLsử dụng các phương pháp không truyền thống; quan sát, phỏng vấn, hộithảo, nhật kí người học, hồ sơ học tập, bài tập lớn Đánh giá thực hành (bao gồm tập hợp bàitập và các sản phẩm), HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

Các PP phải chú trọng ĐG việc sử dụng kiến thức ở mức độ tư duy bậc cao,chuyển hóa, sáng tạo lại kiến thức, vận dụng kiến thức và sáng tạo trong thực hành

2.5 Hình thức đánh giá.

Căn cứ váo quá trình tổ chức dạy học, có các hình thức đánh giá: đánh giá quá trình,đánh giá tổng kết; căn cứ vào quy mô tổ chức hoạt động đánh giá có các hình thức: đánh giátrên lớp học và đánh giá trên diện rộng

a) Đánh giá quá trình (thường xuyên)

Đánh giá thường xuyên được thực hiện qua việc quan sát cũng như qua các yêu cầuđược nêu ra để đánh giá hoạt động của cả lớp và của mỗi HS diễn ra trong các giờ học.Thông qua việc giải quyết các vấn đề, các câu hỏi và bài tập đặt ra trong mỗi bài học, việckiểm tra, đánh giá thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thờiđiều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy và học chuyển dần sangnhững bước mới Đánh giá thường xuyên có thể được thực hiện qua hình thức kiểm tra vấnđáp hoặc kiểm tra viết (thường gọi là kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút), việc kiểm tra đượctiến hành trong tất cả các thời điểm của tiết học (kiểm tra đầu giờ, giữa giờ hoặc cuối giờ),trong tất cả các hoạt động của tiến trình học tập (kiểm tra bài cũ, tìm hiểu bài mới, vậndụng kiến thức, củng cố bài học) Kiểm tra thường xuyên cho phép đánh giá khả năng tiếpthu bài học đang diễn ra và những nội dung học tập có liên quan đến bài học, giúp GVnhanh chóng nắm bắt tình hình học tập, trình độ nhận thức của HS để có những đánh giábước đầu về mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS mà có những điều chỉnh cần thiếtcho việc giảng dạy tiếp theo Việc kiểm tra miệng, 15 phút còn rèn cho HS năng lực giảiquyết các vấn đề đặt ra một cách nhạy bén và nhanh gọn, đây cũng là một trong những đòihỏi của xã hội hiện đại đối với mỗi con người

b) Đánh giá tổng kết

Đánh giá tổng kết được thực hiện sau khi học xong một chương, một phần của CThoặc sau một học kì Việc kiểm tra giúp GV và HS nhìn lại kết quả dạy và học sau những kìhạn nhất định, đánh giá trình độ HS nắm bắt một khối lượng kiến thức, kĩ năng tương đối hệthống, củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục sang những phần học mới.Việc kiểm tra này có thể bao quát một mạch nội dung của môn học hoặc một chủ điểm, mộtgiai đọan học tập, và có ý nghĩa hỗ trợ rất lớn đến việc triển khai ra các bước tiếp theo củaquá trình học tập Do vậy, khi biên soạn đề kiểm tra, GV cần lưu ý phân tích kĩ nội dung CT

và SGK, xác định những kiến thức và kĩ năng trọng tâm của chương, của mạch nội dung vừahọc để xây dựng ma trận đề và phân bố trọng số điểm hợp lí Việc kiểm tra định kì đòi hỏi

HS phải luôn có ý thức trau dồi những kiến thức, kĩ năng được học, rèn luyện tư duy hệthống, năng lực khái quát, đồng thời cung cấp cho GV những thông tin quan trọng và chínhxác về khả năng nhận thức của mỗi đối tượng HS để có kế hoạch tiếp theo phù hợp

Đánh giá tổng kết thường được thực hiện vào cuối mỗi năm học, cấp học hoặc sau mộtgiai đoạn học tập quan trọng để chuyển sang một giai đoạn cao hơn, nhằm đánh giá kết quảchung, củng cố mở rộng CT toàn năm, toàn cấp của môn học, chuẩn bị điều kiện để sắp xếp

