TÀI LIỆU BÀI GIẢNG GIÁO DỤC TRẺ KHUYẾT TẬT HỌC TẬP

Mục lục CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU CHUNG VỀ KHUYẾT TẬT HỌC TẬP Trg 1.1. Khái niệm KTHT 1.2. Phân biệt thuật ngữ 1.3. Phân biệt KTHT và một số dạng khuyết tật khác 1.4. Nguyên nhân và cơ chế phát sinh KTHT 1.4.1. Nguyên nhân gây ra KTHT 1.4.2. Cơ chế phát sinh KTHT 1.5. Phân loại và đặc điểm của các khó khăn về học đặc thù 1.5.1. Phân loại KTHT 1.5.2. Đặc điểm của các khó khăn về học đặc thù CHƯƠNG 2. NHẬN BIẾT HỌC SINH KTHT 2.1. Những nội dung chính cần xác định 2.2. Quy trình nhận biết HS KTHT 2.3. Phương pháp và công cụ đánh giá 2.3.1. Phương pháp và công cụ đánh giá tâm lí 2.3.2. Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực học tập 2.3.3. Phương pháp và công cụ đánh giá phát triển 2.4. Ghi chép tổng hợp kết quả CHƯƠNG 3: HỖ TRỢ CHO HỌC SINH KTHT 3.1. Những yêu cầu chính trong dạy học và hỗ trợ 3.1.1 Xây dựng mục tiêu và kế hoạch học tập 3.1.2. Thiết lập môi trường học tập 3.1.3. Liên kết giảng dạy 3.2. Biện pháp hỗ trợ học tập cho các nhóm HS KTHT 3.2.1. Biện pháp hỗ trợ cho HS có khó khăn về đọc 3.2.2. Biện pháp hỗ trợ cho HS có khó khăn về viết 3.2.3. Biện pháp hỗ trợ cho HS có khó khăn về toán 3.3. Một số ví dụ cụ thể về HS KTHT và biện pháp hỗ trợ 3.3.1. Ví dụ 1: Học sinh có khó khăn về đọc 3.3.1. Ví dụ 1: Học sinh có khó khăn về viết 4 3.3.1. Ví dụ 1: Học sinh có khó khăn về toán Phụ lục 1 : Bảng kiểm các khó khăn về học đặc thù trong các kĩ năng học đường của HS Phụ lục 2: Bảng câu hỏi sàng lọc khó khăn về học dành cho HS độ tuổi tiểu học (Mỹ) Phụ lục 3: Bảng kiểm tra khả năng và nhu cầu của HS khó khăn về học (VN, Dự án PEDC) Phụ lục 4: Thang kiểm tra phát triển Kyoto (bản chỉnh lý 2001)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

KHOA GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

-

TÀI LIỆU BÀI GIẢNG GIÁO DỤC TRẺ KHUYẾT TẬT HỌC TẬP

(Education for Children with Learning Disabilities)

Thời lượng: 2 tín chỉ (26 tiết lí thuyết – 04 tiết thực hành)

DÀNH CHO KHÓA K62 – KHOA GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

(Năm học 2015 - 2016)

Nhóm giảng viên: Ths Nguyễn Thị Cẩm Hường (chủ biên)

Ths Đinh Nguyễn Trang Thu

Hà Nội - 2015

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

1 Bộ GD&ĐT Bộ Giáo dục và đào tạo

2 FSIQ Full Scale Intelligence Quotient

Chỉ số trí tuệ toàn thang đo (chỉ số trí tuệ chung)

Mục lục

1.1 Khái niệm KTHT

1.2 Phân biệt thuật ngữ

1.3 Phân biệt KTHT và một số dạng khuyết tật khác

1.4 Nguyên nhân và cơ chế phát sinh KTHT

1.4.1 Nguyên nhân gây ra KTHT

1.4.2 Cơ chế phát sinh KTHT

1.5 Phân loại và đặc điểm của các khó khăn về học đặc thù

1.5.1 Phân loại KTHT

1.5.2 Đặc điểm của các khó khăn về học đặc thù

CHƯƠNG 2 NHẬN BIẾT HỌC SINH KTHT

2.1 Những nội dung chính cần xác định

2.2 Quy trình nhận biết HS KTHT

2.3 Phương pháp và công cụ đánh giá

2.3.1 Phương pháp và công cụ đánh giá tâm lí

2.3.2 Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực học tập

2.3.3 Phương pháp và công cụ đánh giá phát triển

2.4 Ghi chép tổng hợp kết quả

CHƯƠNG 3: HỖ TRỢ CHO HỌC SINH KTHT

3.1 Những yêu cầu chính trong dạy học và hỗ trợ

3.1.1 Xây dựng mục tiêu và kế hoạch học tập

3.1.2 Thiết lập môi trường học tập

3.1.3 Liên kết giảng dạy

3.2 Biện pháp hỗ trợ học tập cho các nhóm HS KTHT

3.2.1 Biện pháp hỗ trợ cho HS có khó khăn về đọc

3.2.2 Biện pháp hỗ trợ cho HS có khó khăn về viết

3.2.3 Biện pháp hỗ trợ cho HS có khó khăn về toán

3.3 Một số ví dụ cụ thể về HS KTHT và biện pháp hỗ trợ

3.3.1 Ví dụ 1: Học sinh có khó khăn về đọc

3.3.1 Ví dụ 1: Học sinh có khó khăn về viết

3.3.1 Ví dụ 1: Học sinh có khó khăn về toán

Phụ lục 1 : Bảng kiểm các khó khăn về học đặc thù trong các kĩ năng học đường của HS

Phụ lục 2: Bảng câu hỏi sàng lọc khó khăn về học dành cho HS độ tuổi tiểu học (Mỹ)

Phụ lục 3: Bảng kiểm tra khả năng và nhu cầu của HS khó khăn về học (VN, Dự án PEDC) Phụ lục 4: Thang kiểm tra phát triển Kyoto (bản chỉnh lý 2001)

NỘI DUNG TÀI LIỆU BÀI GIẢNG

CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU CHUNG VỀ KTHT

1.1 Khái niệm KTHT

1.1.1 Sơ lược lịch sử xuất hiện khái niệm

a) Sơ lược lịch sử xuất hiện khái niệm trên thế giới

KTHT, nguyên gốc tiếng Anh là Learning Disabilities Trước khi xuất hiện thuật ngữ này, vào

thế kỉ 19 tại Châu Âu, nơi khởi nguồn của những nghiên cứu về não và thần kinh học, những người có trí năng bình thường song khả năng đọc viết rất kém được gọi bằng thuật ngữ Khó

khăn về đọc (Dyslexia) Sau đó, chính tại Mỹ, không chỉ những thành tựu trong y học mà cả

trong giáo dục, những hiểu biết, lí luận và kinh nghiệm thực tiễn về giáo dục trẻ có khó khăn về học đã được bổ sung và nâng cao Vào khoảng những năm 1960, tại Mỹ, những người có khuyết tật nhẹ liên quan đến não có đặc trưng hành vi như luôn gặp khó khăn thất bại trong học tập và

quá hiếu động được gọi bằng thuật ngữ Rối loạn chức năng não cấp độ vi mô - MBD (Minimal

Brain Dysfunction) Cho đến năm 1963, Kirk S A đã chính thức gọi những khó khăn về học

đó bằng thuật ngữ Khuyết tật học tập (Learning Disabilites) Trong số những trẻ mang KTHT

có rất nhiều trường hợp có kèm theo chứng tăng động, khó khăn trong việc tập trung chú ý

Từ những năm 1970, nền giáo dục trẻ KTHT tại Mỹ đã cải cách với phong trào “Từ phòng khám đến lớp học”, nhờ đó hàng nghìn học sinh (HS) KTHT đã chuyển từ các bệnh viện, phòng khám đến học tại các lớp học bình thường của các trường công lập Bước vào những năm 90, xu hướng giáo dục hòa nhập được quốc tế hóa, tất cả trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt được tiếp cận với giáo dục phổ thông Thời điểm đó, HS KTHT được tiếp cận với giáo dục với tư cách là những HS khuyết tật phát triển nhẹ, chiếm 5% tổng số học sinh của các trường (theo DSM-IV, 1994) Đồng thời những HS có biểu hiện hành vi quá hiếu động, kém tập trung chú ý cũng được gọi bằng thuật ngữ Tăng động/giảm tập trung (AD/HD) Dưới hiệu lực của luật IDEA (Individually Disabilities Education Act), HS KTHT cũng như các HS khuyết tật khác được giáo dục theo kế hoạch giáo dục cá nhân, hưởng hỗ trợ tài chính của chính phủ

