Ứng dụng bản đồ tư duy để hướng dẫn học sinh THPT lập ý cho bài văn nghị luận

Xuất phát từ các lí do trên cùng với quan điểm cho rằng có thể sử dụng BĐTD vào dạy học như một công cụ, phương tiện giúp quá trình dạy học trở nên sinh động, phong phú hơn, chúng tôi lự

TRẦN HOÀI PHƯƠNG

ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY

ĐỂ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2016

TRẦN HOÀI PHƯƠNG

ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY

ĐỂ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH Bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC : PGS.TS NGUYỄN QUANG NINH

Hà Nội - 2016

LỜI CAM ĐOAN

trong bất kỳ một công trình nào khác.

Tác giả luận án

LỜI CẢM ƠN

thể hoàn thành luận án này.

Tôi cũng xin cảm ơn những góp ý vô cùng quý báu của các nhà khoa học, sựtạo điều kiện giúp đỡ của thầy cô trong Bộ môn Phương pháp dạy học Ngữ văn, KhoaNgữ văn, Phòng Sau Đại học và các phòng ban chức năng khác thuộc trường ĐHSP HàNội - nơi tôi được vinh dự học tập và tham gia nghiên cứu, giảng dạy; Ban Giám hiệu,giáo viên các trường THPT nơi tiến hành điều tra khảo sát và tổ chức thực nghiệm Xin gửi những lời tri ân chân thành nhất tới gia đình, bạn bè vì đã luôn quan tâm, động viên và ủng hộ để tôi hoàn thành công trình này!

Tác giả

Trần Hoài Phương

Lời cam đoan

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, đồ thị

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 4

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 4

4 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 5

5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 5

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 5

7 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 6

8 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN 7

9 CẤU TRÚC LUẬN ÁN 7

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 9

1.1 Tình hình nghiên cứu về lập ý và dạy học lập ý cho bài văn nghị luận 9

1.2 Tình hình nghiên cứu về bản đồ tư duy và ứng dụng bản đồ tư duy trong dạy học 18

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY VÀO DẠY HỌC LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN Ở THPT 29

2.1 Cơ sở lí luận 29

2.1.1 Khái quát chung về vấn đề lập ý cho bài văn nghị luận 29

2.1.1.1 Quan niệm về “ý” trong bài văn nghị luận 29

2.1.1.2 Quan niệm về lập ý và vai trò của lập ý trong quá trình làm bài văn nghị luận 31

2.1.2.1 Khái niệm “bản đồ tư duy” 36

2.1.2.2 Đặc điểm và cơ chế tạo lập bản đồ tư duy 38

2.1.2.3 Ưu điểm của bản đồ tư duy 41

2.1.2.4 Một số cách xây dựng bản đồ tư duy thích hợp trong dạy học 43

2.1.3 Khả năng ứng dụng bản đồ tư duy vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT 47

2.1.3.1 Quá trình lập ý cho phép sử dụng bản đồ tư duy như một công cụ hiệu quả 47

2.1.3.2 Cấu trúc logic của bản đồ tư duy có thể vận dụng hiệu quả vào quá trình viết của học sinh 50

2.1.3.3 Nguyên lí tạo lập bản đồ tư duy phù hợp với thao tác nhận thức của người học trong quá trình lập ý cho bài văn nghị luận 52

