Tổ chức hoạt động khám phá hệ thống khái niệm chuyển hóa vật chất và năng lượn trong dạy học Sinh học 10, 11 THPT

MỤC LỤC Phần I. MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 3 3. Giả thuyết khoa học 3 4. Đối tượng nghiên cứu 3 5. Khách thể nghiên cứu 3 6. Phương pháp nghiên cứu 3 7 . Nhiệm vụ nghiên cứu 4 8. Những đóng góp mới của đề tài 4 Phần II : Kết quả nghiên cứu 5 Chương 1: CƠ Sở LÝ LUậN VÀ THựC TIễN CủA Đề TÀI 5 1.1. Tình hình nghiên cứu về hình thành, phát triển khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lượng trong dạy học Sinh học phổ thông. 5 1.1.1. Ở nước ngoài: 5 1.1.2. Ở trong nước: 6 1.2. Cơ sở lý luận: 10 1.2.1. Khái niệm 10 1.2.2. Khái niệm sinh học 13 1.2.3. Sự hình thành và phát triển của khái niệm 14 1.2.4. Tổ chức hoạt động khám phá 18 1.3. Thực trạng dạy học khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lượng ở sinh học 10, 11 THPT 20 1.3.1. Phương pháp xác định thực trạng 20 1.3.2. Nguyên nhân của thực trạng 27 Chương 2: BIệN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIểN KHÁI NIệM CHVC NL TRONG DạY HọC SINH HọC 10, 11 THPT 29 2.1. Phân tích cấu trúc nội dung KN CHVC NL trong SH 10, 11 THPT 29 2.2. Tiêu chí xác định phát triển KN CHVC NL trong SH 10, 11. 31 2.3. Quá trình phát triển KN CHVC NL trong SH 10, 11. 34 2.3.1. Quá trình phát triển KN CHVC NL trong SH 10 36 2.3.2. Quá trình phát triển KN CHVC NL trong SH 11 37 2.4. Hệ thống KN CHVC NL trong SH 10,11 THPT 39 2.4.1. Hệ thống KN CHVC NL trong SH 10. 39 2.4.2. Hệ thống KN CHVC NL trong SH 11. 42 2.5. Biện pháp hình thành và phát triển hệ thống KN CHVC NL trong SH 10, 11 THPT. 53 2.5.1. Nguyên tắc hình thành và phát triển hệ thống KN CHVC NL 53 2.5.2. Quy trình hình thành và phát triển hệ thống KN CHVC NL trong SH 10, 11 THPT. 54 2.5.3. Biện pháp hình thành và phát triển KN CHVC NL trong SH 10, 11 THPT. 64 Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82 3.1. Mục đích của thực nghiệm 82 3.2. Nội dung thực nghiệm 82 3.3. Phương pháp thực nghiệm 82 3.3.1. Thời gian thực nghiệm 82 3.3.2. Chọn trường thực nghiệm 82 3.3.3. Bố trí thực nghiệm 82 3.3.4. Kiểm tra đánh giá 82 3.4. Xử lí số liệu 83 3.4.1. Phân tích đánh giá định lượng các bài kiểm tra 83 3.4.2. Phân tích đánh giá định tính 85 3.5. Kết quả thực nghiệm 85 3.5.1. Phân tích định lượng các bài kiểm tra: 85 3.5.2. Phân tích định tính các bài kiểm tra: 91 Kết luận chương 3 94 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 95 TÀI LIỆU THAM KHẢO 97 PHỤ LỤC

Lêi c¶m ¬nHoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo, người

hướng dẫn khoa học: PGS- TS Nguyễn Đức Thành đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn

tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo của bộ môn Phương pháp dạy họcSinh học, cũng như các thầy cô giáo của khoa Sinh học trường Đại học Sư phạm Hà Nội

đã tận tình dạy dỗ, động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn

Xin cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Thư viện trường Đại học Sưphạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ, hợp tác cho chúng tôi học tập, nghiên cứu vàhoàn thành luận văn

Xin cảm ơn Sở GD & ĐT Hà Nội, Ban Giám hiệu và tập thể cán bộ, giáo viêntrường THPT Liên Hà – Đông Anh – Hà Nội đã tạo điều kiện tốt nhất để tôi được họctập và hoàn thành luận văn trong thời gian qua

Xin cảm ơn những người thân, những người bạn đã luôn động viên, khích lệ tôitrong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Hà Nội, tháng 10 năm 2014

Tác giả

Nguyễn Thị Thủy

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CHVC & NL Chuyển hóa vật chất và năng lượng

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả điều tra thực trạng dạy KN chuyển hoá vật chất và năng lượng

của GV THPT với hai nội dung: 20

Bảng 1.2 Kết quả điều tra khả năng nắm vững hệ thống KN CHVC & NL của HS 24

Bảng 3.1 Kết quả phân loại trình độ lĩnh hội kiến thức của học sinh qua 3 lần kiểm tra trong thực nghiệm: 85

Bảng 3.2 So sánh kết quả kiểm tra trong thực nghiệm: 86

Bảng 3.3 Phân loại trình độ HS qua các lần KT trong thực nghiệm 86

Bảng 3.4.Bảng tần suất cộng dồn các bài kiểm tra : 86

Bảng 3.5 Kết quả phân loại trình độ lĩnh hội kiến thức của học sinh qua 2 lần kiểm tra sau thực nghiệm: 90

Bảng 3.6 So sánh kết quả kiểm tra sau thực nghiệm: 89

Bảng 3.7 Phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra sau TN: 89

Bảng 3.8 tần suất cộng dồn các bài kiểm tra : 89

MỤC LỤC

Phần I MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Đối tượng nghiên cứu 3

5 Khách thể nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

8 Những đóng góp mới của đề tài 4

Phần II : Kết quả nghiên cứu 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Tình hình nghiên cứu về hình thành, phát triển khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lượng trong dạy học Sinh học phổ thông 5

1.1.1 Ở nước ngoài: 5

1.1.2 Ở trong nước: 6

1.2 Cơ sở lý luận: 10

1.2.1 Khái niệm 10

1.2.2 Khái niệm sinh học 13

1.2.3 Sự hình thành và phát triển của khái niệm 14

1.2.4 Tổ chức hoạt động khám phá 18

1.3 Thực trạng dạy học khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lượng ở sinh học 10, 11 THPT 20

1.3.1 Phương pháp xác định thực trạng 20

1.3.2 Nguyên nhân của thực trạng 27

Chương 2: BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM CHVC & NL TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10, 11 THPT 29

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung KN CHVC & NL trong SH 10, 11 THPT 29

2.2 Tiêu chí xác định phát triển KN CHVC & NL trong SH 10, 11 31

2.3 Quá trình phát triển KN CHVC & NL trong SH 10, 11 34

2.3.1 Quá trình phát triển KN CHVC & NL trong SH 10 36

2.3.2 Quá trình phát triển KN CHVC & NL trong SH 11 37

2.4 Hệ thống KN CHVC & NL trong SH 10,11 THPT 39

2.4.1 Hệ thống KN CHVC & NL trong SH 10 39

2.4.2 Hệ thống KN CHVC & NL trong SH 11 42

2.5 Biện pháp hình thành và phát triển hệ thống KN CHVC & NL trong SH 10, 11 THPT 53

2.5.1 Nguyên tắc hình thành và phát triển hệ thống KN CHVC & NL 53

2.5.2 Quy trình hình thành và phát triển hệ thống KN CHVC & NL trong SH 10, 11 THPT 54

2.5.3 Biện pháp hình thành và phát triển KN CHVC & NL trong SH 10, 11 THPT 64

Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích của thực nghiệm 82

3.2 Nội dung thực nghiệm 82

3.3 Phương pháp thực nghiệm 82

3.3.1 Thời gian thực nghiệm 82

3.3.2 Chọn trường thực nghiệm 82

3.3.3 Bố trí thực nghiệm 82

3.3.4 Kiểm tra đánh giá 82

3.4 Xử lí số liệu 83

3.4.1 Phân tích - đánh giá định lượng các bài kiểm tra 83

3.4.2 Phân tích - đánh giá định tính 85

3.5 Kết quả thực nghiệm 85

3.5.1 Phân tích định lượng các bài kiểm tra: 85

3.5.2 Phân tích định tính các bài kiểm tra: 91

Kết luận chương 3 94

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97 PHỤ LỤC

Hệ thống các KN khoa học giúp ta nhận thức được bản chất của hiện tượng, quátrình, quan hệ trong thực tại khách quan Đó là cơ sở của nhận thức Đồng thời KN còn

là cơ sở của nội dung môn học, là cơ sở để xây dựng khoa học

Trong nghiên cứu khoa học cũng như trong học tập, nhận thức mới của nhânloại, cũng như nhận thức lại của HS đều được bắt đầu từ KN, từ lâu các nhà lý luậndạy học đã xem việc phát triển các KN là con đường cơ bản trong các con đườngphát triển nhận thức

Như vậy, KN vừa là kết quả nhận thức về bản chất các sự vật hiện tượng,cũng như về mối quan hệ bản chất của chúng, vừa là cơ sở để nhận thức tiếp theo.Hình thành và phát triển các KN là con đường để HS lĩnh hội kiến thức một cáchsâu sắc, vững chắc; đồng thời phát triển tư duy, hình thành nhân cách Nói cáchkhác, hình thành nhân cách cho HS là hệ quả của quá trình dạy học SH Vì vậy, cầnnhận thức đầy đủ về vai trò của kiến thức KN trong dạy học, để GV coi trọng việchình thành và phát triển KN SH cho HS