Tại Châu Á, đi đầu là Nhật Bản, sau đó là Ấn Độ và một số nước khác, khuyết tật học tập và dạy học HS KTHT cũng được chú ý quan tâm từ rất sớm và đã kế thừa được những thành tựu nghiên cứu ở các nước khác Tại Nhật, bắt đầu từ những năm 1980, những cuộc hội thảo và nghiên cứu ví dụ điển hình về những học sinh có khó khăn trong việc học được tiến hành trên nhiều lĩnh vực như Y học nhi, Thần kinh học nhi, Tâm lí giáo dục học, Giáo dục đặc biệt Từ năm 1992, Bộ Khoa học và Giáo dục Nhật Bản đã tiến hành cuộc điều tra toàn quốc về thực

trạng học sinh có nhu cầu hỗ trợ đặc biệt tại các trường phổ thông (bao gồm học sinh có khó khăn trong học tập liên quan đến KTHT, học sinh có dấu hiệu tăng động giảm tập trung và tự kỉ chức năng cao) Kết quả cuối cùng của cuộc điều tra này (công bố năm 1999) đã đưa ra định nghĩa đầy đủ về KTHT và các hướng dẫn cụ thể trong giảng dạy và hỗ trợ từng nhóm HS

b) Sơ lược lịch sử xuất hiện khái niệm tại Việt Nam

- Những năm 2000: Trong các dự án đào tạo, bồi dưỡng giáo viên do Vụ giáo dục mầm non tổ

chức vào những năm 2000, thuật ngữ về Khó khăn về học, Tăng động giảm chú ý đồng thời được chú ý song nội hàm khái niệm, những biện pháp phát hiện HS và hỗ trợ HS chưa được làm

rõ

- Những năm 2010: Cùng với sự phát triển của những công trình nghiên cứu về Khuyết tật học

tập trên thế giới, tại Việt Nam, 2 khái niệm này được đồng thời quan tâm Tại Khoa Giáo dục đặc biệt, trường ĐHSP Hà Nội, học phần Giáo dục trẻ khó khăn về học được triển khai từ năm

2009 Sau đó, khái niệm KTHT và KKVH được phân tích và sử dụng theo những xu hướng khác nhau Trong một cuộc điều tra năm 2012 đối với các giáo viên tiểu học và trung học cơ sở trên địa bàn Hà Nội và Nghệ An, đa số GV còn nhầm lẫn giữa KTHT với KTTT và cho thấy chưa có nhiều hiểu biết để giảng dạy đối tượng HS này Hiện tại, chưa có một định nghĩa nào về KTHT được sử dụng chính thức, cũng như các nghiên cứu và kết quả nghiên cứu về KTHT ở nước ta còn nhiều hạn chế

1.2 Khái niệm KTHT

1.2.1 Các định nghĩa về KTHT

1.2.1.1 Các định nghĩa trên thế giới

Có thể coi định nghĩa đầu tiên về KTHT trên thế giới là định nghĩa do bác sĩ Samuel

Kirk người Mỹ đưa ra: Những trẻ có khuyết tật học tập là những trẻ có thể nghe và nhìn, cũng

không bị thiếu hụt về trí tuệ rõ rệt nhưng có hành vi và phát triển tâm lí chệch hướng (deviation) tới mức không thể điều chỉnh tại gia đình hoặc không thể học bằng phương pháp thông thường tại nhà trường (theo Swanson et.al., 2006)

Năm 1988, Ủy ban Liên hiệp khuyết tật học tập Hoa Kì (National Joint Committee

on Learning Disabilties - NJCLD) đã đưa ra định nghĩa về KTHT, theo đó: KTHT là thuật ngữ

dùng để chỉ những dạng khuyết tật liên quan đến những khó khăn đặc thù trong việc lĩnh hội và

vận dụng các năng lực nghe, nói, đọc, viết, suy lí và tính toán Khuyết tật này là khuyết tật nội

tại của cá nhân, do khuyết tật cơ năng của hệ thần kinh, có thể xuất hiện theo các hoạt động

sống Những vấn đề về hành vi, nhận thức xã hội, mối quan hệ xã hội có thể tồn tại đồng thời cùng khuyết tật học tập nhưng tự thân những vấn đề này không phải là bản chất của KTHT

Những khuyết tật khác (như khuyết tật cảm giác, chậm phát triển thần kinh, khuyết tật cảm xúc

mức độ nặng) hay những ảnh hưởng của bên ngoài (sự khác biệt về văn hóa, không thích ứng về

giáo dục) có thể cùng xảy ra với KTHT nhưng KTHT không phải là kết quả của những khuyết tật và ảnh hưởng này Cho đến nay, định nghĩa này vẫn được sử dụng rộng rãi

Năm 2013, trong phiên bản mới nhất của Sổ tay chẩn đoán và phân loại khuyết tật Mỹ DSM-5 (APA, 2013), KTHT là được gọi bằng thuật ngữ rối loạn học tập đặc thù (Specific

Learning Disorder - SLD): SLD là một dạng rối loạn phát triển thần kinh có căn nguyên sinh

học (biological origin) vốn là cơ sở của các bất thường (abnormalities) ở cấp độ nhận thức

được thể hiện bởi các dấu hiệu hành vi rối loạn Sự bất thường này ảnh hưởng đến khả năng cảm nhận hay xử lí một cách hiệu quả và chính xác thông tin bằng lời nói hoặc thông tin phi lời

nói của não bộ, biểu hiện ở những khó khăn trong việc đọc, viết, tính toán

Tại Nhật Bản, năm 1999, khái niệm KTHT đã được xây dựng và từ đó được sử dụng

thống nhất trong cả nước với nội dung như sau: KTHT về cơ bản không có sự chậm phát triển

về trí tuệ nhưng trong việc lĩnh hội và vận dụng các năng lực nghe, nói, đọc, viết, tính toán và

suy luận có những khó khăn đặc thù biểu hiện ở những dạng khác nhau Nguyên nhân của

khuyết tật học tập là do sự khiếm khuyết nào đó về cơ chế hoạt động của hệ thần kinh, những khuyết tật khác về thính giác, thị giác, trí tuệ, cảm giác, những yếu tố môi trường không phải là

nguyên nhân trực tiếp của KTHT

KTHT cũng được gọi bằng thuật ngữ Rối loạn phát triển đặc thù các kỹ năng học đường

(Specific Developmental Disorders of Scholastic Skills) theo Phân loại trẻ em có khuyết tật –

bản 10 của Tổ chức y tế thế giới (ICD-10) Tại Anh và các nước châu Âu, nền giáo dục trẻ

KTHT cũng cùng phát triển với các thành tựu nghiên cứu ở Mỹ, khái niệm KTHT còn được gọi

là khó khăn về học đặc thù (specific learning difficulties)

Các định nghĩa về KTHT trên thế giới đã bộc lộ những quan điểm chung như sau:

(1) KTHT được hạn định trong những khó khăn đặc thù trong lĩnh hội và vận dụng các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, tính toán và suy luận

(2) Phân biệt KTHT với khuyết tật trí tuệ và các dạng khuyết tật khác

(3) Khiếm khuyết trong cơ chế hoạt động của hệ thần kinh có thể là nguyên nhân gây ra KTHT

(4) Những khuyết tật khác, yếu tố môi trường, điều kiện khách quan (kinh tế, dân tộc, ) không

phải là nguyên nhân chính của KTHT

(5) Những vấn đề về hành vi và kỹ năng xã hội không được coi là KTHT nhưng có thể xuất hiện

cùng KTHT

(6) KTHT cũng như KTTT, khuyết tật về các giác quan hay điều kiện kinh tế, gia đình, dân tộc, có thể gây ra những hạn chế và khó khăn trong học tập cho HS, do đó KKVH được coi là

một khái niệm lớn bao hàm khái niệm KTHT

1.2.1.2 Định nghĩa KTHT tại Việt Nam

Ở nước ta hiện nay, chưa có một định nghĩa nào về KTHT được công bố chính thức, việc

sử dụng thuật ngữ, khái niệm như KTHT (Learning Disabilities), KKVH (Learning Difficulties)

vẫn chưa được phân biệt rõ ràng

Trong tài liệu “Một số kỹ năng dạy học cho HS có khó khăn trong học tập” (Dự án giáo

dục tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn) của Bộ GD&ĐT (năm 2009) viết: HS KKVH là

HS có biểu hiện mất cân đối nghiêm trọng giữa trí thông minh thực tế và trí thông minh học tập

Kết quả học tập về môn Toán hoặc môn tiếng Việt thấp hơn hẳn so với các bạn cùng lớp từ một đến vài năm; những HS này không gặp khó khăn lớn về các kỹ năng sống trong nhà trường và ngoài xã hội Học kém không phải do lười biếng hay bị khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật trí

tuệ, khuyết tật vận động, mắc các rối loạn cảm xúc hoặc ít có cơ hội học tập

Xét những điểm tương đồng với khái niệm KTHT đã được định nghĩa ở các nước khác,

có thể thấy khái niệm KKVH được đề cập ở định nghĩa này chính là khái niệm KTHT Tuy

nhiên, do không phân biệt rõ ràng giữa KKVH với KTHT việc xác định những đặc thù trong

NLNT của HS sẽ gặp nhiều hạn chế

Trải qua quá trình tìm tòi, nghiên cứu, chúng tôi thấy rằng, có thể hiểu và sử dụng khái

niệm KTHT ở Việt Nam như sau:

KTHT là dạng khuyết tật liên quan đến những khó khăn đặc thù trong việc lĩnh hội và

vận dụng các năng lực nghe, nói, đọc, viết, tính toán và suy luận, gây ra trực tiếp do sự khiếm

khuyết trong cơ chế hoạt động của hệ thần kinh KTHT về cơ bản phân biệt với KTTT Các

KTTT, thính giác, thị giác, những ảnh hưởng của yếu tố môi trường, các vấn đề về hành vi, cảm xúc… có thể xảy ra cùng KTHT nhưng không phải nguyên nhân trực tiếp gây ra KTHT