2.1.3.4 Quy trình xây dựng bản đồ tư duy và quy trình lập ý có nhiều điểm tương đồng 53

2.1.3.5 Việc triển khai bản đồ tư duy là một phương thức hữu hiệu để kích thích khả năng tư duy của học sinh 54

2.2 Cơ sở thực tiễn 56

2.2.1 Nội dung dạy học lập ý bài văn nghị luận ở SGK Ngữ văn THPT 56

2.2.2 Thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở trường phổ thông 60

2.2.2.1 Thực trạng dạy học làm văn nghị luận của giáo viên THPT 61

2.2.2.2 Thực trạng việc sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học lập ý nói riêng 62

2.2.3 Thực trạng sử dụng bản đồ tư duy và lập ý của học sinh trung học phổ thông 65

CHƯƠNG 3 TỔ CHỨC DẠY HỌC LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN Ở THPT BẰNG BẢN ĐỒ TƯ DUY 68

3.1 Hình thành cho học sinh kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý 68

3.1.2.1 Cung cấp cho học sinh kiến thức lập ý và bản đồ tư duy 69

3.1.2.2 Hướng dẫn học sinh cách lập ý bằng bản đồ tư duy 74

3.1.3 Một số lưu ý trong quá trình thực hiện 93

3.2 Rèn luyện cho học sinh kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý cho bài văn nghị luận 94

3.2.1 Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để phân tích đề 94

3.2.2 Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để tìm ý 99

3.2.3 Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập dàn ý 105

3.3 Xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý cho bài văn nghị luận 108

3.3.1 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập 108

3.3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất 108

3.3.1.2 Nguyên tắc đa dạng 109

3.3.1.3 Nguyên tắc vừa sức, tạo sức 109

3.3.2 Miêu tả chi tiết hệ thống bài tập 110

3.3.2.1 Bản đồ tư duy định hướng 111

3.3.2.2 Tự lập bản đồ tư duy 118

3.3.2.3 Bản đồ tư duy bất hợp lí 119

3.3.3 Vận dụng hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý cho bài văn nghị luận 127

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 129

4.1 Mục đích thực nghiệm 129

4.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 129

4.2.1 Chọn học sinh 129

4.2.2 Chọn giáo viên 130

4.2.3 Chọn địa bàn thực nghiệm 130

4.3.2 Cách thức tiến hành thực nghiệm 131

4.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 132

4.4.1 Tiêu chí đánh giá 132

4.4.2 Nghiên cứu một số trường hợp điển hình 135

4.4.3 Xử lí, phân tích và đánh giá số liệu thực nghiệm 139

4.4.4 Những nhận xét rút ra từ quá trình thực nghiệm 144

PHẦN 3 KẾT LUẬN .148 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

3 ĐC Đối chứng

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Thống kê bài học về văn nghị luận trong SGK Ban cơ bản 57

Bảng 2.2 Thống kê bài học về văn nghị luận trong SGK Bộ Nâng cao 57

Bảng 3.1 Quy trình cung cấp kiến thức về BĐTD và củng cố kiến thức về lập ý 70

Bảng 3.2 Quy trình hướng dẫn HS lập ý bằng bản đồ tư duy 74

Bảng 3.5 Quy trình rèn luyện tìm ý bằng BĐTD .99

Bảng 3.6 Quy trình rèn luyện lập dàn ý bằng BĐTD 105

Bảng 4.1 Phân bố địa bàn và giáo viên thực nghiệm 130

Bảng 4.2 Bố trí số lượng thực nghiệm sư phạm ở các trường THPT 131

Bảng 4.3 Tổng hợp kết quả làm bài kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm 139

Bảng 4.4 Tổng hợp kết quả phân loại điểm của học sinh lớp thực nghiệm .140

Bảng 4.5 Tổng hợp kết quả làm bài kiểm tra của hai lớp TN và ĐC 140

Bảng 4.6 Thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra .142

Bảng 4.7 Phân phối tần suất của hai nhóm TN và ĐC 143

Bảng 4.8 Phân loại học lực của hai nhóm TN và ĐC 143

Bảng 4.9 Tổng hợp các tham số thống kê 144

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ Hình 2.1 Sự phân chia tầng bậc ý trong bài văn nghị luận 31