1.2 Xuất phát từ vị trí của kiến thức KN CHVC & NL trong sinh học 10, 11.

Trong nghiên cứu thế giới sống, con người cần nắm vững về cấu trúc và hoạtđộng sống ở các cấp độ tổ chức sống khác nhau Trong hoạt động sống thì CHVC

&NL có vai trò đặc biệt Có hoạt động sống này thì các hoạt động sống khác mới

thực hiện được Vì vậy, KN CHVC là một trong những nội dung cơ bản và quan

trọng được đề cập xuyên suốt chương trình SHPT và được nghiên cứu một cáchkhái quát và có hệ thống theo các cấp độ tổ chức sống từ thấp đến cao Trongchương trình SH 10 và SH 11, KN CHVC & NL được nêu thành một chủ đề riêng

và được giành hẳn một chương để nghiên cứu Vì vậy,để nâng cao chất lượng dạyhọc KN CHVC & NL, người GV phải phân tích được nội dung SGK, xác định đượcbản chất của KN, logic vận động và phát triển của KN qua từng mục, từng bài, từngchương ở mỗi lớp, mỗi cấp của chương trình, để từ đó xác định biện pháp tổ chứcdạy học phù hợp với logic phát triển của KN và với trình độ nhận thức của HS

1.3 Xuất phát từ yêu cầu nắm vững kiến thức : nắm vững hệ thống KN

Trong chương trình giáo dục phổ thông, chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầuthái độ đối với người học được thể hiện, cụ thể hóa ở các chủ đề của chương trìnhmôn học theo từng lớp và ở các lĩnh vực học tập Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêucầu về thái độ cũng được thể hiện ở phần cuối chương trình mỗi cấp học

Chương trình SH ở trường phổ thông bao gồm những thành phần kiến thức :các KN SH, các định luật SH, một số học thuyết SH phản ánh những vấn đề lý luậnkhái quát trong một số lĩnh vực cơ bản của SH Trong đó, kiến thức KN là cơ sở đểnhận thức giới tự nhiên Kiến thức KN được hình thành và phát triển theo một trình

tự logic thành một hệ thống KN Yêu cầu của viêc nắm vững kiến thức trong hoạtđộng dạy học trước tiên là phải nắm vững được hệ thống KN Đó cũng là mục tiêuđầu tiên cần phải có trong hoạt động dạy học

1.4 Xuất phát từ yêu cầu của phát triển năng lực nhận thức : nắm vững bản chất và hệ thống kiến thức nói chung, hệ thống khái niệm nói riêng

Một mục tiêu quan trong không thể thiếu của quá dạy học, đó là phát triển nănglực cho người học Trong quá trình dạy học, tổ chức hoạt đông học tập có hiệu quảgiúp HS nắm vững bản chất và hệ thống kiến thức nói chung, hệ thống khái niệm nóiriêng là cơ sở nâng cao năng lực nhận thức, phát triển tư duy cho người học

Từ những lý do trên, để góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học nóichung, phần chuyển hoá vật chất và năng lượng nói riêng ở trường phổ thông,

chúng tôi thực hiện nghiên cứu đề tài: "Tổ chức hoạt động khám phá hệ thống khái niệm chuyển hóa vật chất và năng lượn trong dạy học Sinh học 10, 11 THPT"

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng biện pháp tổ chức hoạt động học tập để học sinh nắm vững hệthống khái niệm CHVC & NL từ cấp độ tế bào đến cấp độ cơ thể đa bào

3 Giả thuyết khoa học

Học sinh sẽ nắm vững hệ thống khái niệm CHVC & NL trong sinh học 10,

11 nếu tổ chức học sinh hoạt động học tập theo hướng phân tích logic vận động củanội dung

4 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp tổ chức học tập để nắm vững logic vận động, phát triển của kháiniệm CHVC & NL trong sinh học 10 và sinh học 11 THPT

5 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy và học

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết : nghiên cứu các tài liệu liên quanlàm cơ sở lí luận cho đề tài

6.2 Điều tra sư phạm:

- Qua phiếu điều tra để xác định :

+ Nhận thức của GV về phát triển khái niệm CHVC & NL và biện pháp GV

đã sử dụng trong dạy học KN CHVC & NL trong SH 10, 11 THPT

+ Nhận thức của HS về hệ thống khái niệm CHVC & NL trong SH 10, 11THPT

- Qua trao đổi trực tiếp, dự giờ, tham khảo giáo án của các GV để xác địnhbiện pháp tổ chức dạy học mà GV sử dụng trong dạy học KN CHVC & NL trong

SH 10, 11 THPT

6.3 Thực nghiệm sư phạm

Kiểm tra hiệu quả của các biện pháp tổ chức hoạt động học tập đối với kếtquả nắm vững hệ thống khái niệm CHVC & NL ở học sinh.

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển khái niệm trong dạy học sinh học

và cơ sở lý luận của phương pháp dạy học khám phá

7.2 Xác định thực trạng dạy và học khái niệm chuyển hóa vật chất và nănglượng trong chương trình sinh học phổ thông

7.3.Xác định sự phát triển của khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lượngtrong sinh học 10, 11 làm cơ sở đề xuất các biện pháp dạy học

7.4 Xây dựng được các biện pháp tổ chức dạy học khái niệm CHVC & NLphù hợp từng lớp học

7.5 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả các biện pháp đề xuất

8 Những đóng góp mới của đề tài

8.1 Xác định được tiêu chí phân tích sự phát triển khái niệm CHVC & NLtrong dạy học sinh học 10, 11 THPT

8.2 Phân tích được logic vận động của khái niệm CHVC & NL trong sinhhọc 10, sinh học 11 theo tiêu chí làm cơ sở phân tích sự phát triển của khái niệm

8.3 Xây dựng được hệ thống các khái niệm thuộc khái niệm CHVC & NL ởcấp độ tế bào, cơ thể đơn bào, cơ thể đa bào

8.4 Đề xuất biện pháp hình thành và phát triển khái niệm CHVC &NL trongdạy học sinh học 10, 11 có hiệu quả

Phần II : Kết quả nghiên cứu Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tình hình nghiên cứu về hình thành, phát triển khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lượng trong dạy học Sinh học phổ thông.

1.1.1 Ở nước ngoài:

Vấn đề hình thành và phát triển KN đã được nhiều tác giả ở các nước trên thếgiới nghiên cứu, song tập trung nhiều ở Liên Xô cũ phải kể đến các tác giả:N.M.Veczilin, V.M Cocxunxcaia, X.A.Mokeeva, B.V.Vceviatski Các tác giả đềuxem KN là thành phần cơ bản, nghiên cứu sự vận động, sự phát sinh phát triển và

mối quan hệ giữa các KN với nhau Đặc biệt trong cuốn " Dạy học sinh học đại cương như thế nào" của tập thể tác giả Veczilin, Cocxunxcaia (1967) và "Các bài lên lớp sinh học đại cương" (1970) đã nhấn mạnh khả năng phát triển tư duy trong quá trình phát triển KN, bằng các phương tiện và PPDH tích cực như: phiếu học

tập, sử dụng tình huống có vấn đề…

Trong cuốn "Những vấn đề của lý luận dạy học sinh vật học" (1969)

B.V.Vceviatski xem sự phát triển các KN cơ bản về sinh học ở trường phổ thông làmột trong những vấn đề lớn của lý luận dạy học hiện đại, liên quan chặt chẽ với vấn

đề hoàn thiện nội dung, chương trình sinh học, phân tích sự phát triển tuần tự các

KN như loài, sinh quyển, giới hữu cơ trong nội dung chương trình

Năm 1973, các tác giả A.N.Miacova và B.Đ.Comixacop viết " Phương pháp dạy học sinh học đại cương", đã có những phát hiện mới khi đề cập tới hệ thống các

KN của giáo trình Các KN được chia thành 3 nhóm cơ bản:

Nhóm 1: Gồm các KN sinh vật học đại cương bao gồm các KN về tổ chức cơthể, cấu tạo tế bào, trao đổi chất và năng lượng, phát triển cá thể, trao đổi thông tin,

sự phát sinh và tiến hoá của tổ chức tế bào…

Nhóm 2: Gồm các KN nhận thức luận: Lịch sử các quan niệm về học thuyếtkhoa học…

Nhóm 3: Gồm các KN kỹ thuật tổng hợp…

Trong cuốn "Phương pháp dạy học sinh học" của viện hàn lâm khoa học sư

phạm CHDC Đức phát hành, do Gerhard Dietrich chủ biên được Nguyễn Bảo Hoàndịch sang tiếng Việt, đã khẳng định các KN sinh học được hình thành và liên kếtthành một hệ thống trong toàn bộ các chương Sự hình thành KN có ý nghĩa đối vớiviệc tiếp thu kiến thức và phát triển năng lực của HS, đồng thời KN được khắc sâu,

mở rộng, chính xác hoá và liên hệ lôgic theo các kiểu khác nhau Khái niệm trongcác mệnh đề là yếu tố cơ bản của mỗi một tư duy lôgic hợp lý