Trong lĩnh vực giáo dục, việc trẻ em có những phong cách học tập khác nhau không phải

là một hiện tượng bất thường Để tránh sự bất phù hợp giữa phương pháp giảng dạy của giáo

viên với phong cách học tập của học sinh, giáo viên thường xuyên chỉnh sửa bài giảng, đặc biệt

là xuất phát từ những đặc trưng trong phong cách học tập của học sinh để tìm những phương

pháp dạy học khác nhau KTHT là những thuật ngữ dùng để chỉ trạng thái phát triển mang

những đặc tính khác thường khiến việc học tập trở nên khó khăn, dễ gặp sai sót, thất bại, từ đó

gây ra những bất lợi trong đời sống xã hội cho bản thân người đó (chẳng hạn khi phải đọc,

viết…)

KTHT đúng hơn nên được nhìn nhận là một phong cách học tập có cá tính và diễn tiến

1.2.2 Tính phổ biến của KTHT và những khuyết tật đi kèm:

Hiện nay, tỉ lệ HS KTHT ở Mỹ theo công bố của Bộ Giáo dục Hoa kỳ là 5,7%

(U.S.Department of Education, 2003), tỉ lệ HS KTHT ở Anh là 6,6% (Emerson & Hatton, 2007) Trong khi đó, tỉ lệ HS KTHT ở Nhật đạt 4.5% tổng số HS trong các trường tiểu học và trung học cơ sở Tại Việt Nam, theo một nghiên cứu về tỉ lệ HS có khó khăn trong học tập liên quan đến KTHT tiến hành tại Khoa Giáo dục đặc biệt (ĐHSP Hà Nội) năm 2011, tỉ lệ đối tượng HS này ở cấp tiểu học là 3,8%

Cũng như các rối loạn phát triển khác như ADHD, ASD, tỉ lệ xuất hiện KTHT ở trẻ nam nhiều hơn ở trẻ nữ Kết quả điều tra tại Anh cho thấy, số HS, trong khi đó, số HS nam mang KTHT là 4.19%, HS nữ là 2.56% (Emerson & Hatton, 2007) Các HS nam mang dấu hiệu KTHT ở VN là 3.84% trong khi số HS nữ là 2.17% (tỉ lệ nam : nữ = 2.47 : 1) (Nguyễn Thị Cẩm Hường et al., 2013), trong khi tỉ lệ này ở Nhật Bản là: HS nam mang dấu hiệu KTHT là 5.9%,

HS nữ là 2.9% (tỉ lệ nam : nữ = 2.03 : 1) (MEXT, 2012)

Trong số những HS có KTHT, rất nhiều em mang thêm các khuyết tật khác Theo những kết quả nghiên cứu tại Nhật năm 2003, có gần 30% HS KTHT kèm theo chứng tăng động giảm tập trung và rối loạn phát triển diện rộng chức năng cao (Sơ đồ 2), thêm vào đó, có không

ít các HS KTHT có cảm giác bản thể kém, khả năng phối kết hợp các vận động cơ thể hạn chế, vận động tinh và thô kém Theo Emerson và Hatton (2007), tại Anh, khoảng 5,6% các trẻ KTHT

có thêm khó khăn về nhìn, tỉ lệ trẻ KTHT mang khó khăn về nhìn nhiều gấp trẻ bình thường đến

10 lần, đặc biệt, 36% các HS KTHT mang các vấn đề về tinh thần (psychiatric problem) như mắc chứng tự kỷ, AD/HD, rối loạn cảm xúc, chứng trầm cảm, rối loạn hành vi

Sơ đồ 1: Tỉ lệ HS có KTHT với HS có HFPDD và ADHD tại Nhật (MEXT,

2007)

1.3 Phân biệt KTHT và một số dạng khuyết tật

Các định nghĩa về KTHT khẳng định rõ, trẻ mang KTHT về cơ bản không KTTT KTTT phân biệt với KTHT và không phải là nguyên nhân gây ra KTHT Mặt khác, cần lưu ý rằng, KKVH và KTHT có thể dẫn đến khuyết tật thứ phát là sự trì trệ trong phát triển trí tuệ

Bảng 2 dưới đây phân biệt nội hàm của các khái niệm KTTT, KTHT Sơ đồ 2 diễn tả rõ ràng hơn đặc điểm phát triển các NLNT của trẻ mang KTHT, trẻ tự kỉ, trẻ KTTT so sánh với những trẻ phát triển bình thường Bảng 3 phân biệt nội hàm khái niệm KTHT với rối loạn AD/HD, trong khi đó bảng 4 phân biệt nội hàm khái niệm KTHT với hội chứng ASD, HFPDD

Bảng 1 Phân biệt KTHT và KTTT

- KTHT chủ yếu tập trung đề cập đến những khó

khăn trong quá trình học của trẻ, ví dụ như: khả

năng đọc, viết, làm toán…

- Học sinh KTHT không nhất thiết gặp các vấn đề

- Tật xuất hiện trước 18 tuổi

HFPDD 0.4%

Sơ đồ 2 Đặc điểm phát triển các năng lực nhận thức của trẻ bình thường và trẻ có khuyết tật

Bảng 2 Phân biệt KTHT và Rối loạn AD/HD:

 Cùng là một dạng khuyết tật phát triển, tồn tại suốt đời

 Do rối loạn, khiếm khuyết nào đó trong chức năng hoạt động của não bộ

 Nhiều trường hợp có cả 2 dạng khuyết tật này

 Chú trọng tới những rối loạn xử lí thông

tin với biểu hiện thành các khó khăn đặc

thù trong việc học tập, lĩnh hội, vận

dụng các kĩ năng học đường

 Chú trọng tới những rối loạn về hành vi tăng động tính, xung động tính, mất chú ý, tập trung

Bảng 3 Phân biệt KTHT và Hội chứng ASD, HFPDD

 Cùng là một dạng khuyết tật phát triển, tồn tại suốt đời

 Do rối loạn, khiếm khuyết nào đó trong chức năng hoạt động của não bộ

 Nhiều trường hợp có cả 2 dạng khuyết tật này

 Chú trọng tới những rối loạn xử lí

thông tin với biểu hiện thành các khó

khăn đặc thù trong việc học tập, lĩnh

hội, vận dụng các kĩ năng học

đường

 Những kĩ năng giao tiếp, kĩ năng xã

hội phát triển đạt mức thông thường

 Chú trọng tới những rối loạn trên các phương diện: Ngôn ngữ, Giao tiếp, Hành

vi xã hội

1.4 Nguyên nhân và cơ chế phát sinh KTHT

1.4.1 Nguyên nhân gây ra KTHT

Hoạt động xử lí thông tin bất thường của não bộ

Não hầu như xử lí các thông tin tiếp nhận từ các giác quan một cách vô thức và ngay lập tức Những thông tin tiếp nhận đến não được chỉnh lí, ghi nhớ, sắp xếp để bất cứ khi nào cần dùng đều có thể sử dụng Có thể hình dung, não là một chiếc tủ gồm nhiều ngăn chứa đựng và điều tiết trí thức Chẳng hạn đối với ngăn điều tiết kĩ năng đọc, ở đây chứa đựng các từ ngữ, cấu trúc câu đã học được Khi đọc chữ, đầu tiên mắt nhìn chữ, chữ chuyển vào trong ngăn điều tiết kĩ năng đọc, thông tin hình ảnh được phân tích, đối chiếu, nếu giống như từ ngữ nào đã học đã chứa trong ngăn thì thông tin đó được chuyển hóa thành âm thanh bên ngoài (phát âm) Trong rất nhiều ngăn, có những ngăn khó mở, cách xử lí trong đó phức tạp, mất thời gian tìm kiếm và

xử lí Do một vài bộ phận hoat động không tốt nên mạng lưới hoạt động trong não gặp khó khăn, khiếm khuyết

Với HS có KTHT, những ngăn kéo liên quan đến việc học tập được cho là ở trạng thái lộn xộn, khó mở Người ta phỏng đoán ở trẻ KTHT, trẻ ADHD và ASD, thùy trán, đặc biệt là phần trước của thùy trán và các thùy có liên quan mật thiết như thùy chẩm, thùy sau, thùy thái dương của não đã không hoạt động đầy đủ chức năng vốn có, nhưng điều này chưa được kiểm chứng rõ ràng Theo các kết quả nghiên cứu của Price (2007): KK về đọc và viết: Sự hoạt động bất thường ở vùng não số 37, 39, 40 Trong khi đó, KK về tính toán: Sự hoạt động bất thường ở vùng rãnh giữa thùy đỉnh

Hình 2: Các khu vực chức năng của não có liên quan đến việc đọc và viết (tổng hợp từ

Shaywitz et al (2002, 2006), Demonet et al.(2004)