Hình 3.1 Cách tìm ý theo tuyến ngang BĐTD 78

Hình 3.2 Cách tìm ý theo tuyến dọc của BĐTD 79

Hình 3.3 Tìm ý phối hợp 79

Hình 3.4 BĐTD tìm ý “vai trò của sách” 81

Hình 3.5 BĐTD lập dàn ý “vai trò của sách” 85

Hình 3.6 BĐTD phân tích đề “suy nghĩ về hiện tượng nghiện in-tơ-nét” 96

Hình 3.7 BĐTD phân tích đề “suy nghĩ về cuộc sống ý nghĩa” 97

Hình 3.8 BĐTD phân tích đề “suy nghĩ về điều đáng quý nhất của cuộc sống” 98

Hình 3.9 BĐTD phân tích đề “suy nghĩ về một truyện ngắn hiện đại Việt Nam” 99

Hình 3.10 BĐTD tìm ý “suy nghĩ về hiện tượng nghiện in-tơ-nét” 102

Hình 3.11 BĐTD tìm ý “suy nghĩ về cuộc sống có ý nghĩa” 103

Hình 3.12 BĐTD tìm ý “suy nghĩ về điều đáng quý nhất của cuộc sống” 104

Hình 3.13 BĐTD tìm ý “suy nghĩ về một truyện ngắn hiện đại Việt Nam” 104

Hình 3.14 BĐTD lập dàn ý cho đề bài “hiện tượng nghiện in-tơ-nét” 107

Hình 3.15 Hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng 111

Biểu đồ 4.1 Phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC 142

Đồ thị 4.1 Phân phối tần suất của hai nhóm TN và ĐC 143

Biểu đồ 4.2 So sánh kết quả bài kiểm tra của HS hai lớp TN và ĐC 143

Theo định hướng dạy học tích hợp hiện nay, với tư cách là một bộ phận củamôn Ngữ văn, chương trình làm văn trong nhà trường phổ thông trang bị cho HSnhững kiến thức, kĩ năng cơ bản về 6 loại văn bản: tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyếtminh, nghị luận và hành chính – công vụ Mỗi loại văn bản này giúp định hình chongười học một khả năng vận dụng ngôn ngữ linh hoạt, giúp họ tham gia vào môitrường giao tiếp xã hội một cách tích cực và chủ động hơn Trong đó, với tính chấtđặc thù riêng, văn nghị luận đóng vai trò quan trọng trong việc xác lập cho ngườiđọc, người nghe một tư tưởng, quan điểm nào đó Hiểu biết về phương thức biểu đạtcủa văn nghị luận sẽ là nền tảng vững chắc để người học biết bày tỏ chính kiến, bànluận, đánh giá một vấn đề nảy sinh trong cuộc sống; có khả năng đưa ra các lí lẽ,dẫn chứng thuyết phục để người nghe tin tưởng vào luận điểm của mình, nhờ đó màhành động đúng đắn Với ý nghĩa như vậy, phạm vi ứng dụng của văn nghị luậntrong đời sống trở nên đa dạng và những biểu hiện của nó cũng vô cùng phong phú.Chương trình Ngữ văn THPT đã xác định đúng hướng đi này khi dành phần lớn thời

lượng cho dạy học văn nghị luận: cung cấp hiểu biết về khái niệm, trình bày các

thao tác lập luận, thực hành các kĩ năng tạo lập văn bản Vấn đề đặt ra là làm thế

nào để dạy học hiệu quả những bài học này, rèn luyện cho HS khả năng sử dụngthành thục các kĩ năng thay vì chỉ học kiến thức hàn lâm, nặng nề lí thuyết? Để trảlời cho câu hỏi ấy, cần thiết phải tìm ra những phương pháp dạy học tích cực, mộtmặt phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS, mặt khác biến giờ dạy họcvăn nghị luận thật sự trở thành thời gian thực hành lí tưởng

Dạy học làm văn nghị luận đòi hỏi hình thành cho HS nhiều kĩ năng khácnhau, trong đó lập ý được xem là một trong những kĩ năng khó nhất Sách giáo khoaNgữ văn THPT có một số bài học giới thiệu về lập ý, phân tích đề và lập dàn ý songnhận thức lí thuyết thuần túy là hoàn toàn không đủ Điều quan trọng là giúp HSnắm vững và thành thục kĩ năng này, sử dụng nó biến hóa, linh hoạt trong thực tiễnsinh động khác nhau Nếu quan niệm ý là linh hồn của một bài văn thì lập ý chính làquá trình suy nghĩ có ý thức nhằm dự liệu trước những gì sẽ làm nên linh hồn ấy,biến nó trở thành một minh họa sống động cho toàn bộ tư tưởng, tình cảm củangười viết phản ứng lại với nội dung nghị luận Phải lập ý thì người viết mới có hệthống luận điểm, luận cứ cơ bản, hợp lí, làm sáng tỏ được vấn đề được nêu Xuấtphát từ quan niệm này, GV trước khi lên lớp cần xác định phương pháp dạy họchiệu quả, phù hợp với cấu trúc logic của bài học cũng như đặc điểm hoạt động họccủa HS THPT, giúp cho dạy học lập ý trở nên trọn vẹn và giàu tính thực tiễn hơn