1.1.2 Ở trong nước:

Vấn đề hình thành và phát triển KN cũng được nhiều tác giả quan tâm:

Năm 1968, Trần Bá Hoành và Nguyễn Thức Tư viết cuốn "Hướng dẫn giảng dạy Sinh vật học đại cương" đã định nghĩa và phân tích nội dung các KN cơ bản ở

từng bài

Tạp trí giáo dục (1968), Vũ Lê đã bàn về sự phát triển của các KN trongchương trình sinh vật THCS và THPT, tác giả đã phân tích sự phát triển của KN tếbào và trao đổi chất

Nguyễn Sỹ Tỳ (1969) sau khi nghiên cứu tính cơ bản, tính hiện đại và tínhthực tiễn của chương trình phổ thông, đã khẳng định các KN khoa học là một thànhphần quan trọng trong các kiến thức cơ bản, mà HS cần phải lĩnh hội khi ngồi trênghế nhà trường

Năm 1975, trong luận án tiến sỹ với đề tài: "Nâng cao chất lượng hình thành

và phát triển KN trong chương trình SVH đại cương lớp 9,10 phổ thông", tác giả

Trần Bá Hoành đã chỉ rõ vai trò của vấn đề hình thành và phát triển KN , phân tíchđược sự khác biệt giữa chương trình SVH đại cương với chương trình các lớp dưới,tác giả cũng đưa ra căn cứ lựa chọn, phân loại các KN trong chương trình SVH đạicương từ đó đề ra phương pháp hình thành và phát triển các KN Đặc biệt là nghiêncứu con đường hình thành và phát triển các KN, trong đó con đường hình thành cácloại KN trừu tượng được tác giả nghiên cứu khá kỹ

Năm 1985, trong cuốn "Hướng dẫn giảng dạy sinh vật học đại cương lớp 11 phổ thông", Trần Bá Hoành đã định nghĩa và phân tích nội dung các KN cơ bản ở

từng bài

Năm 2001, tác giả Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành khi viết: "Lý luận dạy học sinh học" (Phần đại cương) cũng nhấn mạnh hình thành và phát triển

các KN sinh học là vấn đề cốt lõi của nội dung dạy học sinh học Đó là con đườngduy nhất để HS lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và toàn diện Muốn vậy, GVphải là người nắm chắc được quá trình hình thành và phát triển của các KN theomột trình tự lôgic ở mỗi bài, mỗi chương, mỗi cấp học Không những thế người GVphải có một vốn kiến thức liên môn để từ đó có phương pháp dạy phù hợp, tạo cho

HS có sự ham muốn tìm tòi, sáng tạo mà không gây cảm giác nhàm chán vì sự trùnglặp kiến thức giữa các bậc học và các môn học

Ở tạp chí giáo dục số 41 (2002), tác giả Phùng Huy Đổng khi bàn về sự hình

thành KN "Di truyền" trong quá trình dạy học sinh học, đã khẳng định GV cần phân

tích kỹ nội dung bài học, tìm ra cấu trúc lôgic của từng KN để giúp HS hiểu sâu sắc

và khắc sâu dần từng kiến thức cơ bản Khi đã hình thành đầy đủ KN, GV còn phảigiúp HS nắm chắc sự phát triển của từng KN Thông qua đó HS biết cách phân tích,tổng hợp, so sánh, khái quát hoá các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi một cáchđầy đủ và chính xác Đặc biệt tác giả đã đưa ra dẫn chứng cụ thể khi GV không nắm

chắc được kiến thức cơ bản về KN di truyền nên đã có những sai sót đáng kể trong

đề thi và đáp án của đề thi tuyển sinh năm học 2001-2002 của một trường ĐH X

Năm 2007, tác giả Trịnh Nguyên Giao có viết một số chương trong cuốn

giáo trình đại cương phương pháp dạy học sinh học có viết: Trong dạy học, không

phải bất kì một khái niệm nào, đặc biệt là các KN phức tạp đều có thể hình thànhđầy đủ ngay một lúc Sự phát triển các khái niệm trong dạy học phải được thực hiệnqua con đường đào sâu liên tục những hiểu biết về bản chất của sự vật, hiện tượngthì mới thu được kết quả vững chắc

Ngoài những công trình nghiên cứu có giá trị trên, trong lĩnh vực Sinh họcvấn đề hình thành và phát triển KN có một số đề tài nghiên cứu ở các phân môn:Sinh thái, Di truyền, Tiến hoá Không những thế, mấy năm gần đây vấn đề hìnhthành và phát triển KN tiếp tục được nghiên cứu ở các bậc học thuộc nhiều môn họckhác nhau như: Toán học, Vật lý, Hoá học, Địa lý, Tâm lý học,…

Năm 2000, Phạm Thị My nghiên cứu đề tài: "Ứng dụng lý thuyết Graph xây dựng và sử dụng sơ đồ để tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Sinh học ở trường THPT", tác giả khẳng định vận dụng lý thuyết Graph vào dạy học Sinh

học không phải là mới ở nước ta, nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu vậndụng lý thuyết Graph và dạy học Sinh học ở trường phổ thông Trong đó tác giả cóvận dụng vào để phân chia KN Trên cơ sở đó HS nắm rất chắc kiến thức, tạo tính tíchcực chủ động học tập của HS

Năm 2002, Đỗ Thị Hà nghiên cứu đề tài: "Sử dụng tiếp cận hệ thống hình thành các KN sinh thái học trong chương trình sinh học 11-THPT", tác giả khẳng

định sử dụng tiếp cận hệ thống phân tích nội dung Sinh thái học, cho phép tổ chứctừng bài học, từng KN cụ thể theo hướng phát huy cao độ tính chủ động lĩnh hội trithức của HS

Năm 2003, Đào Thị Minh Hải Nghiên cứu đề tài: "Rèn luyện kỹ năng phân tích nội dung và định nghĩa các KN cho HS trong giảng dạy chương III: Nguyên nhân và cơ chế tiến hoá-SH 12-THPT" Theo tác giả khi đã phân tích được nội dung

và định nghĩa được KN, có nghĩa là HS đã nắm được dấu hiệu bản chất, khi đó HS

dễ dàng vận dụng KN vào giải quyết vấn đề thực tiễn

Năm 2004, Mai Thanh Hoà nghiên cứu đề tài: "Biện pháp phát triển các KN cho HS trong dạy học chương II: Các quy luật di truyền", đã phân tích nội dung và

hệ thống hoá được các khái niệm chương II: Các quy luật di truyền, giúp cho GVphổ thông có thêm tài liệu khi dạy

Năm 2005, Nguyễn Trung Thành nghiên cứu đề tài: "Sử dụng câu hỏi, bài tập

để hình thành và phát triển KN trong dạy học Sinh thái học lớp 11-THPT", tác giả

đã đưa ra được thực trạng của GV & HS khi dạy và học phần Sinh thái học, trên cơ

sở đó tác giả đưa ra biện pháp sử dụng câu hỏi và bài tập để hình thành và phát triểnKN

Năm 2006, Trần Thị Chinh nghiên cứu đề tài: "Phân tích sự phát triển đồng tâm các khái niệm sinh thái làm cơ sở cho dạy học Sinh thái học lớp 11-THPT", tác giả khẳng định muốn làm chủ được PPDH, đồng thời để phát huy tối đa nội lực của

HS thì GV cần phải phân tích rõ nguyên tắc đồng tâm trong việc xây dựng chươngtrình Để từ đó đưa ra phương pháp, biện pháp phù hợp Đây là một hướng nghiêncứu mới, với hướng nghiên cứu này tác giả đã thành công trong việc phân tích các

KN Sinh thái theo nguyên tắc đồng tâm, giúp cho người dạy và người học dễ dàng

trình của Bộ GD & ĐT, phù hợp với nhu cầu đổi mới PPDH hiện nay.

Năm 2007, Nguyễn Thị Hồng Liên nghiên cứu đề tài: " Biện pháp hình thành

và phát triển các KN trong dạy học phần sinh học tế bào, SH 10-THPT", tác giả đã

điều tra được thực trạng dạy và học phần Sinh học tế bào, SH 10-THPT Tìm rađược nguyên nhân và hạn chế của việc hình thành và phát triển các KN phần Sinhhọc tế bào Để khắc phục những nguyên nhân và hạn chế nhằm nâng cao chất lượnglĩnh hội kiến thức KN phần sinh học tế bào, tác giả đã phân tích kết cấu lôgic, liênkết các KN của từng bài Trong đó có bổ sung những KN có liên quan để GV cómột cái nhìn khái quát và hiểu sâu sắc hơn vị trí của từng khái niệm trong hệ thốngKN

Năm 2008, Đặng Thị Quỳnh Hương nghiên cứu đề tài : “ Dạy học KN SHtheo hướng tích cực hoạt động nhận thức của HS Đề tài đã hệ thống hóa cơ sở lýluận về lý thuyết grap và bản đồ KN để vận dụng vào xây dựng bản đồ KNSinh học, đề xuất được quy trình DH KN giúp nâng cao hiệu quả DH KN Sinhhọc đồng thời xây dựng được một số bản đồ KN về các đặc trưng sống củasinh giới

Do hạn chế về tài liệu, tổng quan tình hình nghiên cứu chắc chắn chưa đầy

đủ, song chúng tôi mạnh dạn đưa ra nhận xét:

Nói chung, các tác giả đã tập trung nghiên cứu sự phát triển nội dung của các

KN thuộc các phân môn khác nhau Từ đó đề xuất phương pháp, biện pháp phù hợp

với từng nội dung kiến thức như sử dụng các câu hỏi, bài tập, vận dụng lý thuyếtGraph, phương pháp sơ đồ hoá, sử dụng phiếu học tập…nhằm phát huy tư duy sángtạo và nhu cầu tự học của HS, cũng đã có một số công trình nghiên cứu về các biệnpháp hình thành và phát triển KN CHVC &NL, tuy nhiên các công trình này chưađưa ra được tiêu chí xác định sự phát triển của hệ thống KN CHVC & NL, nên việcxây dựng hệ thống KN CHVC & NL còn hạn chế, mang tính chất liệt kê các KNtrong SGK, nên nhìn chung, hiệu quả cuả của các biện pháp tổ chức dạy học cònhạn chế.