Tại sao hoạt động của não không hoàn thiện vẫn chưa được lí giải cặn kẽ nhưng tồn tại giả thuyết cho rằng, thời kì thai nhi, những tuần sắp sinh, thời kì sơ sinh là thời kì não bộ của trẻ phát triển mạnh mẽ, trong quá trình đó bộ phận nào đó của não bị tổn thương gây ra khiếm khuyết trong sự phát triển Những nguyên nhân như phóng xạ, hóa chất được cho là có ảnh hưởng dương tính Đồng thời, những trường hợp sinh thiếu cân (dưới 2500 gram) cũng dễ dẫn đến KTHT Trước đây, nhiều người cho rằng do cách nuôi dưỡng không cẩn thận, do cách giáo dục của cha mẹ không đúng nên gây ra năng lực đọc, viết của trẻ chậm tiến Ngày nay, cách nuôi dưỡng, môi trường giáo dục đã được các nhà chuyên môn khẳng định là không gây ra KTHT Trong bất kể trường hợp nào, nguyên nhân gây ra KTHT là do chức năng hoạt động của não có khiếm khuyết

Yếu tố di truyền

Cũng như hiện tượng khuôn mặt, hình dáng mẹ và con giống nhau, có thể nói có nhiều khả năng não của mẹ và con có nhiều đặc điểm giống nhau theo tính di truyền Nhiều báo cáo cho rằng tỉ lệ xuất hiện rối loạn này ở trẻ em có cha mẹ hoặc anh chị mang rối loạn này cao hơn thông thường từ 20% đến 60% (Snowling, 2008)

Rãnh trung tâm

Thùy thái dương

Thùy đỉnh

Vùng Wernicke

Đường thay thế xuất

hiện khi trưởng thành

（Đọc với nhiều nỗ lực）

Hiểu tập hợp các từ ngữ Hiểu nội dung đã đọc

Hồ i trên bờ Thùy trán

Hồ i góc

Thùy chẩ m Vùng chẩ m thái dư ơ ng

(Hồ i tháp- Fusiform gyrus) Vùng Broca

Âm vị hóa từng con chữ

Khi phỏng vấn phụ huynh trẻ có KTHT, nhiều câu trả lời cho thấy khi nhỏ cha mẹ cũng có xu hướng tương tự như KTHT Khó khăn về học có liên quan đến di truyền hay không vẫn chưa được chứng minh trên phương diện y học, nhưng khi trong gia đình có người mang KTHT, có thể thấy chắc chắn một điều là đặc điểm nhận thức của người đó di truyền sang trẻ em (chẳng hạn đặc trưng trong cách xử lí thông tin của não) Không hạn chế khả năng di truyền từ mẹ sang con, tuy nhiên không thể khẳng định 100% KTHT có tính di truyền vì có nhiều gia đình có người mang KTHT nhưng trẻ em trong gia đình đó không mắc phải vấn đề này

1.4.2 Cơ chế phát sinh KTHT

Sơ đồ 4 dưới đây thể hiện cơ chế phát sinh KTHT Do nguyên nhân gây ra KTHT là vấn đề được suy đoán nên phần Khiếm khuyết trong cơ chế hoạt động của hệ thần kinh được để trong ô nét đứt Vấn đề về hành vi, cảm xúc, tính xã hội không phải lúc nào cũng có quan hệ trực tiếp với những KTHT đặc thù liên quan đến năng lực giáo khoa, tuy nhiên những vấn đề này dễ xuất hiện kèm theo, cho nên được đặt bên cạnh khó khăn này

Vấn đề về hành vi, cảm xúc, quan hệ xã hội

Sơ đồ 4 Cơ chế phát sinh KTHT

(Nguồn: Ueno (2001) Giáo dục trẻ khuyết tật học tập – Nhận biết và giảng dạy trong nhà

trường Nhà xuất bản Khoa học Văn hóa Nhật Bản)

1.5 Đặc điểm KTHT

Khiếm khuyết trong cơ chế hoạt động của hệ thần kinh

Khó khăn đặc thù trong quá trình nhận thức (xử lý thông tin) (Xử lí thính giác, xử lí thị giác, hoạt động tri giác, chú ý, ghi nhớ, )

Khó khăn trong lĩnh hội năng lực học tập cơ bản (Nghe/ Nói/ Đọc/ Viết/ Tính toán/ Suy luận)

Khó khăn thứ phát, khuyết tật thứ phát

1.5.2 Những đặc điểm cơ bản

KTHT dù ở lĩnh vực kĩ năng học đường nào cũng đều thể hiện 3 đặc điểm cơ bản sau:

Đặc điểm 1: Mất cân đối trong năng lực học tập (trí thông minh học tập – liên quan đến kết

quả học tập tại nhà trường) và NLNT (trí thông minh thực tế)

Đặc điểm 2: Mất cân đối trong các lĩnh vực của NLNT (ví dụ: giữa lí giải ngôn ngữ và tri giác tổng

hợp, giữa năng lực chú ý và tốc độ xử lí )

Nguyên nhân dẫn đến KTHT là do quá trình xử thông tin có sự thiên lệch, mất cân bằng Căn

cứ vào đặc tính xử lí thông tin thính giác và thị giác, người ta có thể chia trẻ có KTHT thành 2 nhóm: thiên về nhận thức thính giác và thiên về nhận thức thị giác Những trẻ thiên về nhận thức thính giác là những trẻ dễ dàng tiếp nhận thông tin bằng âm thanh, ngôn ngữ, dễ suy nghĩ

và tư duy bằng ngôn ngữ và thông qua thính giác, trong khi đó việc suy nghĩ và xử lí thông tin thị giác, không gian gặp nhiều khó khăn Não bộ của những trẻ này có xu hướng xử lí các thông tin một cách liên tiếp Ngược lại, những trẻ có KTHT thiên về nhận thức thị giác là những trẻ gặp nhiều khó khăn trong việc xử lí các thông tin thính giác, trong khí đó lại dễ dàng xử lí các thông tin thị giác Não bộ của những trẻ này có xu hướng xử lí các thông tin đồng thời, cùng một lúc

Đặc điểm 3: Mất cân đối trong các năng lực học tập (nghe, nói, đọc, viết, tính toán, suy luận)

Sơ đồ 5 Phân loại các KTHT theo yếu tố phát sinh

(Nguồn: Ueno (2008) Đánh giá tâm lí trẻ khuyết tật trí tuệ nhẹ – Kỹ thuật sử dụng thành thạo

WISC-III và các ví dụ Nhà xuất bản Khoa học Văn hóa Nhật Bản)

Xử lí

liên tiếp

Xử lí đồng thời

Chú ý – ghi

xử lí Loại 2

Loại 1

1.5.2 Đặc điểm của các KTHT đặc thù (cục bộ)

a Đặc điểm của khó khăn về đọc

Những biểu hiện cơ bản của khó khăn về đọc:

- Tiếp thu chậm các biểu tượng chữ cái

- Không biết đọc trơn thành tiếng

- Không đọc được (mù đọc)

- Đọc được nhưng có những hạn chế sau:

+ Tốc độ đọc chậm hơn hẳn so với các bạn cùng lớp (yêu cầu về chuẩn tốc độ đọc thành tiếng: Lớp 1: 30 tiếng/phút; lớp 2: 50 tiếng/phút; lớp 3: 70 tiếng/phút; lớp 4: 90 tiếng/phút; lớp 5: 100 tiếng/phút)

+ Đọc ngắc ngứ, không trôi chảy, ngắt giọng, nghỉ hơi không phù hợp, cách đọc khác thường

+ Đọc vẹt (bắt chước lại một cách máy móc cách đọc bài của cô và bạn mà không nhìn vào chữ)

+ Mắc nhiều lỗi sai khi đọc: phát âm sai, không ngắt nghỉ đúng chỗ, hay đọc nhầm các từ trông gần giống nhau, không theo dõi được bạn đọc đến đâu với những bài đọc dài, không phân tích được tiếng thành âm và vần; đọc thêm/bớt/thay/đảo từ, bỏ từ, bỏ dòng, lặp lại dòng khi đọc

- Hiểu rất ít hoặc không hiểu nội dung bài đọc

Khi đọc, trước hết thông tin thị giác (hình ảnh về chữ) chuyển tải đến não, ở đó diễn ra quá trình xử lí âm vị, chuyển từ hình ảnh chữ viết thành biểu tượng âm thanh Với những trẻ có chứng đọc khó, khi nhiều con chữ cùng một lúc đập vào mắt, mắt không chú trọng vào chữ nào, không chữ nào được nắm bắt rõ ràng sẽ khiến não bộ không xử lí thông tin chính xác, dẫn đến phát âm có vấn đề Trẻ đọc khó không do khiếm khuyết của cơ quan phát âm, không do thị lực kém mà do năng lực nắm bắt kí tự nhìn thấy có vấn đề (xử lí âm vị, tổng hợp thông tin ký tự thành âm thanh kém)

Thường thì người ta nghĩ rằng trẻ có khó khăn về đọc sẽ chậm phát triển trí tuệ Nhưng thực tế

có những trẻ rất giỏi suy luận, phán đoán Khi gặp những chỗ khó đọc, đọc đến cuối đoạn, chúng thường thay đổi cách đọc, giọng đọc hoặc nhảy cóc hoặc đọc sang từ khác Người ta cho rằng, chúng có cách xử lí thông tin và phát âm khác biệt Tuy nhiên, kỹ năng đọc đúng là một kỹ

năng học đường cơ bản, có ảnh hưởng trực tiếp đến kỹ năng viết và nhiều môn học khác, do đó, nếu không đọc tốt thực sự, trẻ sẽ gặp thất bại diễn tiến, khó khăn thứ phát khác

b Đặc điểm của khó khăn về viết

Những biểu hiện chính của khó khăn về viết:

- Không viết được (dưới hình thức chép hoặc nghe viết hoặc tự luận)

- Chữ viết sai kích cỡ, sai hình dạng, chữ rất khó đọc hoặc không đọc được

- Cách viết chữ bất thường, cách trình bày bất thường, viết nhảy dòng, nhảy ô

- Viết được nhưng kém hơn hẳn so với các bạn cùng lớp về tốc độ viết (yêu cầu về chuẩn tốc độ viết: Lớp 1: 30 tiếng/15 phút; lớp 2: 50 tiếng/15 phút; lớp 3: 60-70 tiếng/15 phút; lớp 4: 80-90 tiếng/20 phút; lớp 5: 100 tiếng/20 phút)

- Hay mắc lỗi sai, hay viết nhầm các con chữ trông giống nhau như l/e, viết các chữ gương như u/n, b/p, p/q Loại lỗi này có thể gặp ở những trẻ 6, 7 tuổi, nhưng sẽ mất đi sau khi trẻ rèn luyện Với những trẻ có khó khăn về học, những lỗi sai này rất khó sửa, thậm chí khi học lên bậc đại học hoặc đi làm

- Hạn chế trong việc viết các bài văn: sử dụng rất ít từ ngữ; từ ngữ không linh hoạt; không biết vận dụng các biện pháp để hoàn thành bài tập làm văn hiệu quả

- Không viết hoặc viết sai dấu câu, sử dụng không đúng các quy tắc ngữ pháp

Do trẻ có trí nhớ ngắn hạn kén nên việc ghi nhớ hình dạng chữ, vị trí viết trong vở, điểm đưa mắt để nhìn, ghi nhớ chữ phải viết gặp nhiều khó khăn

Khi viết, những thông tin thị giác về chữ được não xử lí, chuyển đổi và điều khiển ngón tay chuyển động viết chữ Khi sự kết hợp vận động của mắt và tay không tốt việc viết dúng hình dạng chữ, kích cỡ chữ trở nên khó khăn Có những trẻ không biết phải nhìn vào đâu để viết, dẫn đến việc không thể chép được

Do không lí giải được cấu trúc từ ngữ nên trẻ dễ viết các chữ, câu cú bừa bãi Khi nhìn thấy chữ hoặc nghe thấy từ, trẻ cần phải hình dung được cấu tạo chữ, hình dạng chữ, khoảng cách các con chữ, tức là phải nắm được quy tắc cấu tạo nhất định của ngôn ngữ viết Để hình thành được khả năng này, con người phải đạt được trình độ hoạt động não cấp cao trong xử lí thông tin Khả năng này được phát triển bởi năng lực đọc viết Vì vậy nhiều trẻ mắc khó khăn về viết kèm theo khó khăn về đọc

c Đặc điểm của khó khăn về toán:

Dưới đây là những biểu hiện cơ bản của khó khăn về toán số:

- Khó khăn trong việc đếm, đọc, viết số, viết phép tính và so sánh các chữ số;

- Nhầm lẫn cách sử dụng 4 phép tính hoặc mắc nhiều lỗi, mất nhiều thời gian để thực hiện 4 phép tính cơ bản, nhất là với các số có nhiều chữ số; số thập phân và phân số

- Khó khăn trong việc tính nhẩm

- Khó khăn trong việc giải thích, hoàn thành các bản đồ, hình vẽ

- Khó khăn trong việc nhận biết và chuyển đổi các đơn vị đo (độ dài, khối lượng, thời gian)

- Khó khăn trong việc phân biệt các yếu tố hình học và áp dụng công thức để tính chu vi, diện tích và thể tích các hình cơ bản

- Khó hình dung và tạo mối liên hệ giữa yêu cầu của bài toán với việc giải bài nên rất hạn chế trong việc giải các bài toán có lời văn

Việc trẻ tính toán kém, tính toán mất thời gian là do trẻ ghi nhớ kém, không nhớ được điều suy nghĩ cho đến khi nói ra (working memory), viết ra, năng lực suy luận yếu kếm, năng lực thực hiện phép tính có đi kèm với ghi nhớ của trẻ có khiếm khuyết nào đó

Việc trẻ không thể nắm bắt được vị trí chính xác của các chữ số là do năng lực nhận thức không gian của trẻ kém Trẻ không hiểu chính xác rõ ràng mói quan hệ vị trí phải trái, trước sau Việc không thể đổi các đơn vị đo, hiểu về hình hình học, bản đồ không chỉ do khiếm khuyết năng lực nhận thức không gian mà còn do khả năng tưởng tượng kém

CHƯƠNG 2 NHẬN BIẾT, PHÁT HIỆN HỌC SINH KTHT

2.1 Những nội dung chính cần nhận biết

(1) Năng lực nhận thức (Đánh giá tâm lí): Cần xác định về tổng thể học sinh có khuyết tật trí

tuệ hay không, các lĩnh vực nhận thức có mất cân đối không Việc này là cần thiết để tránh nhầm lẫn trẻ có khó khăn về học với trẻ khuyết tật trí tuệ cũng như xác định các đặc điểm trong hoạt động nhận thức của học sinh, làm cơ sở xác định kế hoạch giảng dạy và hỗ trợ

(2) Năng lực học tập cơ bản (Đánh giá giáo dục): Đây là nội dung cơ bản cần tìm hiểu Cần

xác định những biểu hiện khó khăn đặc thù riêng, sự chậm trễ hay lệch lạc trong phát triển các

kỹ năng học đường cơ bản: nghe, nói, đọc, viết, tính toán và suy luận trong sự so sánh với chuẩn phát triển của độ tuổi Những thông tin này thường do các giáo viên phát hiện ra Một mặt cần nắm bắt các thông tin liên quan đến khó khăn trong các lĩnh vực học tập, đồng thời cần có những thông tin liên quan đến phương diện hành vi của trẻ trong lớp học

(3) Quá trình phát triển (Đánh giá phát triển): Cần thiết phải tìm hiểu tiểu sử chăm sóc-giáo

dục cá nhân của trẻ một cách cụ thể Đồng thời, cần thu thập những thông tin về mặt y khoa liên quan đến thực thái và sự phát triển của trẻ, cần tìm hiểu xem trong hệ thần kinh của trẻ có tổn thương chức năng hoạt động nào không

(4) Những tác động của ngoại cảnh hoặc những khuyết tật khác: cần phải làm sáng tỏ những

khó khăn trong học tập gây ra do môi trường, xác định xem khó khăn trong học tập mà trẻ gặp phải là vấn đề thứ phát do một khuyết tật khác gây ra hay là một vần đề nguyên phát

Việc xác định một trẻ có khó khăn về học phải dựa trên cơ sở tổng hợp nhiều nguồn thông tin trên các lĩnh vực trên, trong đó việc đánh giá giáo dục và chẩn đoán tâm lí được coi là hai chìa khóa cơ bản, giúp các chuyên gia khai thác những đặc điểm của học sinh và đưa ra kết luận

2.2 Quy trình nhận biết HS có KTHT

Việc nhận biết HS có KTHT không thể thực hiện trong thời gian gấp gáp Cần có thời gian thực

tế để quan sát HS, thu thập đầy đủ các thông tin để từ đó có nhiều cơ sở tiến tới khẳng định

KTHT ở HS Việc nhận biết HS có KTHT cần có sự tham gia của nhiều lực lượng, trong đó lực lượng GV trực tiếp đứng lớp, trực tiếp giảng dạy đối tượng HS có vai trò hết sức quan trọng Việc nhận biết HS có KTHT được thực hiện theo các bước như sau:

- Phát hiện các khó khăn trong học tập của học sinh thông qua các hoạt động học tập trên lớp,

tại gia đình, dưới hình thức cá nhân, trong hoạt động nhóm, tập thể

- Thu thập các thông tin có liên quan đến HS trên các lĩnh vực: năng lực nhận thức, học lực,

vấn đề tâm lí, hành vi xã hội, v v Việc GV phồi kết hợp với nhiều GV khác để thu thập

thêm nhiều thông tin là việc hết sức quan trọng

- Tiến hành các hỗ trợ cho HS trên cơ sở quan điểm Response to Intervention theo chu trình

PDCA (Plan – Do – Check – Action): Theo quan điểm này, các GV tiến hành hỗ trợ ngay

khi phát hiện những khó khăn của HS mà không cần mất thời gian chờ đợi kết quả đánh giá

HS có KTHT hay không Đồng thời việc hỗ trợ nên được tiến hành theo chu trình cụ thể

nhằm kiểm soát được hiệu quả và tác động tới HS

- Tiến hành các đánh giá chuyên môn trên các lĩnh vực: Tâm lí, trí tuệ, giáo dục, phát triển, môi trường

- Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân và tiến hành hỗ trợ cá nhân