1.2 Thực trạng khả năng lập ý cho bài văn nghị luận của học sinh THPT

Một số chuyên gia về Làm văn đã dày công nghiên cứu thực trạng lập ý chobài văn nghị luận của HS THPT và thống kê những lỗi HS thường mắc Trong đó,

dù GV đã dành tiết trả bài, chữa bài trước lớp và sửa chi tiết bài kiểm tra song nhiều

HS vẫn lặp lại những lỗi cơ bản như: viết thiếu ý, bỏ sót các ý cần thiết cho bài viết;viết trùng lặp ý gây nên tình trạng rườm rà, quanh co, thiếu mạch lạc; viết lạc ý doxác định sai đề, hoặc đã xác định đúng luận đề nhưng luận điểm không phù hợp,không có tác dụng làm sáng tỏ luận đề; hoặc trong một luận điểm lại có những luận

cứ đi chệch ra khỏi quỹ đạo Có những HS thường xuyên mắc lỗi logic khi tổ chứcsắp xếp ý nên bài viết lộn xộn ý, thiếu sự thống nhất giữa các ý, khiến GV chấm bàikhó theo dõi và nắm bắt được quan điểm của người viết Đó là chưa kể phần lớn HSchưa có thói quen phân tích thấu đáo đề bài, làm dàn ý trước khi viết bài văn

Những vấn đề nêu trên đặt ra một số câu hỏi đáng lưu tâm: Thời lượng dạyhọc về lập ý (thông qua phân tích đề, lập dàn ý) có quá ít trong chương trình Ngữvăn THPT? Có cần thiết phải tăng giờ thực hành, rèn luyện kĩ năng và trả bài trênlớp để GV trao đổi kĩ hơn với HS về lỗi thường gặp? Việc dạy học lập ý vẫn chưađạt được hiệu quả như mong đợi vì phương pháp dạy học chưa phù hợp hay vì HSchưa ý thức được tầm quan trọng cũng như chưa thực sự yêu thích nội dung dạy học

này? Chúng tôi cho rằng quá trình dạy học là tổng hòa nhiều yếu tố chủ quan vàkhách quan Trong đó, với vị thế người tổ chức, điều khiển, dẫn dắt hoạt động dạyhọc, GV hoàn toàn có thể chủ động điều chỉnh phương pháp, hình thức dạy học saocho phù hợp hơn với đối tượng người học, tận dụng hiểu biết vốn có của HS, giúpcác em biến tri thức thành kĩ năng, kĩ xảo Như thế, bên cạnh cách thức tổ chức dạyhọc truyền thống, GV nên lựa chọn, tìm tòi các phương pháp dạy học mới, hiện đại

đủ sức hấp dẫn, tạo cho HS hứng thú học tập

1.3 Hiệu quả của việc ứng dụng bản đồ tư duy trong dạy học

Từ khoảng giữa thế kỉ XX đến nay, sự phát triển vượt bậc của khoa học côngnghệ đã để lại dấu ấn mạnh mẽ trong lĩnh vực giáo dục đào tạo Cụ thể là nhiềuthành tựu nghiên cứu, bộ công cụ hay phương tiện dạy học tiên tiến đã được ứngdụng vào quá trình dạy học ở nhà trường, đem đến một diện mạo mới cho dạy họcnói chung Xét đến cùng, điều này tất yếu phải xảy ra bởi muốn đạt được nhữngthành tựu ấy thì sản phẩm giáo dục của nhà trường cũng phải có sự tương thích nhấtđịnh, thậm chí là cần phát triển cao hơn!

Các nghiên cứu ứng dụng BĐTD vào thực tiễn ở nhiều lĩnh vực khác nhauđem lại hiệu quả tích cực Tại Việt nam, tháng 3/2006, chương trình Thời sự của ĐàiTruyền hình Việt Nam đã phát sóng một phóng sự về hoạt động nghiên cứu, ứngdụng và phổ biến BĐTD của nhóm Tư duy mới (New Thinking Group) khi nhóm