1.2 Cơ sở lý luận:

1.2.1 Khái niệm

* Quan điểm triết học về khái niệm:

Theo quan điểm duy vật thô sơ thì KN được hình thành qua thực tại, do đóthực tại phải có trước, sau đó nó phản ánh làm cho con người nhận ra được nó, từ

đó hình thành KN Như vậy, KN thực chất là hình ảnh thực tại.

Theo quan điểm duy lý, duy tâm thì nhận thức cảm tính là mơ hồ, cho ta hiểubiết sai lệch về thực tại, kết quả nhận thức là phụ thuộc mức độ hoàn hảo của giácquan từng người, chỉ có nhận thức lý tính mới phản ánh được bản chất của sự vật,

hiện tượng Như vậy, trường phái này cho rằng KN chỉ là những ý niệm, chính do có

ý niệm mà cụ thể hoá ra hình ảnh

Quan niệm duy vật biện chứng cho rằng, KN là hình thức hoạt động tư duy,nhờ đó mà tái sinh các đối tượng lý tưởng Ở đây KN vừa là hình thức phản ánh đốitượng, vừa là phương tiện tái sinh KN bằng tư duy Nội dung của tư duy lý thuyết làmối quan hệ khái quát của hiện tượng, tạo thành một hệ thống toàn vẹn Nhờ phânbiệt được tư duy lý thuyết và tư duy kinh nghiệm dẫn đến phân biệt được KN trừutượng và KN cụ thể

Như vậy quan điểm duy vật biện chứng khẳng định KN là những dấu hiệu chung, bản chất phản ánh thực tại.

* Quan điểm tâm lý học về khái niệm:

Khái niệm là một năng lực thực tiễn kết tinh lại và "gửi" vào đối tượng Nhưvậy KN có nguồn gốc xuất phát ở sự vật, hiện tượng Từ khi con người phát hiện ra

nó thì KN có thêm một chỗ thứ hai đó là trong tâm lý, tinh thần của con người Đểtiện lưu trữ và trao đổi người ta dùng ngôn ngữ "gói ghém" nội dung KN lại Sự

"gói ghém" này có thể bằng một từ hoặc một cụm từ để đặt tên cho nó Như vậy KNkhông phải là cái mà con người có thể nhìn thấy, đọc lên được Trong quá trình dạyhọc, muốn hình thành KN cho HS, GV phải tổ chức hành động cho HS tác động vàođối tượng theo đúng quy trình hình thành KN mà nhà khoa học đã phát hiện ra tronglịch sử Như vậy KN có bản chất hành động, chỉ có hành động của HS (tuy nhiênthầy phải tổ chức và điều khiển) mới là phương pháp đặc hiệu để hình thành KN,chứ không phải là bằng phương pháp mô tả

* Quan điểm logic học về khái niệm:

- Logic hình thức cho rằng KN có đặc các điểm:

+ Mỗi KN chỉ là tổng số của một số dấu hiệu

Tuỳ theo tổng số dấu hiệu của KN là nhiều hay ít mà phạm vi ứng dụng của

KN là rộng hay hẹp Như vậy logic hình thức chỉ quan tâm đến mặt lượng, có hìnhthức mà không đề cập đến nội dung của hình thức đó

+ KN là những quy ước có sẵn, do vậy không biến đổi

Quan niệm này nhìn chung không đúng Vì KN có nội dung, nội dung đó phảnánh hiện thực, hiện thực biến đổi nên sự phản ánh hiện thực cũng biến đổi theo Song ởmột khía cạnh nào đó, thì quan niệm này đúng nhưng trong điều kiện nhất định thì nộidung của KN nào đó phải là không đổi, có như vậy khi trao đổi sự suy nghĩ, người ta mới

có thể hiểu được nhau đầy đủ hơn

- Quan niệm logic biện chứng coi KN là kết tinh sự nhận thức của con người,

KN là hình thức của tư duy, phản ánh sự vận động của thực tại khách quan Nhưvậy logic biện chứng nghiên cứu sự vật ở trạng thái vận động, phát triển (khác vớilogic hình thức), hơn thế nữa logic biện chứng nghiên cứu chính quá trình tư duy vàxem KN có 3 đặc tính cơ bản sau:

+ Tính chung

KN bao giờ cũng là sự khái quát hoá những dấu hiệu hoặc thuộc tính chungbản chất của các vật thể của một loại xác định những mối liên hệ hoặc tương quanbản chất giữa các hiện tượng của một loại xác định thuộc những cái chung cho mọivật thể và hiện tượng của loại đó.

Dựa vào những sự kiện đơn nhất, nghiên cứu những sự vật hiện tượng cụ thểtìm ra cái chung, cái phổ biến, cái tất nhiên, cái bản chất của chúng rồi trên cơ sở đó

mà hình thành những KN khoa học

Như vậy, KN là kết quả của quá trình nhận thức, đi từ đơn nhất đến phổ biến,

từ cái riêng đến cái chung bằng con đường khái quát hoá

Đơn nhất là những dấu hiệu thuộc tính chỉ có ở sự vật hay hiện tượng nhất định.Phổ biến là những dấu hiệu thuộc tính chung cùng có ở nhiều sự vật, hiệntượng Sự tổng hoà các dấu hiệu hoặc thuộc tính chung và bản chất hợp thành nộidung của KN Vậy nội dung của KN là sự tổng hợp chứ không phải là tổng cộngcác dấu hiệu

+ Tính bản chất

Trong số các dấu hiệu và thuộc tính chung, người ta phân biệt một số thuộctính và dấu hiệu bản chất, nhờ có tính bản chất mà ta có thể phân biệt được sự vật,hiện tượng này với sự vật, hiện tượng khác (logic hình thức không phân biệt đượcdấu hiệu bản chất và không bản chất, mà chỉ chú ý tới số lượng các dấu hiệu)

Những dấu hiệu và thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng, những mốiliên hệ và tương quan bản chất giữa chúng bao giờ cũng là cái chung Ngược lạinhững dấu hiệu hay tính chung có thể không phải là bản chất

Trong dạy học phải đi từ những dấu hiệu chung, từ đó tách ra cái bản chấtnhất bằng sự trừu tượng hoá

+ Tính phát triển:

KN không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của nhận thức mà còn làtổng kết quá trình vận động đó Nó không chỉ là công cụ của tư duy mà còn là kết quảcủa quá trình tư duy Nhận thức của khoa học ngày càng phát triển thì KN khoa học cónội dung ngày càng mới, đến một thời điểm nào đó phải thay đổi tên của KN hoàn toàn

tuân theo lộ trình phát triển của lịch sử Lịch sử khoa học là lịch sử phát triển của các

KN, nghĩa là có sự thay đổi, bổ sung nội dung KN cũ, hình thành KN mới

Vì thế trong dạy học, cùng với sự vận động biến đổi và phát triển biện chứng củahọc thuyết khoa học thì các KN khoa học cũng biến đổi và phát triển về mặt nội dung

1.2.2 Khái niệm sinh học

1.2.2.1 Khái niệm

KN sinh học là những KN phản ánh các dấu hiệu và thuộc tính chung, bảnchất của các tổ chức sống, hiện tượng sống, quan hệ sống, quá trình sống

1.2.2.2 Các loại khái niệm sinh học

* Theo mức độ phản ánh của KN rộng hay hẹp ta có :

- KN sinh học đại cương

KN sinh học đại cương là loại KN phản ánh những cấu trúc, hiện tượng, quátrình, quan hệ cơ bản của sự sống chung cho một bộ phận lớn hoặc toàn bộ sinhgiới Ví dụ:

Về hiện tượng: Trao đổi chất,sinh trưởng phát triển, di truyền,…

Về quá trình: Quá trình quang hợp, quá trình hô hấp, quá trình tổng hợp

prôtêin…

Về quan hệ: Quan hệ giữa cấu trúc và chức năng của các cấu trúc sống,…

Về cấu trúc: Cấu trúc của các đại phân tử hữu cơ, cấu trúc của các bào quan

trong tế bào,…

Về chức năng: Các KN về chuyển hoá vật chất trong tế bào,…

Các KNSH đại cương xuyên suốt tất cả các phân môn sinh học

- KN sinh học chuyên khoa

KNSH chuyên khoa là loại KN phản ánh từng cấu trúc, hiện tượng, quá trìnhcủa một đối tượng hay một nhóm đối tượng sinh vật nhất định, hoặc phản ánh từngdạng quan hệ riêng biệt giữa các đối tượng, hiện tượng đó Ví dụ:

Về cấu trúc: Tế bào biểu bì, tế bào thần kinh,…

Về hiện tượng: Sự sinh sản bằng bào tử ở rêu, sự sinh sản bằng cách phân đôi

ở trùng đế giày,…

Các KNSH chuyên khoa thường xuất hiện trong một phân môn sinh học, baogồm các nhóm chủ yếu sau:

KN phản ánh về các đối tượng như: KN về từng cơ quan, bộ phận cơ thể,

từng loài động vật hay thực vật,…

KN phản ánh về các hiện tượng, quá trình như: Quá trình phân đôi của trùng

đế giày, quá trình tiếp hợp ở tảo xoắn,…

KN phản ánh về các quan hệ như: Quan hệ giữa cấu tạo và chức năng của

các cơ quan, quan hệ giữa cơ thể và môi trường sống của mỗi loài,…

KNSH chuyên khoa phản ánh cấu trúc sống, quá trình sống, hiện tượng sốnggắn liền với một nhóm nhỏ đối tượng sinh vật Ngược lại KN đại cương bao giờcũng phản ánh những tính chất, những thuộc tính chung nhất cho mọi tổ chức sống,

mà không bó hẹp ở một đối tượng cụ thể nào

Tuy có sự phân biệt giữa KN đại cương và KN chuyên khoa nhưng giữachúng có mối quan hệ qua lại với nhau Các KN chuyên khoa làm cơ sở hình thànhcác KN đại cương Ngược lại, các KN đại cương lại bổ sung, phát triển các KNchuyên khoa Mối quan hệ này phản ánh, phù hợp với quy luật nhận thức đi từ cái

cụ thể riêng biệt tới cái trừu tượng khái quát, rồi từ cái trừu tượng khái quát lại đisâu hơn vào chi tiết cụ thể

Tuy nhiên trong hai loại khái niệm này thì các KNSH đại cương có ý nghĩađặc biệt Không làm nổi bật các KNSH đại cương thì không thể chọn lọc tài liệumột cách đúng đắn, không hình thành được nhận thức về quy luật cơ bản của giớihữu cơ Các KNSH đại cương là trung tâm của môn SH nói chung

* Theo đối tượng phản ánh ta có :

Hình thành khái niệm là hướng dẫn cho HS từ chỗ chưa có KN đó đến có

KN đó, thực chất là nắm vững dấu hiệu chung, bản chất của KN đó

* Con đường hình thành KN

Có thể trình bày các con đường hình thành KN theo sơ đồ sau:

* Con đường suy diễn lý thuyết trong việc hình thành nhóm khái niệm liên quan

1 Xác định nhiệm vụ nhận thức

2 Quan sát vật tượng hình

(trực quan cụ thể)

2 Dựa vào hiện tượng, KN

đã biết dẫn tới KN mới Phân tích dấu hiệu bản chất Định nghĩa KN (khái quát hoá khoa họ, trừu tượng hoá

lý thuyết)

3 Phân tích dấu hiệu bản

chất Định nghĩa KN (khái

quát hoá cảm tính, trừu

tượng hoá kinh nghiệm quy

nạp)

3 Cụ thể hoá KN trực quan, tượng trưng trực quan gián tiếp

Diễn dịch

4 Đưa KN vừa học vào hệ thống KN đã có

5 Luyện tập, vận dụng KN

Đối với KN có liên quan chặt chẽ, có thể sử dụng KN cũ để hình thành KNmới, bằng cách nắm chắc KN mấu chốt và những nguyên lý chung, sau đó mở rộngdẫn đến những KN có liên quan trong điều kiện có thể

KN xuất phát → KN1 → KN2

(Từ luận điểm lý thuyết, biến đổi dấu hiệu dẫn tới lần lượt từ KN này sang

KN khác)

1.2.3.2 Phát triển khái niệm

Trong quá trình dạy học, khái niệm được hình thành và phát triển theo cáchướng:

- Cụ thể hóa nội dung khái niệm: Nội dung của sự vật, hiện tượng phản ánh

trong khái niệm được khảo sát dần ở nhiều khía cạnh mới Nội dung của một kháiniệm được phân tích thành nhiều yếu tố nhờ đó mà HS nắm được khái niệm mộtcách đầy đủ, chính xác

Ví dụ: Khái niệm quang hợp ở mức cơ thể được cụ thể hóa như sau:

Bản chất hiện tượng: Quang hợp là quá trình hệ sắc tố cây xanh hấp thụ năng

lượng ánh sáng và sử dụng năng lượng này để tổng hợp chất hữu cơ (đườngglucozơ) từ các chất vô cơ (H2O, CO2):

Phương trình quang hợp:

6CO2 + 6H2O C6H12O6 + 6O2 + 6H2O

Vai trò của quá trình quang hợp: tạo ra toàn bộ chất hữu cơ trên trái đất

đồng thời giữ trong sạch bầu khí quyển

Bộ máy quang hợp: có đặc điểm cấu trúc và hoạt động phù hợp với việc thu

nhận năng lượng ánh sáng và chuyển năng lượng ánh sáng sang năng lượng hóahọc Bộ máy quang hợp được nghiên cứu ở các mức độ cơ quan, tế bào, bào quan

và phân tử Trong mỗi mức tổ chức, nghiên cứu đồng thời cấu trúc và hoạt độngtheo hướng nhận và chuyển năng lượng ánh sáng sang năng lượng hóa học, từ nănglượng khởi đầu mà hình thành được hợp chất hữu cơ cơ bản là đường glucozơ

Năng lượng ánh sáng

Hệ sắc tố

Các con đường quang hợp: thực vật C3; C4; CAM.

- Hoàn thiện nội dung khái niệm:

Trong một số trường hợp, HS chưa đủ kiến thức cơ sở để nắm khái niệm ởmức đầy đủ, GV phải hình thành khái niệm ở dạng chưa hoàn toàn đầy đủ (nhưngkhông được sai) Sau đó, khi đã có đủ vốn kiến thức, khái niệm sẽ được xem xét vàchỉnh lí cho chính xác, đầy đủ hơn

Ví dụ: Khái niệm về quá trình hấp thụ nước ở thực vật:

Ở bài 1 – trao đổi nước ở TV (sinh học 11), HS hiểu được quá trình hấp thụnước ở TV trên cạn chủ yếu qua lông hút rồi vào mạch gỗ của rễ theo cơ chế thẩmthấu đồng thời biết được 2 con đường hấp thụ nước từ đất vào mạch gỗ là qua thành

TB – gian bào và qua chất nguyên sinh – không bào cũng như nước bị đẩy từ rễ lênthân là do áp suất rễ

Cũng trong bài 1, sang đến phần III: Quá trình hấp thụ nước ban đầu chỉ hiểuqua rễ sau đó được bổ xung thêm về sự hấp thụ nước qua các tế bào của cơ thể đó làquá trình vận chuyển nước ở thân, sau khi nước hấp thụ vào trong cơ thể sẽ đượcvận chuyển 1 chiều từ rễ lên lá, chủ yếu bằng con đường qua mạch gỗ và được thựchiện do sự kết hợp của 3 lực: lực hút của lá, lực đẩy của rễ, lực trung gian giữa cácphân tử nước với nhau và giữa các phân tử nước với thành mạch dẫn

- Sự hình thành khái niệm mới:

Trong khoa học, sự hình thành những lĩnh vực nghiên cứu mới thường đikèm với sự xuất hiện những khái niệm mới Trong giảng dạy và học tập, mỗi lầnchuyển sang một bài mới, chương mới, phần mới, phân môn mới HS lại đựơc tiếpxúc với những khái niệm mới Các khái niệm mới này không phủ định khái niệm cũ

mà trái lại, nó làm sáng tỏ thêm khái niệm cũ bằng cách chỉnh lí lại giới hạn của cáckhái niệm cũ

Ví dụ: Ở lớp 8, HS được học khái niệm chuyển hóa vật chất và năng lượng:Trong tế bào, quá trình biến đổi các chất đơn giản thành các chất đặc trưng có cấutrúc phức tạp và tích lũy năng lượng, đồng thời xảy ra sự oxi hóa các chất phức tạpthành các chất đơn giản và giải phóng năng lượng Nhưng ở đây, học sinh chưa có

các khái niệm về : các chất phức tạp là những chất gì, có cấu tạo như thế nào, nănglượng được tích luỹ ở liên kết nào và hợp chất nào là chủ yếu.