Sơ đồ 6: Quy trình nhận biết HS KTHT

Khi phát hiện trẻ có những yếu kém trong học tập, năng lực học tập phát triển không bình thường, chúng ta không nên vội vàng đưa trẻ đến gặp các nhà chuyên môn ngay Trước khi tiến hành những đánh giá có tính chất chuyên môn, áp dụng những biện pháp hỗ trợ có tính chuyên môn giáo dục đặc biệt, nhà trường nơi trẻ học cần tiến hành đánh giá và thực hiện các biện pháp ứng phó Trước tiên, cá nhân giáo viên khi phát hiện những khó khăn trong học tập của trẻ, dù

có nghi ngờ trẻ mang khuyết tật cũng không nên vội vàng nhận định rằng trẻ có KTHT, giáo viên nên báo cáo lên tổ bộ môn hoặc hội đồng giáo dục nhà trường trường hợp của học sinh (cung cấp thông tin cơ bản), sau đó các thành viên trong tổ, trong hội đồng nhà trường sẽ cùng giáo viên tìm hiểu kỹ hơn thực trạng, trên cơ sở đó, trao đổi với phụ huynh để thống nhất với nhau về những điểm nghi vấn, những khó khăn trẻ gặp phải Đây là bước khởi đầu để tiến tới tìm biện pháp hỗ trợ cụ thể

Chỉ khi cần phải có những giải thích và đối sách có tính chuyên môn, sau khi được phụ huynh học sinh chấp thuận, nhóm chuyên gia của nhà trường mới tiến hành các đánh giá và phân tích chuyên môn

2.3 Phương pháp và công cụ đánh gíá HS KTHT

2.3.1 Phát hiện KTHT

Tại các nước, người ta vẫn xây dựng và sử dụng các bảng kiểm sàng lọc, phát hiện HS

KTHT Những bảng kiểm này được cho là rất phù hợp với GV bởi các tiêu chí đánh giá đơn

giản, phù hợp với những thông tin mà GV có được về HS Ở Mỹ, có thể nhắc tới Bảng kiểm HS

KTHT (Learning Disabilities Checklist) của Trung tâm quốc gia về KTHT (The National Center

for Learning Disabilities, NCLD) Ở Nhật, các GV đang sử dụng phổ biến Bảng danh mục các tiêu chí xác định khó khăn trong học tập của HS Bảng này do Bộ Giáo dục - Văn hóa - Thể thao

- Khoa học và Công nghệ Nhật Bản ban hành và cũng chính là công cụ được sử dụng trong cuộc điều tra toàn quốc về thực trạng HS có nhu cầu hỗ trợ đặc biệt từ năm 1992 đến 1999 Bảng kiểm này gồm 6 lĩnh vực (nghe, nói, đọc, viết, tính toán, suy luận), mỗi lĩnh vực gồm 5 tiêu chí đánh giá, mỗi tiêu chí được đánh giá ở 4 mức độ khác nhau (không thấy xuất hiện, hiếm khi, thỉnh thoảng và thường xuyên) Bảng kiểm này được đánh giá là có tính tin cậy cao cả về nội dung và phương pháp đánh giá, được sử dụng vào nghiên cứu phát hiện tỉ lệ HS có khó khăn về học liên quan đến KTHT (Mext, 2003)

Về “Bảng hỏi thông tin về các HS có biểu hiện KTHT” ở Việt Nam: Bảng hỏi được xây

dựng căn cứ trên 3 yếu tố cơ bản sau:

- Theo định nghĩa về KTHT, việc phát hiện HS KTHT dựa vào những biểu hiện có vấn đề

trong kết quả học tập của HS Những HS này tỏ ra hoàn toàn bình thường về mặt trí tuệ và có

thể học tập được nhưng thực tế do có những khó khăn rất đặc thù trong các kĩ năng học đường

nên kết quả học tập trong nhà trường bị ảnh hưởng, dẫn đến sự thua kém hơn rất nhiều so với

các bạn cùng lớp Những khó khăn này không thuyên giảm cho phù phương pháp làm việc của giáo viên có thay đổi

- Nguyên nhân gây ra những khó khăn đặc thù này không phải là do các khuyết tật về thính,

thị giác, trí tuệ, cảm xúc hay bệnh tật, điều kiện môi trường gây ra

- Trong các kĩ năng học tập có khó khăn đặc thù ở mức độ nhất định

Sau khi áp dụng các biện pháp sàng lọc, phát hiện HS có dấu hiệu KTHT, cần phải có những

bước đánh giá tiếp theo để xác định tình trạng KTHT của HS

2.3.2 Đánh giá chẩn đoán KTHT:

2.3.2.1 Đánh giá tâm lí:

Công cụ để chẩn đoán đánh giá về mặt tâm lí đang được sử dụng phổ biến là Trắc nghiệm trí tuệ trẻ em Weschler Intelligence Scale for Children – Forth Edition (WISC-IV) (Flanagan, 2010) Công cụ đánh giá được sử dụng hỗ trợ có thể nhắc đến là Bộ công cụ đánh giá nhận thức Kaufman Assessment Battery for Children phiên bản II (K-ABC-II)

a Phương tiện, công cụ

* Trắc nghiệm trí tuệ trẻ em WISC-IV

WISC-IV là tên viết tắt của Wechsler Intelligence Scale for Children-4th Edition, là một thang đánh giá trí tuệ dành cho trẻ em từ 5 tuổi 0 tháng đến 16 tuổi 11 tháng, được xây dựng bởi nhà tâm lí học người Mỹ David Wechsler (1896-1981) Bản gốc của thang đánh giá này được hoàn thành vào năm 1949, bản số 3 được chỉnh sửa hoàn thiện vào năm 1991 và bản số 4 được hoàn thiện vào năm 2003 Bản thứ 4 này được chuẩn hóa tại Việt Nam vào năm 2011 Hiện tại, thang đánh giá này được sử dụng rất phổ biến tại Mỹ và đã được tiêu chuẩn hóa cho nhiều nước, nhiều ngôn ngữ khác

Trắc nghiệm trí tuệ WISC-IV không chỉ đánh giá trí tuệ tổng thể của mỗi cá nhân trẻ em từ 6 tuổi 0 tháng đến 16 tuổi 11 tháng Kết quả trắc nghiệm nhằm đưa ra các điểm số đo lường về trí tuệ chung (FSIQ) và các chỉ số chuyên biệt (Hiểu lời nói – VCI, Tư duy tri giác – PRI, Trí nhớ làm việc – WMI, Tốc độ xử lí – PSI), giúp hiểu được năng lực trí tuệ chung và các năng lực nhận thức cụ thể của từng trẻ Trắc nghiệm này được đánh giá là công cụ rất mạnh giúp hiểu được biên dạng học của 1 cá nhân và nhận diện các khuyết tật học tập/KKVH, hỗ trợ để xác định các vấn đề về học Kết quả trắc nghiệm này giúp trường học có những thích ứng và cá nhân hóa kế hoạch học tập cho từng học sinh

Cấu tạo của Trắc nghiệm trí tuệ WISC-IV được sử dụng tại Việt Nam gồm 10 mục/nội dung kiểm tra (item), trong đó 3 nội dung kiểm tra về Tư duy ngôn ngữ, 3 nội dung kiểm tra Tư duy

tri giác, 2 nội dung kiểm tra về Trí nhớ công việc và 2 nội dung kiểm tra về Tốc độ xử lí

Các chỉ số trí tuệ và chỉ số nhóm đều có điểm trung bình là 100, độ lệch chuẩn (SD) là 15 Trong khi đó, điểm trung bình của các item là 10, độ lệch chuẩn là 3

Sơ đồ 6 Các nội dung đánh giá (item) trong Trắc nghiệm WISC-III

Bảng 4 Phân loại trí tuệ theo thang điểm của WISC-IV (Mean=100, SD=15)

* Công cụ đánh giá tâm lý – giáo dục K-ABC-II

K-ABC là tên viết tắt của Kaufman Assessment Battery for Children, là một trắc nghiệm trí tuệ

do vợ chồng Kaufman (Alan S Kaufman và Nadeen L Kaufman), 2 nhà tâm lí học người Mỹ xây dựng, bản gốc năm 1983, bản thứ 2 có chỉnh lí vào năm 2004 Trắc nghiệm trí tuệ này dành cho trẻ em từ 2 tuổi 6 tháng đến 12 tuổi 11 tháng Đây là một trắc nghiệm trí tuệ được xây dựng trên quan điểm có tính chất giáo dục nên điểm khác biệt cơ bản của K-ABC-II so với các trắc nghiệm trí tuệ khác là những kết quả trắc nghiệm có thể áp dụng vào giảng dạy

Nội dung của trắc nghiệm K-ABC-II (xem sơ đồ 7) gồm 2 phần: thang đo mức độ nhận thức (gồm 9 item) và thang đo tri thức (gồm 5 item) Tổng cộng có 14 item Thang đo mức độ nhận thức được chia thành 2 phần nhỏ: thang đo xử lý liên tiếp (3 item) và thang đo xử lí đồng thời (6 item) Điểm trung bình của chỉ số trí tuệ trong K-ABC-II là 100, độ lệch chuẩn là 15

Sơ đồ 7 Các nội dung đánh giá trong Trắc nghiệm K-ABC-II

b Phân tích kết quả trắc nghiệm tâm lí trong chẩn đoán KTHT

* Đối với trắc nghiệm WISC-IV

Đánh giá HS KTHT bằng trắc nghiệm WISC-IV nhằm 2 mục đích: xác định đặc điểm NLNT của HS và xác định mối liên hệ giữa kết quả đánh giá NLNT với các khó khăn đặc thù trong lĩnh vực kĩ năng học đường cụ thể có liên quan đến NLNT làm cơ sở cho các hỗ trợ, hướng dẫn trong giáo dục