đang thực hiện dự án “Ứng dụng công cụ hỗ trợ tư duy – BĐTD” cho sinh viên

trường Đại học Quốc gia Hà nội Quá trình thử nghiệm cho thấy các bạn sinh viênứng dụng lí thuyết BĐTD trong học tập đã gặt hái được những thành tích vô cùngkhả quan; vận dụng BĐTD ở các nhóm học tập hay khởi tạo ý tưởng đều mang lạikết quả đáng ghi nhận Nói cách khác, những thành công bước đầu này đã cho thấykhả năng đưa lí thuyết BĐTD vào sâu hơn trong môi trường dạy học, biến nó trở

thành một công cụ tư duy kích thích tiềm năng hoạt động của HS; một phương tiện

dạy học tiên tiến khơi dậy ở người học niềm say mê tìm tòi, khám phá và duy trì

được hoạt động tự học lâu dài Cần nhận thức: BĐTD là lí thuyết kích não tối đa,xem bộ não con người có tiềm năng sáng tạo vô tận BĐTD là công cụ làm bộc lộhiện thực hoá tiềm năng đó Nó vừa là sản phẩm, vừa thể hiện cách tư duy, thể hiệnchân dung trí tuệ của từng cá thể riêng biệt

Dạy học làm văn theo các hướng đi truyền thống đã và đang mang đến hiệuquả nhất định Tuy thế, việc mạnh dạn tìm tòi, ứng dụng những thành tựu khoa học

ở các lĩnh vực khác nhau vào dạy học cũng là một cơ hội mở để nâng cao hơn nữachất lượng học tập của HS Xuất phát từ các lí do trên cùng với quan điểm cho rằng

có thể sử dụng BĐTD vào dạy học như một công cụ, phương tiện giúp quá trình dạy

học trở nên sinh động, phong phú hơn, chúng tôi lựa chọn đề tài “Ứng dụng bản đồ

tư duy để hướng dẫn học sinh THPT lập ý cho bài văn nghị luận” Ở đây, BĐTD

được xem xét với tư cách một lí thuyết đã được khẳng định về giá trị; có tính ứngdụng cao ở nhiều lĩnh vực khác nhau trong đời sống; có tính khả thi trong việc nângcao hiệu quả phát triển tư duy và hứng thú học tập phần lập ý cho bài văn nghị luận

ở HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn ở THPT nói chung

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở nghiên cứu và hệ thống hoá những nội dung tư tưởng cốt lõi của

lí thuyết BĐTD do Tony Buzan thiết lập từ góc nhìn lập ý cho bài văn nghị luận,nghiên cứu thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT; nghiên cứu xácđịnh khả năng ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận, luận án đềxuất quy trình, cách thức tổ chức hướng dẫn cho HS THPT ứng dụng BĐTD vàolập ý cho bài văn nghị luận nhằm góp thêm một tiếng nói khẳng định giá trị, ưu thếcủa công cụ này đối với việc phát triển tư duy cho HS, góp phần nâng cao chấtlượng dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học văn nghị luận nói riêng

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Với những mục đích nêu trên, chúng tôi xác định các nhiệm vụ nghiên cứu

- Điều tra khảo sát để tìm hiểu thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận

ở nhà trường THPT theo lí thuyết BĐTD

- Đề xuất quy trình, hình thức tổ chức dạy học, xây dựng hệ thống bài tập lập

ý bằng BĐTD để rèn luyện cho HS kĩ năng lập ý cho bài văn nghị luận

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc ứng dụngBĐTD để hướng dẫn HS THPT lập ý cho bài văn nghị luận mà đề tài đã đề xuất.

4 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu lí thuyết BĐTD của Tony Buzan, việc ứng dụng lí thuyết nàyvào dạy học lập ý bài làm văn nghị luận ở THPT và quy trình dạy học rèn luyện cho

HS kĩ năng lập ý cho bài văn nghị luận theo hướng ứng dụng lí thuyết BĐTD

5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Lí thuyết BĐTD hứa hẹn mang đến những hiệu quả nhất định cho dạy họcNgữ văn, đặc biệt là dạy học tạo lập các văn bản thuộc nhiều phương thức khácnhau Tuy nhiên, trong khuôn khổ Luận án này, chúng tôi xác định giới hạn nghiên

cứu: Văn nghị luận trong chương trình THPT, đảm bảo lựa chọn các đề bài tiêu

biểu, khả thi, phù hợp với đối tượng HS; nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học, rèn luyện và xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng lập ý của HS bằng BĐTD