HS vào những chu trình học tập tiếp theo Bài kiểm tra tổng kết nhằm đánh giá năng lực họctập tổng hợp, khả năng khái quát, hệ thống hoá kiến thức, năng lực trình bày diễn đạt mộtcách bài bản, rõ ràng, trong sáng Để đạt được mục đích đánh giá thì đòi hỏi đề kiểm tra phảiđáp ứng được đầy đủ các yêu cầu đặt ra như: đánh giá năng lực của HS một cách toàn diện,khách quan, khoa học, phản ánh được đầy đủ bản chất và tính chất của môn học và phân hóađược trình độ của HS

Bên cạnh việc phối hợp các loại hình kiểm tra để việc đánh giá được tiến hành liêntục, cũng cần tăng cường tính hiệu lực của các kết quả đánh giá khác nhau trong quá trìnhhọc tập môn Ngữ văn của HS như làm bài tập nghiên cứu nhỏ, các bài luyện nói trước tậpthể, tham gia vào các hoạt động ngữ văn,… đánh giá qua quan sát của GV cũng như sự tựnhận xét, tự đánh giá của chính HS, và cả những dự cảm, dự đoán của GV để có thể pháthiện và bồi dưỡng những HS có năng khiếu, hướng tới mục tiêu đào tạo nhân tài Hiện nay

đã có những quy định về số điểm kiểm tra tối thiểu cho mỗi HS trong một học kì, tuy nhiênnếu GV biết chú ý đúng mức đến tầm quan trong của việc kiểm tra trong dạy và học thì hoàntoàn có thể chủ động trong việc xây dựng những câu hỏi kiểm tra để có thể đánh giá nănglực học tập của HS một cách cụ thể qua từng giờ học, bài học

3 Năng lực đọc hiểu và các thành tố của năng lực đọc hiểu.

3.1 Khái niệm đọc hiểu

Đọc là một hoạt động quan trọng , là cách thức để nhờ nó mà con người tiếp thu trithức của nhân loại Đọc cũng là một trong những cách thức con người giao tiếp với nhau.Thông qua việc đọc ta có thể suy ngẫm, chắt lọc những tinh hoa văn hóa, khoa học ,cổ kimđôn tây để làm giàu vốn sống và sự hiểu biết của mình để từ đó phát triển trí tuệ và nhâncách Trong thời đại khoa học kĩ thuật phát triển như vũ bão, các thành tựu nghiên cứu khoahọc tăng trưởng theo cấp số nhân, với sụ quy định về số môn học và đơn vị kiến thức cơ bảnlàm thế nào để hình thành cho học sinh những năng lực cơ bản để chiếm lĩnh tri thức vôcùng rộng lớn vẫn còn là một câu hỏi đang chờ lời giải đáp Năng lực đọc cũng là một trongnhững năng lực cần quan tâm bồi dưỡng cho học sinh

Muốn lĩnh hội trọn vẹn một tác phẩm văn học nhất thiết phải bắt đầu từ hoạt động đọc, sửdụng các hình thức đọc khác nhau với mục đích khác nhau để đạt tới sự hiểu biết và xúc cảm

thật sự, nhằm khám phá chính bản thân mình và hướng thiện, để hình thành và nâng cao nănglực đọc hiểu cho học sinh.

Năng lực đọc là một trong những năng lực tư duy thẩm mĩ của con người, nên pháttriển việc đọc văn để hình thành ở người đọc một năng lực đọc văn, để nắm bắt thế giới hìnhtượng nghệ thuật được xây dựng trong tác phẩm, để thấy được giá trị thẩm mĩ trong tácphẩm

Đọc văn chương là loại hình tư duy ngôn ngữ Người đọc phải tri giác vận dụngnhững liên tưởng, tưởng tượng, phân tích tổng hợp để hiểu ý nghĩa ngôn từ và phát hiện ra ýnghĩa sâu xa của văn bản

Vấn đề đọc hiểu văn bản được các nhà phương pháp, các nhà phê bình, các giáo viêngiảng dạy thường xuyên quan tâm bởi đây là khâu không thể thiếu trong quá trình tiếp nhậnvăn bản

Trong cuốn “Phương pháp dạy học văn”, giáo sư Phan Trọng Luận cho rằng “Đọc văn

có nghĩa là đọc cho sáng rõ từng nghĩa, tình cảm, thái độ, tâm trạng nhà văn định gửi gắm cho người nghe, người đọc Đọc để nắm bắt giọng điệu, cảm xúc của tác giả, âm điệu chủ yếu của tác phẩm Đọc để hòa nhập vào thế giới cảm xúc, để phát hiện ý đồ nghệ thuật của tác giả Đọc để nhìn ra thế giới cuộc sống trong tác phẩm Đọc để tiếng nói nội tâm của người đọc hòa vào tiếng nói nội tâm của tác giả.” [22, tr197]