Với đặc điểm ưu việt của mình, WISC-IV được coi là “công cụ vàng” trong đánh giá HS KTHT bởi không chỉ cho thấy mức độ phát triển NLNT của HS mà còn chỉ rõ đặc điểm của các NLNT chuyên biệt ở từng lĩnh vực và mối liên hệ, chênh lệch giữa các năng lực đó, cho thấy điểm mạnh và điểm yếu trong NLNT của HS, từ đó lí giải mối liên hệ giữa NLNT đó với các vấn đề về viết ở HS Điều này vô cùng quan trọng bởi giúp làm rõ nguyên nhân gây ra các rối loạn trong học tập của HS, từ đó đưa ra các định hướng hỗ trợ phù hợp

Việc sử dụng WISC-IV trong đánh giá năng lực HS KTHT trong lĩnh vực viết trên thế giới cho thấy:

- Các chỉ số từ WISC-IV chưa đủ để khẳng định yếu kém trong NLNT là nguyên nhân của

yếu kém trong học tập

- Yếu kém trong học tập không phải lúc nào cũng do yếu kém trong NLNT

- Bối cảnh xã hội, văn hóa, dân tộc… cũng có thể ảnh hưởng tới kết quả học tập

- Nhiều trường hợp KTHT không biểu hiện điểm mạnh/yếu trong WISC-IV: chằng hạn ở HS KTHT trong lĩnh vực viết và tính toán, mọi lĩnh vực của WISC-IV đều từ trung bình trở lên (Hale et al., 2006)

Do sự chênh lệch trong NLNT là vấn đề ngẫu nhiên nên nếu chỉ dựa vào sự chênh lệch về kết quả trắc nghiệm WISC-IV có thể làm thay đổi số lượng trẻ KTHT (Prifitela et al., 2008) Cần phải kết hợp kết quả trắc nghiệm WISC-IV với nhiều kết quả đánh giá khác trước khi đưa ra kết luận về vấn đề KTHT của HS

* Đối với trắc nghiệm K-ABC-II

Kết quả trắc nghiệm bằng K-ABC không những giúp xác định đối tượng HSKTHT mà còn làm

rõ được những điểm mạnh và điểm yếu trong năng lực xử lý thông tin

Kết quả trắc nghiệm cho biết chỉ số NLNT và mức độ tri thức mà HS học được trong nhà trường, giúp xác định sự chênh lệch giữa 2 yếu tố này Nếu Năng lực nhận thức có điểm số cao hơn Tri thức, năng lực giải quyết các vấn đề mới, xử lý thông tin có ưu thế hơn khả năng học tri thức và kỹ năng, năng lực tổng hợp và khi đó, trong quá trình học tập, không chỉ động cơ học tập mà cả khả năng ghi nhớ dài hạn có hạn chế Ngược lại, nếu điểm Tri thức cao hơn Năng lực nhận thức, có nghĩa là chưa thể xác lập được kiểu xử lý thông tin và hiểu biết của HS, tuy nhiên, trong học tập, nhu cầu học tập và môi trường được cho là có ảnh hưởng đến HS, từ đó, giáo viên cần phải thu thập thêm những thông tin về cuộc sống sinh hoạt và hành vi của học sinh

Trong thang đo năng lực nhận thức, có thể xác định được đặc điểm và sự chênh lệch của 2 năng lực xử lý thông tin là xử lý liên tiếp và xử lí đồng thời và đặc biệt không chỉ có vậy, nó cho biết học sinh đó chủ yếu sử dụng phương pháp xử lý thông tin nào trong quá trình tư duy Dựa vào kết quả này, các giáo viên xác định các chiến lược giảng dạy và hỗ trợ tập trung vào hình thức xử lý thông tin là điểm mạnh của học sinh, hạn chế tiếp cận bằng hình thức xử lí thông tin vốn là điểm yếu Vì vậy, K-ABC được áp dụng rộng rãi và song song cùng với WISC-III trong đánh giá tâm lí trẻ có nghi ngờ mang KTHT

2.2.2 Phương pháp và công cụ đ ánh giá năng lực học tập

Tại Việt Nam, cho đến thời điểm này (năm 2011) các thang đánh giá học lực của học sinh vẫn chưa được xác định rõ ràng Theo yêu cầu về đánh giá học lực của học sinh do Bộ Giáo dục và

Đào tạo quy định, giáo viên khi đánh giá học lực của học sinh theo các phương pháp sau: kiểm tra năng lực học tập cơ bản, thu thập thông tin về thái độ học tập hàng ngày, sản phẩm/bài tập học sinh làm ra, vở ghi chép của học sinh, phản ánh của phụ huynh

Đối với đối tượng HS KTHT, giáo viên hoàn toàn có thể sử dụng những phương pháp trên để tìm hiểu những khó khăn đặc thù trong học tập Giáo viên chủ nhiệm cần quan sát tình trạng học tập, kết quả các bài kiểm tra, xếp loại học lực của học sinh nhằm thu thập thông tin để nắm bắt được thực trạng của học sinh, nói cách khác cần phải tìm hiểu thông tin qua các hình thức đánh giá không chính thức Đây là hình thức đánh giá thiết yếu song cũng cần phải lưu ý, nếu giáo viên không có sự chuẩn bị chu đáo, thông tin thu được có thể phản ánh không chính xác

Bảng 5 dưới đây là những phương pháp, nội dung tương ứng cần thu thập khi tiến hành đánh giá năng lực học tập của HS KTHT

Bảng 5 Phương pháp tìm hiểu năng lực học tập của HS KTHT

tin

Hình thức lấy thông tin

Quan sát Quan sát tình trạng, những biểu hiện

của cá nhân học sinh trong giờ học

Trực tiếp

Tổ chức làm bài kiểm

tra (có sẵn hoặc giáo

viên xây dựng, cho

từng lĩnh vực cụ thể)

Nội dung bài kiểm tra liên quan đến từng lĩnh vực kỹ năng học tập cụ thể

Để đảm bảo độ chính xác, cần xây dựng bài tập ở nhiều dạng khác nhau, kiểm tra học sinh trong nhiều tình huống khác nhau

Phụ huynh, người chăm sóc trẻ

Gián tiếp

Với quan điểm đánh giá như trên, trong mỗi lĩnh vực KTHT, các giáo viên có thể xây dựng những tiêu chí đánh giá cụ thể Dưới đây là 3 Bảng đánh giá có tính chất sàng lọc, phát hiện, xác định HS KTHT Nội dung cụ thể xin xem các phụ lục

- Bảng câu hỏi sàng lọc khó khăn về học dành cho đối tượng học sinh độ tuổi tiểu học (Mỹ)

- Bảng kiểm tra khả năng và nhu cầu của học sinh khó khăn về học (Việt Nam, Dự án PEDC)

- Bảng kiểm đánh giá học sinh khuyết tật học tập - Learning Disabilities Inventory / LDI (Nhật

Bản)

- Bảng hỏi các khó khăn về học đặc thù có liên quan đến KTHT (Nghiên cứu Nguyễn Thị Cẩm

Hường et al., 2013)

2.2.3 Phương pháp và công cụ đ ánh giá phát triển

Những khó khăn về học thường biểu hiện ở thời kì học đường Do đó những biểu hiện khó khăn về học thường khó nhận biết trong thời kì ấu thơ, tuy nhiên ở thời kì tuổi mầm non, mẫu giáo, những biểu hiện phát triển về ngôn ngữ, hành vi, hoạt động có thể làm cơ sở để phát hiện

sớm khó khăn về học

Bảng 5 dưới đây mô tả những dấu hiệu phát triển có liên quan đến KTHT

Bảng 6 Những dấu hiệu giúp phát hiện sớm KTHT

Lĩnh vực kĩ năng học

đường

Những dấu hiệu phát triển

Đọc Không thể nói rõ ràng, không thích con số, chữ cái, không nhớ

mặt chữ, mặt số

Viết Khó lĩnh hội các khái niệm trái phải, không thích các trò chơi như

xếp hộp, lắp ghép, vẽ tranh rất kém, không biết vẽ hình tam giác,

hình vuông, không thích con số, chữ cái

Toán số Khó lĩnh hội các khái niệm lớn-nhỏ, dài-ngắn, so sánh các nhóm

đồ vật từ 2 trở lên gặp khó khăn, không biết giải thích thứ tự, rất

ít quan tâm đến con số, chữ số

Trong việc đánh giá những KTHT, việc xác định mức độ phát triển của trẻ là việc làm thiết yếu

Khi tìm hiểu sự phát triển của trẻ, cần nắm được những thông tin chính như sau:

① Vấn đề gặp phải trong thời kì thai nhi (sinh sớm, dùng thuốc, tình trạng lúc sinh, cân nặng, vàng da);

② Môi trường nuôi dưỡng (gia đình, hoàn cảnh);

③ Phát triển thân thể-vận động (sự phát triển cân nặng, chiều cao, lẫy, ngồi, bò, đi);

④ Sự phát triển ngôn ngữ, giao tiếp (biết chỉ tay, biết nói 2 từ, sự gia tăng vốn từ, phản ứng với lời nói của người khác);

⑤ Đặc điểm hành động-hành vi (biết quen lạ, quá hiếu động hay có hành vi lặp lại, sở thích với đồ chơi, quan hệ với người lạ)