Những vấn đề này đã được hoàn chỉnh trong khái niệm chuyển hóa nănglượng trong sinh học 10, ngoài ra còn bổ xung thêm các khái niệm về các dạng nănglượng có trong tế bào, vai trò của chuyển hóa năng lượng và cụ thể hơn về sự điềuhòa chuyển hóa vật chất và năng lượng đó là do tế bào tự điều khiển hoạt tính củaenzim bằng các chất hoạt hóa hoặc ức chế Như vậy khái niệm về CHVC và NL ởcấp tế bào và cơ thể đơn bào được bổ xung

Trong dạy học, mỗi khi tiếp xúc với một hiện tượng mới mà vốn khái niệm

đã có chưa đủ để phản ánh thì cần phải hình thành khái niệm mới

1.2.4 Tổ chức hoạt động khám phá

1.2.4.1 Khái niệm dạy học khám phá

“ Khám phá” theo từ điển tiếng việt có nghĩa là tìm ra Khám phá( Inquiry) là một thuật ngữ chủ yếu sử dụng trong dạy học các môn khoa học trongtrường Nó dùng để chỉ cách đặt câu hỏi, cách tìm kiến thức hoặc thông tin, tìm hiểu

về các hiện tượng, phát hiện ra những điều còn ẩn bên trong các sự vật hiện tượng

Nó là một quá trình có mục đích của việc chiếm lĩnh tri thức, giải quyết vấn đề,đồng thời nó cũng là cách thức, con đường tìm kiếm những điều kì diệu và các vấn

đề khó giải quyết từ đó nhận biết được thế giới khách quan

Phương pháp dạy học mà HS tự mình phát hiện và lĩnh hội được tri thức mới dưới sự chỉ đạo hướng dẫn của GV được xem là phương pháp dạy học khám phá.

Đây là một phương pháp nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS, đặt ngườihọc vào thế chủ động, sáng tạo GV tạo ra những tình huống hoạt động, những câuhỏi gợi mở, có thể bằng đàm thoại, phát hiện, thảo luận nhóm, sử dụng PHT, cácdạng BT , đòi hỏi HS bằng các thao tác như: quan sát, phân tích, so sánh, tổnghợp, để khám phá những tri thức, ký năng mới Theo phương pháp dạy học khámphá, HS không chỉ chiếm lĩnh được tri thức môn học, mà quan trọng hơn là nắmđược cách tìm ra tri thức đó.HS có cách suy nghĩ, cách phát hiện và giải quyết vấn

đề một cách độc lập, sáng tạo, học tập với hứng thú, với niềm vui mỗi khi tự khámphá được tri thức, kỹ năng mới.

1.2.4.2 Bản chất của dạy học khám phá

Bản chất của dạy học khám phá là qua hướng dẫn của GV, người học tựmình tìm ra được những kiến thức và kỹ năng cần phải hình thành phù hợp với mụctiêu dạy học Dạy học khám phá là một phương pháp hoạt động thống nhất giữathầy và trò để giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội dung của tiết học

Trong dạy học khám phá, vai trò và các hoạt động của HS luôn được quantâm chú ý HS là trung tâm của quá trình dạy học, bản thân HS được cuốn hút vàocác hoạt động do Gv chỉ đạo Thông qua đó HS tự lực khám phá ra tri thức chứkhông phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được sắp đặt sẵn

Dưới góc độ lý luận dạy học hiện đại, dạy học khám phá bao hàm cácphương pháp dạy học tích cực khác nhau như: Vấn đáp ơritstric , tìm tòi bộ phận,giải quyết vấn đề, khám phá quy nạp, khám phá diễn dịch, dạy học dự án Dạy họckhám phá có cấu trúc sau đây:

1.2.4.3 Quy trình thực hiện hoạt động khám phá như sau:

Bước 1: GV đưa hoạt động dưới một trong các hình thức : PHT, bảng số liệu, sơ

đồ, graph, mô hình, thí nghiệm, hệ thống câu hỏi …và hướng dẫn HS thực hiện

Bước 2 : Dựa trên những yêu cầu của hoạt động, HS thực hiện những yêu cầu,nhiệm vụ giáo viên đặt ra có thể :

+ Tự ôn tập lại những kiến thức đã học được

+ Khám phá những kiến thức mới mà bản thân chưa biết

+ Đưa ra những vấn đề mà bản thân không giải quyết được

Bước 3 : Thảo luận nhóm nhỏ để :

Dạy học khám phá

GV nêu vấn đề học tập

HS hợp tác giải quyết vấn đề

+ Thống nhất phương án trả lời các yêu cầu và diễn đạt câu trả lời

+ Giải quyết các thắc mắc của cá nhân

+ Đề xuất các vấn đề mà nhóm không giải quyết được

Bước 4 : Tổ chức thảo luận lớp để :

+ Thống nhất trả lời các yêu cầu và diễn đạt câu trả lời

+ Giải quyết các thắc mắc của nhóm

+ Đề xuất những vấn đề còn thắc mắc

Bước 5 : Rút ra kết luận khoa học

1.3 Thực trạng dạy học khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lượng ở sinh học 10, 11 THPT

1.3.1 Phương pháp xác định thực trạng

Để phục vụ cho đề tài nghiên cứu, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu thực trạngcủa việc hình thành và phát triển KN CHVC & NL ở SH 10,11 ở một số trườngTHPT thành phố Hà Nội

Việc khảo sát được tiến hành thông qua phiếu điều tra:

Phiếu số 1: Phiếu tìm hiểu thực trạng dạy KN chuyển hoá vật chất và năng

lượng của GV THPT với hai nội dung:

- Quan niệm của GV về KN CHVC & NL

- Các biện pháp hình thành và phát triển KN CHVC & NL mà GV đã sử dụng:

Phiếu số 2: Phiếu điều tra khả năng nắm vững hệ thống KN CHVC & NL

của HS

Dưới đây là tổng hợp kết quả điều tra thực trạng dạy, học KN CHVC & NLBảng 1.1 Kết quả điều tra thực trạng dạy KN chuyển hoá vật chất và nănglượng của GV THPT với hai nội dung:

Kết quả điều tra

Nội dung câu

Vật chất được biến đổi trong tế bào 55 67.07%Vật chất được biến đổi trong ống

Ở cấp độ cơ thể là trao đổi chất 19 23.17%

Ở cấp độ trên cơ thể là phân giải vàtổng hợp

5 Khái niệm

chuyển hóa vật

chất và năng

lượng nên được

nghiên cứu theo

tiêu chí nào sau

Theo dạng sống (theo giới) 10 12.2%

Xét theo các khâu của quá trìnhchuyển hóa ở mỗi đối tượng

Xét theo các khâu của quá trìnhchuyển hóa mang tính khái quát đạicương

hiệu nào sau đây:

82 Chuỗi phản ứng sinh hóa diễn ra

trong tế bào

Là quá trình đồng hóa và dị hóa 28 34.15%

Là quá trình tổng hợp và phân giảidiễn ra trong tế bào

nào sau đây:

82 Dùng những câu hỏi hướng dẫn học

sinh nêu ra dấu hiệu bản chất

Thực vật luôn trao đổi chất với môitrường để tồn tại và phát triển đó làquang hợp

CHVC là một chuỗi phản ứng sinhhóa diễn ra trong tế bào trong đóphản ứng tạo được hợp chất hữu cơphức tạp đặc trưng cho cơ thể từnhững hợp chất vô cơ ở tế bào TVgọi là quá trình QH

pháp nào sau đây:

Bảng 1.2 Kết quả điều tra khả năng nắm vững hệ thống KN CHVC & NLcủa HS

HS đượ c hỏi

Nội dung câu trả lời

Số GV trả lời

có thuộc KN chuyển hóa vật chất và

năng lượng không?

3 Rễ là cơ quan thực hiện chức

năng hút nước và các chất dinh

dưỡng khoáng cho cây, vậy theo em,

5 Học xong bài 17: Hô hấp ở ĐV

SH 11, em thấy có liên quan gì với

quá trình HH TB ở lớp 10 mà em đã

6 Theo em, các quá trình tiêu hóa,

tuần hoàn máu ở cơ thể động vật

trong SH 11 có liên quan với quá

trình hô hấp tế bào trong bài 16 SH

Không bao giờ 87 30,84%

Thông qua kết quả điều tra ở bảng 1 ta thấy:

1.3.1.1 Về phía giáo viên:

* Quan niệm của GV về CHVC & NL :

Đa phần các GV đều đồng ý với quan niệm nắm vững KN là phải xác địnhđược dấu hiệu bản chất của KN, tuy nhiên, còn một số GV chưa hiểu được bản chấtcủa KN CHVC & NL và phần lớn GV chưa đưa ra được tiêu chí xác định phát triển

KN CHVC & NL, vì vậy chưa xác định được hướng hình thành, vận động, pháttriển của KN CHVC & NL để từ đó có biện pháp hình thành và phát triển KNCHVC & NL cho HS sao cho có hiệu quả

* Về các biện pháp hình thành và phát triển các KN chuyển hoá vật chất vànăng lượng mà GV đã sử dụng :

Qua kết quả điều tra ta thấy : Khi dạy một KN CHVC & NL phần lớn các

GV chưa chú ý đến dấu hiệu bản chất của KN, chưa xác định được đúng nội hàmcủa KN, đồng thời chưa chú ý đến sự hình thành và phát triển các KN cơ bản, chưaxác định vị trí của KN trong hệ thống KN, nên chưa thấy được logic hình thành, vậnđộng và phát triển của KN Trong quá trình dạy học, việc dẫn dắt để hình thành KNcho HS để kiến thức trở nên logic và có hệ thống chưa được chú ý