Giáo sư tiến sĩ Nguyễn Thanh Hùng khẳng định “Đọc là một quá trình tiếp nhận, là

quá trình chuyển đổi tác phẩm nghệ thuật thành một vũ trụ tình cảm và cảm xúc thẩm mĩ trong tư duy hình tượng cho riêng mình” Vậy đọc văn thực sự là một khoa học và nghệ thuật

của tư duy ngôn ngữ liên tụcđược sáng tạo trong một văn bản nghệ thuật

Theo TS Nguyễn Trọng Hoàn, quan niệm “ Đọc là phương pháp tiếp nhận nghệ

thuật ngôn từ qua đó người đọc biểu hiện nhu cầu giao cảm hưởng thụ văn hóa và phát triển nhân cách đồng thời bộc lộ chính mình Đọc hiểu văn bản là hoạt động có tính chất đầu mối của một quy trình dạy học tích hợp ngữ văn hướng tới sự phát triển đồng bộ” [13,

năng lực sáng tạo để đáp ứng yêu cầu kết nối hệ thống tri thức trong thế giới học tập của bộmôn, góp phần rút gần khoảng cách, hạn chế hiện tượng cô lập và tách rời kiến thức giữa Văn-Tiếng Việt và Tập làm văn, giữa lí thuyết và thực hành.

Theo PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh, dấu hiệu cốt lõi của khái niệm đọc hiểu là “Đọc hiểu

là một hoạt động nhận thức Đối tượng đọc hiểu là ý nghĩa của văn bản Hoạt động đọc hiểu

là hoạt động tương tác giữa người đọc và văn bản Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân người đọc với môi trường sống để mỗi người hoạc tập và làm việc chuyên môn, duy trì cuộc sống”[12, tr89]

Nhưng đọc hiểu như thế nào để phát huy hiệu quả cao nhất năng lực của học sinhtrong quá trình tiếp nhận, giúp các em tự tin, tiếp cận với mọi văn bản văn học, chủ động,tích cực, sáng tạo trong quá trình khám phá vẻ đẹp của những tác phẩm văn chương, đó làyêu cầu đặt ra đối với việc giảng dạy bộ môn Ngữ Văn theo định hướng năng lực

3.2 Khái niệm năng lực đọc- hiểu, các thành tố của năng lực đọc hiểu

Khái niệm đọc hiểu

Năng lực đọc hiểu thuộc năng lực tiếp nhận Nó bao gồm việc tiếp nhận, lí giải, khôiphục nội dung đã được truyền đi, giải mã đúng và chính xác nội dung thông tin đã được tạolập Chúng ta đã biết, từ văn bản đến người tiếp nhận có một khoảng cách lớn bởi khôngphải lúc nào ta cũng có thể giải mã hết tất cả lượng thông tin trong văn bản được tạo lập, lígiải đượcnguyên nhân lựa chọn nội dung, hình thức văn bản cũng như tình cảm của ngườitạo lập văn bản

Như đã đề cập tới ở phần trên, năng lực tồn tại ở hai dạng: Năng lực chung và nănglực chuyên biệt Trong nhà trường phổ thông, bên cạnh những năng lực chung, học sinhđược định hướng để rèn luyện và phát triển các năng lực chuyên biệt thông qua hệ thống cácmôn học Những năng lực được hình thành và phát triển qua môn Ngữ văn thuộc năng lựcchuyên biệt Môn Ngữ văn giúp hình thành và phát triển:

+ Năng lực tiếp nhận văn bản (đọc, nghe, quan sát…)

+ Năng lực tạo lập văn bản (viết, nói, trình bày…)

Trong bài viết “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo định hướng đánh giá

năng lực”, TS Nguyễn Thị Hồng Vân đã chỉ rõ: Theo định hướng đánh giá năng lực, nội

dung môn học Ngữ Văn sau 2015 sẽ được tổ chức thành bốn mạch chính, tương ứng với bốn

kĩ năng giao tiếp cơ bản (nghe, viết, đọc, nói) và phần kiến thức (Tiếng Việt và Văn học) sẽ

bổ trợ cho bốn mạch kĩ năng Các mạch nội dung này bao quát những năng lực học tập cơbản, cần thực hiện trong dạy học Ngữ văn: tiếp nhận và giải mã các văn bản được cung cấp

và các văn bản cùng kiểu loại (năng lực đọc hiểu văn bản) và sản sinh các kiểu loại văn bảntheo các phương thức biểu đạt khác nhau (năng lực tạo lập văn bản)