⑥ Tính tự lập (khả năng học các việc liên quan đến chăm sóc bản thân như tự vệ sinh, tự ăn uống, các hoạt động hàng ngày)

⑦ Đặc điểm cảm xúc (biểu hiện cảm xúc như sở thích/ghét, nóng nảy, dễ cáu giận, trầm)

⑧ Tiểu sử bệnh tật (mắc bệnh gì đặc biệt, đã kiểm tra hay điều trị những gì)

⑨ Tiểu sử thăm khám, xét nghiệm, tư vấn (tư vấn phát triển, tư vấn giáo dục, nội dung trị liệu, nội dung can thiệp, kết quả xét nghiệm, thăm khám mỗi lần)

⑩ Tiểu sử giáo dục (tuổi mầm non mẫu giáo và tình trạng học tập)

Bên cạnh việc trao đổi, trò chuyện cùng phụ huynh và những người chăm sóc trẻ, có thể tiến

hành những bài kiểm tra để xác định mức độ phát triển của trẻ Công cụ đánh giá phát triển hiện nay được sử dụng có thể kể đến là thang kiểm tra phát triển Kyoto (Nhật Bản) (xem phụ lục 4) Ngoài ra, giáo viên cần đánh giá lĩnh vực hành vi, kỹ năng xã hội

2.4 Ghi chép tổng hợp kết quả

- Sau khi thu thập các thông tin trên các lĩnh vực, cần phải tổng hợp kết quả đánh giá Tổng hợp các thông tin đánh giá, tìm hiểu trên 4 lĩnh vực (năng lực nhận thức, năng lực học tập cơ bản, quá trình phát triển, những tác động của ngoại cảnh hoặc những khuyết tật khác) Việc tổng hợp này nhằm 2 mục đích: Trước hết cần đưa ra được những kết luận về các mặt đánh giá làm

cơ sở để nhận định HS có KTHT hay không, thứ hai, cần xác định được những vấn đề cần lưu ý trong phương pháp hỗ trợ trẻ

- Yêu cầu khi ghi chép tổng hợp kết quả đánh giá:

+ Khi tổng hợp kết quả đánh giá: ghi đầy đủ kết quả các đánh giá tâm lí, giáo dục và phát triển

Với đánh giá tâm lí, cần xác định được trẻ có khuyết tật nào, có khuyết tật trí tuệ hay không

Với đánh giá giáo dục, cần xác định được trạng thái khó khăn mà trẻ gặp phải trong từng lĩnh

vực cụ thể Với đánh giá phát triển, cần xác định được hànhvi có vấn đề cụ thể, cơ năng hoạt

động của não bộ có khuyết tật gì không, mức độ như thế nào

+ Khi xác định được những vấn đề cần lưu ý trong phương pháp hỗ trợ HS: xác định được

những lưu ý cần thực hiện tương ứng với kết quả đánh giá Với kết quả đánh giá tâm lí, cần xác định được đặc trưng trong hoạt động nhận thức của cá nhân học sinh (ví dụ thiên về thính giác hay thị giác, thiên về hành vi hay ngôn ngữ) Với kết quả đánh giá giáo dục, cần xác định rõ

những cách thức mà trẻ gặp khó khăn, nội dung khó khăn, xu hướng gặp khó khăn Với kết quả đánh giá phát triển, cần xác định việc trẻ có phải chăm sóc y tế chữa trị hay không, cách thức giảng dạy giáo dục, các phương diện cần hỗ trợ

Những điều cần lưu ý này là cơ sở để xây dựng kế hoạch giảng dạy cá nhân cho trẻ có khó khăn về học, giúp cho kế hoạch có ý nghĩa thực tiễn hơn

CHƯƠNG 3: HỖ TRỢ CHO HỌC SINH KTHT

3.1 Những yêu cầu chính trong dạy học và hỗ trợ

3.1.1 Xây dựng mục tiêu và kế hoạch học tập

- Mục tiêu học tập: Đa số các HS KTHT hiện đang học tập trong môi trường hòa nhập, song

việc học tập gặp rất nhiều khó khăn bởi phương pháp giảng dạy của GV, môi trường học tập ở

lớp hòa nhập và phong cách học tập của các em hầu như không thích ứng với nhau Trong trường phổ thông, HS KTHT cần đạt được yêu cầu cơ bản trong sự phát triển các kĩ năng học đường ở trường học Những mục tiêu này được ghi trong chương trình giáo dục phổ thông tương ứng ở từng lớp, từng giai đoạn

Đồng thời, do phong cách học tập đặc thù, HS KTHT cần được hướng dẫn các kỹ năng xã hội

để tham gia các hoạt động học tập và xã hội, từ đó đạt được các kĩ năng học tập phù hợp

- Kế hoạch dạy học và hỗ trợ: Kế hoạch giáo dục cá nhân với những biện pháp và kĩ thuật hỗ trợ

phù hợp với đặc điểm năng lực nhận thức và hoạt động xử lí thông tin ở từng HS KTHT cụ thể

3.1.2 Thiết lập môi trường học tập

- Môi trường lớp bình thường (điều chỉnh trong dạy học, team teaching/coor-teaching): Đây là

hình thức hỗ trợ HS KTHT thường được sử dụng nhất Trong các lớp học bình thường có HS

KTHT, căn cứ vào dạng khó khăn của học sinh, các giáo viên có thể điều chỉnh cách giảng dạy

và tiến hành bài học Sau đó, giáo viên và hội đồng giáo viên dựa trên những đánh giá về kết

quả học tập của học sinh để quyết định bước hỗ trợ tiếp theo, xây dựng kế hoạch hỗ trợ cá nhân

riêng biệt và kết hợp với các chuyên gia Trong quá trình điều chỉnh, sự tin tưởng và mối liên hệ

giữa giáo viên và phụ huynh học sinh là vô cùng quan trọng

- Môi trường ngoài giờ lên lớp (extra-curriculum classes): Đây là hình thức hỗ trợ cho HS

KTHT vào những tiết học thêm, ngoài các giờ học thông thường, vào những thời điểm ngoài giờ

lên lớp chính thức, dựa trên KH GD cá nhân Khi đó, nhà trường dành một phòng trống để học

sinh cần hỗ trợ đến đây Phòng này còn dành cho bất kể học sinh nào cần có sự hỗ trợ cá nhân,

ngoài giờ học bình thường Phòng học này có thể gọi là phòng mở, phòng hỗ trợ

- Phòng hỗ trợ đặc biệt (phòng nguồn/resource room): Một cách lí tưởng, tại mỗi trường phổ

thông có một phòng hỗ trợ đặc biệt Đây là những phòng học được thiết kế dành cho giáo dục đặc biệt

Nhiều HS KTHT có thể gặp những vấn đề về tâm lý, bị chuyển lớp Trong trường hợp nhà trường có những phòng giáo dục đặc biệt, giáo viên có thể tổ chức các tiết hỗ trợ cá nhân cho

HS KTHT theo chương trình học tập riêng thiết kế theo KH GD cá nhân, với những phương tiện

hỗ trợ cụ thể trong những phòng này Mặt khác, những trang thiết bị trong phòng này có thể được thiết kế để sử dụng cho việc hỗ trợ không chỉ một dạng khó khăn mà với nhiều dạng khuyết tật khác, dành cho những HS có nhu cầu giáo dục đặc biệt khác Đồng thời, giáo viên có

thể linh hoạt sử dụng những đồ dùng này khi tiến hành các hình thức hỗ trợ đã nói ở trên

3.1.3 Liên kết giảng dạy

Đối với lớp học có nhiều HS KTHT hay nhiều học sinh có nhu cầu hỗ trợ đặc biệt và trong trường hợp nhu cầu này rất lớn, nếu chỉ có một giáo viên thì sự hỗ trợ sẽ gặp nhiều hạn chế Khi đó, việc liên kết giảng dạy được cho là một phương pháp tích cực để giải quyết vấn đề

này Có thể có các hình thức tổ chức liên kết giảng dạy như:

- Kết hợp hỗ trợ chính phụ: Có giáo viên phụ trách giảng dạy chính, giáo viên phụ trách hỗ trợ

phụ

- Phụ trách nhiệm vụ khác biệt: Giờ học được thiết kế 2 nhiệm vụ với độ khó dễ khác nhau để

học sinh lựa chọn Giáo viên khác nhau sẽ hỗ trợ những nhóm học sinh khác nhau

- Hình thức vòng tròn: Giáo viên liên kết giảng dạy ở vị trí cố định, các học sinh cần hỗ trợ di

chuyển đến phòng có giáo viên

- Giáo viên chuyển động: Học sinh hoặc nhóm học sinh cố định, các giáo viên liên kết di chuyển

đến các lớp có học sinh

Thực hiện liên kết giảng dạy có hiệu quả cần phải có sự phối kết hợp và vai trò hướng dẫn của

hội đồng chuyên môn

3.2 Biện pháp hỗ trợ học tập cho các nhóm HS KTHT

3.2.1 Biện pháp hỗ trợ cho HS có KTHT

a Tăng cường hỗ trợ hình ảnh trực quan - Đánh dấu để học sinh dễ nhận biết đang đọc đến đâu

Những trẻ có nhận thức bằng thị giác kém thường yếu kém trong việc đọc những bài văn nhiều dòng nhiều câu Khi cùng một lúc có rất nhiều chữ cùng ập vào mắt, trẻ sẽ không biết