Về các biện pháp tổ chức dạy học : thực hiện cuộc vận động đổi mới phươngpháp dạy học, xây dựng trường học thân thiện, HS tích cực, thì việc GV sử dụngphương pháp dạy học truyền thống, GV thuyết trình, HS thụ động tiếp thu kiếnthức đã hạn chế, đã có nhiều GV có ý thức sử dụng các phương pháp dạy học tíchcực như : nghiên cứu SGK - tìm tòi, trực quan - tìm tòi, vấn dáp – tìm tòi, dạy họctheo nhóm Tuy nhiên thông qua việc trao đổi trực tiếp và dự giờ của các GV, chúngtôi thấy : Số GV thường xuyên sử dụng các phương pháp này chưa nhiều và chủyếu tập trung vào các giờ thao giảng, dự giờ

1.3.1.3 Về phía học sinh:

Qua điều tra, chúng tôi thấy số HS nắm vững KN rất ít, không nêu được đầy

đủ dấu hiệu bản chất hoặc dấu hiệu không phải là bản chất của KN Đồng thời HScũng không xác định được mối quan hệ giữa KN đang học với KN đã có, khôngxác đinh được vị trí của KN trong hệ thống kiến thức, đa số HS sau khi học xongmột KN, thường không sắp xếp KN vào một hệ thống các KN, có 30,84% số HSđược hỏi không bao giờ xếp KN đã được học thành hệ thống KN có liên quan Vìvậy, HS sẽ không hiểu sâu được bản chất của KN, nhớ kiến thức một cách riêng lẻ,rời rạc, không có hệ thống và chóng quên sau khi học xong

1.3.2 Nguyên nhân của thực trạng

Qua phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp, qua dự giờ và nghiên cứu giáo án của

GV dạy môn Sinh học, chúng tôi thấy có các nguyên nhân sau đây:

1.3.2.1 Về phía giáo viên

- GV chưa hiểu được bản chất của KN CHVC & NL và phần lớn GV chưađưa ra được tiêu chí xác định phát triển KN CHVC & NL bởi trước tiên GV chưaphân tích được nội hàm của KN CHVC & NL Vì vậy GV chưa vạch ra được lộtrình vận động và phát triển KN, chưa thấy được KN CHVC & NL được mở rộng,phát triển như thế nào qua từng mục, từng bài, từng chương, từng lớp học, cấp học

- Qua điều tra thực trạng, chúng tôi còn thấy một thực tế là trong dạy họcmột số GV không bao giờ và ít chú ý đến vấn đề hình thành hệ thống KN hoặcnhiều GV có chú ý nhưng việc thực hiện không liên tục Nhiều GV khi dạy chỉ

thường chỉ tập trung chú ý đến KN đang dạy mà không chú ý hoặc ít chú ý liên hệvới các KN đã được học trước đó Điều này thể hiện rõ trong giáo án của GV.Chính vì vậy mà nhiều GV không nhận ra logic của sự phát triển KN, nên nhiều GVđang dạy sự phát triển KN, nhưng lại không biết mình đang dạy sự phát triển Cũng

vì vậy, trong quá trình dẫn dắt vào bài mới, hoặc khi tìm hiểu một KN mới, GVthường không chú ý đến vị trí của KN trong hệ thống KN, KN đó được hình thành

từ đâu và nó sẽ được phát triển mở rộng như thế nào Vậy nên, HS cũng không thấyđược một cách hệ thống toàn bộ nội dung và ý nghĩa của chương trình học

- Còn một nguyên nhân nữa đó là do nhiều GV còn chưa thực sự tâm huyếtvới nghề, không dành nhiều thời gian bài soạn, không chịu ra công kiến thức, khôngnghiên cứu sâu nội dung chương trình SGK, khi dạy chỉ cố gắng dạy hết bài Có thểnói rằng trong một thời gian dài, các GV đã quen với việc dạy theo kiểu "kê đơnbốc thuốc", nay phải thay đổi hẳn cách dạy mới quả là khó khăn với GV, việc dạy

đó đòi hỏi thời gian, công sức và huy động toàn bộ vốn kiến thức không chỉ chuyênngành mà liên ngành Điều đó quả thực không dễ gì thực hiện ngay được và cũng khôngphải tất cả GV đều thực hiện được

1.3.2.2 Về phía học sinh

Nguyên nhân trước tiên là do việc nắm bắt nội dung chương trình và biệnpháp tổ chức dạy học của GV Vì GV trong quá trình dạy chưa chú ý đến sự hìnhthành và phát triển KN cho HS, chưa chú ý đến việc hệ thống hóa kiến thức cho HS,chỉ tập chung vào dạy từng mục, từng bài, từng đơn vị kiến thức riêng lẻ cho HS Vìvậy HS chưa có cái nhìn tổng quát, hệ thống về kiến thức được học

Mặt khác, môn Sinh là môn học khó đối với hầu hết HS Đặc biệt là kiếnthức về chuyển hoá vật chất và năng lượng lại càng khó học, do có nhiều KN mới,các quá trình sinh học xảy ra khá phức tạp, HS không được nhìn thấy diễn biến xảy

ra của chúng, nên nếu như GV trong quá trình dạy không phân tích cho HS thấyđược logic vận động, phát triển của hệ thống kiến thức, thì HS sẽ không thể hiểuđược bản chất của KN, kiến thức thu nhận được qua mỗi tiết học sẽ riêng lẻ, rời rạc

và chóng quên

Một nguyên nhân nữa la do số GV thức sự tâm huyết với nghề không nhiều.Chưa thực sự đầu tư vào công tác giảng dạy Chính vì vậy đã không thể khơi dậytiềm năng sáng tạo vốn có của tuổi trẻ, làm cho môn Sinh vốn đã rất khó học đối vớinhiều HS, thì lại càng khó học hơn, vốn đã khô khan, lại càng khô khan hơn Nhiều

em HS chỉ coi môn sinh là môn phụ Thực tế còn cho thấy tâm lý các em cứ đến giờ

Sinh là sợ, sợ bị gọi lên bảng Tại sao vậy? Điều này chứng tỏ rằng : phương pháp dạy của GV chưa thực sự lôi cuốn và cách kiểm tra-đánh giá của GV chưa thực sự khích lệ các em lòng say mê học tập.

Ngoài những nguyên nhân trên, thì thực tế cho thấy, động cơ, thái độ học tậpcủa nhiều HS chưa tốt Trong giờ học, nhiều HS còn quen với lối học thụ động,chưa sẵn sàng tham gia một cách tích cựu, chủ động vào các nội dung học tập Đa

số HS chưa có ý thức tự học bộ môn, khả năng nhận thức còn chậm, kỹ năng đọc,hiểu, nghiên cứu SGK còn kém

Chương 2: BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM

CHVC & NL TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10, 11 THPT

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung KN CHVC & NL trong SH 10, 11 THPT

CHVC & NL là một trong những đặc trưng sống cơ bản có ở mọi cấp tổchức sống Trong chương trình SH ở cấp THPT hoạt động CHVC & NL đượcnghiên cứu thành chủ đề riêng tương ứng với một chương và được nghiên cứu theocác cấp độ tổ chức sống khác nhau Sau đây, chúng ta sẽ phân tích cấu trúc, nộidung KN CHVC & NL trong chương trình SH 10, 11 THPT

SH 10 : Nghiên cứu CHVC & NL ở cấp độ TB và cấp độ cơ thể đơn bào Ởcấp độ TB, CHVC & NL được trình bày trong phần hai- Sinh học tế bào : ChươngIII CHVC & NL trong TB gồm 5 bài (từ bài 13 đến bài 17) Trong đó gồm 4 bài lýthuyết và 1 bài thực hành

Hoạt động CHVC & NL gồm hai loại đối tượng, đó là VC và NL KN NLđược đề xuất đầu tiên, sau đó là hai trạng thái NL và các dạng NL Sau đó HS đượcnghiên cứu về dạng NL hóa học được sử dụng trong các phân tử ATP Tiếp theo là

KN CHVC với hai dạng là đồng hóa và dị hóa Quá trình dị hóa không thể thiếuđược trong mọi tế bào là quá trình HH TB Quá trình HH TB được nghiên cứu vớihai nội dung là : KN HH TB và cơ chế 3 giai đoạn của quá trinh HH TB (bài 1 6-

SH 10) Quá trình ĐH có vai trò vô cùng quan trọng đối với hoạt đống sống củatoàn bộ sinh giới là quá trình QH Quá trình QH nghiên cứu với hai nội dung là KN

và cơ chế hai pha của quá trình QH : pha sáng và pha tối (Bài 17- SH 10) Để thựchiện được quá trình CHVC (tức là thực hiện các phản ứng sinh hóa) thì TB cần đến

hệ thống enzim Hệ thống enzim có vai trò điều hòa quá trình CHVC diễn ra trong

TB Vì vậy, ngay sau KN CHVC & NL , trước khi nghiên cứu về quá trình QH vàquá trình HH TB, HS sẽ được học về “enzim và vai trò của enzim trong quá trìnhchuyển hóa vật chất” (Bài 14- SH 10)

Ở cấp độ cơ thể đơn bào, CHVC & NL được trình bày trong phần ba – Sinhhọc vi sinh vật : “chương I Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi sinh vật” gồm 3

bài (từ bài 22 đến bài 24) trong đó hai bài lý thuyết và một bài thực hành KN đầutiên là các kiểu dinh dưỡng ở vi sinh vật với 4 kiểu dinh dưỡng :