Năng lực đọc- hiểu văn bản của học sinh thể hiện ở khả năng vận dụng tổng hợp cáckiến thức về Tiếng Việt về các loại hình văn bản (bao gồm văn bản văn học và văn bản thôngtin) và kĩ năng, phương pháp đọc, khả năng thu thập các thông tin, cảm thụ cái đẹp và giá trị củatác phẩm văn chương nghệ thuật

Năng lực tạo lập văn bản của học sinh thể hiện ở khả năng vận dụng các kiến thức về cáckiểu loại văn bản, với ý thức về tình yêu Tiếng Việt và văn học, văn hóa cùng kĩ năng thực hànhtạo lập văn bản theo các phương thức biểu đạt khác nhau, theo hình thức trình bày miệng hoặcviết Nói cách khác khi đánh giá năng lực cơ bản cũng như năng lực chuyên biệt trong môn Ngữvăn cần thông qua việc đánh giá năng lực học tập cơ bản của môn học đó

3.3 Các thành tố của năng lực đọc hiểu.

Quan niệm trong CTGDPT của Quebec- Canada thì Năng lực là sự kết hợp một cách

linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định

Theo UNESCO “Đọc hiểu là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao

đổi, tính toán và sử dụng tài liệu viết hoặc in kết hợp với những bối cảnh với nhau; nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục, cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia đầy đủ trong xã hội rộng lớn”

theo PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh, để xác định các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu, cầntìm về khái niệm năng lực và các yếu tố cấu thành năng lực nói chung của các nhà giáo dục Nănglực được cấu thành từ những yếu tố cơ bản:

- Tri thức về lĩnh vực hoạt động

- Kĩ năng tiến hành hoạt động

- Những điều kiến tâm lí đề tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấuthống nhất và theo một định hướng rõ ràng

Năng lực đợc hiểu cũng có các yếu tố cấu thành như những năng lực khác Theo đó nóbao gồm những yếu tố cấu thành sau:

- Tri thức về văn bản, về chiến lược đọc hiểu

- Kĩ năng thực hiện các hành động, thao tác đọc hiểu

- Sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập trong đời sống cần đến đọc hiểu

Theo TS Nguyễn Thị Hồng Vân (xem lại??), “Đọc hiểu là toàn bộ quá trình: tiếp xúc

trực tiếp (gồm quá trình cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó) với văn bản; nhận thức, tư duy (tiếp nhận và phân tích lí giải ý nghĩa của văn bản, phát hiện

ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn, đọc những biểu tượng, ẩn ý của văn bản và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa của văn bản); phản hồi, sử dụng văn bản (sựu thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của văn bản)”[26, tr19]

Năng lực đọc hiểu bao gồm bốn thành tố:

- Xác định các thông tin từ văn bản, về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, cốt truyện, ý tưởng

- Phân tích, kết nối các thông tin xác định giá trị nội dung và giá trị nghệ thụât của vănbản, từ văn bản

- Phản hồi và đánh giá văn bản: phản hồi, đánh giá thông tin thể hiện trong văn bản vàqua văn bản từ kinh nghiệm cá nhân

- Vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn: sử dụng các thông tin trong văn bản đểgiải quyết các vấn đề nảy sinh trong sinh hoạt và đời sống

Tóm lại:

Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức Đối tượng của đọc hiểu là ý nghĩa của văn bản.Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tương tác giữa người đọc với văn bản, nhàm phát triển tri thức,liên kết cá nhân người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc chuyênmôn, duy trì cuộc sống

II Cơ sở thực tiễn

2.1 Chủ đề truyện hiện đại lớp 12- CT Chuẩn

* Trước năm 1975 gồm có các tác phẩm sau:

- Vợ chồng A Phủ (Tô Hoài)

- Vợ nhặt (Kim Lân)

- Rừng xà nu (Nguyễn Trung Thành)

- Những đứa con trong gia đình (Nguyễn Thi)

- Bắt sấu rừng U Minh Hạ (Sơn Nam)