SH 11 : Nghiên cứu CHVC & NL ở cấp độ cơ thể đa bào thông qua 2 nhómđối tượng thuộc 2 ngành TV và ĐV, được trình bày trong “Chương I CHVC &NL” gồm 22 bài (từ bài 1 đến bài 22) Trong đó gồm 17 bài lý thuyết, 4 bài thựchành và 1 bài ôn tập

CHVC & NL trong SH 11 được nghiên cứu ở cấp độ cơ thể, dù ở cơ thể ĐVhay thực vật đều nghiên cứu theo quá trình của trao đổi chất gồm các giai đoạn :

- Giai đoạn thu nhận VC & NL

- Giai đoạn vận chuyển các chất đến cơ quan chuyển hóa ( TB)

- Giai đoạn CHVC & NL diễn ra trong TB

- Giai đoạn vận chuyển các chất độc hại, không cần thiết đối với cơ thể đến

cơ quan đào thải

- Giai đoạn đào thải các chất không cần thiết ra ngoài môi trường

Trong mỗi giai đoạn trên sẽ nghiên cứu về cơ quan thực hiện, cơ chế thựchiện, dạng vật chất được đưa vào, vận chuyển, và thải ra

Tuy nhiên lại có điểm khác nhau ở TV và ĐV là : TV nghiên cứu trên mộtloại cơ thể điển hình (TV bậc cao), còn ĐV xét theo nhóm ĐV có cơ quan dinhdưỡng cũng như dạng vật chất mà ĐV thu nhận phát triển từ thấp lên cao, nên mỗikhâu của quá trình có điểm riêng phụ thuộc vào dạng vật chất mà cơ thể thu nhận

Ở đây, khi phân tích kết cấu, nội dung SGK, chúng tôi thấy các KN CHVC

& NL được trình bày trong chương trình theo hướng đi từ những nội dung lớn rồiphân tích thành những nội dung nhỏ, từ các KN lớn phân tích thành những KN nhỏ

Vì vậy, trong dạy học KN CHVC & NL, có thể sử dụng con đường khái quát hóa

để xếp các KN nhỏ vào một hệ thống KN lớn hơn Từ đó, giúp HS có cái nhìn tổngquát về toàn bộ hoạt động CHVC & NL diễn ra ở cấp độ TB và cơ thể

2.2 Tiêu chí xác định phát triển KN CHVC & NL trong SH 10, 11.

CHVC & NL là một KN sinh học đại cương rất cơ bản phản ánh đặc tínhsống ở cấp độ tổ chức sống khác nhau Có hoạt động sống này thì các hoạt độngsống khác mới thực hiện được Để phân tích sự phát triển KN CHVC & NL chúng

ta cần làm rõ:

- Nội hàm KN CHVC & NL là gì ?

- Nội hàm KN CHVC & NL được mở rộng như thế nào ?

Xem xét hai vấn đề trên chúng tôi dựa vào hai quan điểm sau :

Quan điểm thứ nhất : CHVC & NL được xét theo cấp độ tổ chức sống.

Thực ra, CHVC & NL là hoạt động sống có cơ sở vật chất nhỏ nhất là cấpphân tử  bào quan, nhưng trong bài này chúng tôi bỏ qua cấp độ phân tử, chỉ đềcập đến từ cấp độ TB, bởi vì TB là tổ chức sống nhỏ nhất, đơn vị tổ chức cơ bản củamọi cơ thể sống Tất cả cơ thể sống đêu được cấu tạo từ một hoặc nhiều TB, các quátrình CHVC và di truyền đều diễn ra trong TB

Quan điểm thứ hai : CHVC & NL được xét theo quá trình CHVC &

NL ở mỗi cấp độ Trong đó :

- Dạng vật chất thu nhận

- Quá trình thu nhận và vận chuyển đến nơi sử dụng

- Quá trình chuyển hóa trong TB : quá trình đồng hóa, tích lũy NL trong TB

và quá trình dị hóa, giải phóng NL

- Dạng vật chất đào thải

- Quá trình đào thải

Thành phần cấu trúc của KN CHVC & NL thực chất là các giai đoạn màtrong đó có các tổ chức tham gia để lấy được vật chất cần thiết từ môi trường tựnhiên vào tới TB, ở đó thực hiện chuyển hóa (đồng hóa, dị hóa), nhờ vậy, VC & NLđược sử dụng cho hoạt động sống và chất dư thừa, độc hại được thải ra ngoài môitrường tự nhiên.

Như vậy, nói CHVC là nói đến:

- Cấp độ tổ chức diễn ra chuyển hóa

- Quá trình CHVC & NL được thu nhận từ tự nhiên đưa vào tổ chức sống, để

tổ chức sống sử dụng, tồn tại và phát triển, đồng thời đào thải chất dư thừa, độc hại

ra ngoài để chuyển hóa được cân bằng

Trong quá trình chuyển hóa ở cấp độ tổ chức nào cũng gồm có các yếu tố thamgia như : dạng vật chất thu nhận (vì mỗi dạng lại có một tổ chức tương ứng tham gia),

cơ quan thu nhận, con đường thu nhận, cơ chế hấp thụ, cơ quan chuyển hóa, cơ chếchuyển hóa, dạng vật chất dư thừa, độc hại, cơ quan đào thải, cơ chế đào thải

Quá trình CHVC & NL ở sinh giới có thể được khái quát bằng sơ đồ cácgiai đoạn với vật chất và cơ quan tham gia ở mỗi giai đoạn cơ bản

Ví dụ: CHVC& NL ở cấp độ cơ thể có thể được khái quát bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ khái quát các giai đoạn của quá trình CHVC & NL ở cấp độ cơ thể

Sau đây ta sẽ phân tích quá trình phát triển KN CHVC &NL trong SH 10,

11 THPT theo sơ đồ trên

Môi trường trong

Dạng VC độc hại, dư thừa

Hệ tuần hoàn (Mạch gỗ, Mạch dẫn

môi trường ngoài

Tế bào (Cơ quan chuyển hoá)

môi trường ngoài

2.3 Quá trình phát triển KN CHVC & NL trong SH 10, 11.

Trong hoạt động sống thì số một là hoạt động CHVC & NL Trong chươngtrình SH THPT, KN CHVC & NL là KN đã được đã được khái quát hóa, cho cáccấp độ tổ chức và mọi dạng hoạt động trao đổi chất cụ thể được học ở THCS ỞTHCS, chủ đề động CHVC & NL không được xét riêng mà chỉ đề cập dưới dạngchức năng cụ thể của cơ quan tương ứng Ví dụ: SH 6 nghiên cứu miền hút của rễ

có đề cập đến chức năng hút nước và muối khoáng Vậy nước và muối khoáng làchất cần thiết cho cây, miền hút và TB lông hút là là cơ quan thực hiện một phầnchức năng CHVC & NL của TV Tương tự, khi nghiên cứu cơ quan sinh dưỡngkhác như thân, lá thì dấu hiệu CHVC & NL lại được đề cập cụ thể như mạch gỗ,mạch rây vận chuyển các chất trong cây, QH thực hiện ở lá Trong SH 7, KN trungtâm của CHVC & NL là dinh dưỡng, tức là chủ yếu diễn đạt quá trình thu nhận vậtchất từ môi trường tự nhiên, rồi tiêu hóa vật chất để thành chất mà cơ thể sử dụngđược Nguồn vật chất thu nhận của ĐV là hợp chất hữu cơ, NL sử dụng là NL tronghợp chất hữu cơ mà ĐV lấy vào, nên hướng nghiên cứu nổi bật là dạng vật chất và

cơ quan thu nhận tương ứng thực hiện cách thức tiêu hóa khác nhau Mặt khác, cácchất đào thải đã được đề cập như bài tiết, hô hấp Trong SH 8, nghiên cứu cấu trúc

và hoạt động sống của nhóm đối tượng ĐV bậc cao nhất của lớp thú – người, nênchỉ tập trung nghiên cứu một dạng dinh dưỡng, đồng thời SH 8 phát triển tiếp dinhdưỡng ở SH 7 là giai đoạn chuyển hóa, mà chuyển hóa diễn ra ở cấp độ TB được đềcập ở chương VI với chủ đề “ Trao đổi chất và năng lượng” Giai đoạn tiếp sau làđào thải các chất dư thừa, độc hại ra môi trường tự nhiên Trong SH 8 phát triển mộtchủ đề mới, đó là sự điều hòa quá trình CHVC & NL nhờ cơ chế thần kinh và thểdịch Như vậy, đến SH 8 KN CHVC & NL được nghiên cứu đầy đủ quá trìnhchuyển hóa, từ thu nhận, biến đổi, hấp thụ, chuyển đến TB sử dụng, đồng hóa, dịhóa, đào thải Mỗi giai đoạn được nghiên cứu qua chức năng dinh dưỡng của cấutrúc tương ứng ở cấp cơ thể Trong SH 9, với chủ đề “sinh vật và môi trường”, thựcchất là nghiên cứu một cách đại cương thế giới sống ở cấp độ tổ chức trên cơ thể

Về góc độ CHVC & NL, có hai cấp độ cần quan tâm là “ Quần xã và Hệ sinh thái –