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để đạt được mục đích nghiên cứu nêu trên, chúng tôi sử dụng các phươngpháp nghiên cứu chủ yếu sau:

6.1 Phương pháp điều tra, khảo sát

Chúng tôi sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến, phỏng vấn và trao đổi trực tiếp với

GV, HS THPT để tìm hiểu các vấn đề cụ thể:

- Thực trạng dạy học phần làm văn nghị luận ở THPT;

- Thực trạng nhận thức của GV về BĐTD và việc sử dụng BĐTD trong dạyhọc Ngữ văn, khả năng sử dụng BĐTD trong tổ chức dạy học làm văn nghị luận

- Thực trạng sử dụng BĐTD và lập ý của HS THPT

Qua đó, chúng tôi thu nhận được những cơ sở thực tiễn quan trọng cho đềtài, lấy đó làm một trong các nền tảng để đề xuất biện pháp dạy học

6.2 Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu

Đây là phương pháp được dùng để tìm hiểu phương diện lí thuyết của đề tài,thực hiện theo các bước: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa vấn đề trong các côngtrình nghiên cứu của tác giả Việt Nam và thế giới Trong đó, đặc biệt nhấn mạnhvào phần phân tích đặc điểm bản chất của lập ý trong quá trình làm bài văn nghị

luận ở THPT nhằm khái quát thành những kết luận cần thiết, phục vụ cho việc đềxuất các biện pháp ứng dụng BĐTD vào dạy học nội dung này trong chương trình.

6.3 Phương pháp thống kê, xử lí số liệu

Sử dụng phương pháp thống kê, xử lí số liệu sau khi khảo sát thực tiễn và

tiến hành thực nghiệm giúp chúng tôi có thể đưa ra được “những con số biết nói”nhằm minh họa cho một nhận xét hay làm chỗ dựa cho một đề xuất, một kết luậnnào đó Tuy những số liệu thống kê trong luận án khó có thể đạt đến độ chính xáctuyệt đối, nhưng sự thống kê cụ thể cùng những con số định lượng rõ ràng sẽ giúpngười đọc phần nào đó có được một dự cảm đúng đắn về tính trung thực cũng nhưtính khả thi của những nội dung mà chúng tôi trình bày và đề xuất trong luận án

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp thực nghiệm sư phạm được áp dụng để điều tra, đánh giá trình

độ nhận thức, kĩ năng của HS; được thực hiện thông qua bài kiểm tra ngắn màchúng tôi đã chuẩn bị trước cho HS một số lớp ở bậc THPT

Phương pháp này cần thiết phải vận dụng để chứng minh tính khả thi củanhững đề xuất mang tính lí luận Đồng thời, kết quả thu được từ phương pháp thựcnghiệm sư phạm cũng sẽ giúp chúng tôi đánh giá được hiệu quả của nội dung dạyhọc đối với HS

6.5 Phương pháp lập bản đồ tư duy

Đề tài được thực hiện nhằm đưa ra các gợi ý theo nghiên cứu cá nhân về việc

sử dụng BĐTD trong dạy học lập ý cho bài văn nghị luận Vì thế, bản thân ngườinghiên cứu đã phải có hiểu biết về phương pháp tạo lập này Trong luận án, chúngtôi dùng phương pháp lập bản đồ tư duy để minh họa sản phẩm, dẫn dắt từng thaotác tổ chức dạy học một cách trực quan, sinh động nhất

7 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xác lập được sự tương đồng giữa logic lập BĐTD theo quan điểm của

Tony Buzan với logic lập ý cho bài văn nghị luận để trên cơ sở đó đề xuất được quy

trình hướng dẫn HS lập ý cho bài văn nghị luận bằng BĐTD thì sẽ giúp HS nhận

thức rõ vai trò của lập ý trong quá trình làm bài văn, biết cách lập ý đầy đủ, chặtchẽ, nâng cao được chất lượng bài viết, đồng thời phát triển năng lực tư duy một

cách hiệu quả; nhờ đó, nâng cao được chất lượng dạy học làm văn nghị luận nóiriêng, dạy học Ngữ văn nói chung.

8 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN

8.1 Hệ thống hóa những nội dung tư tưởng cốt lõi của lí thuyết BĐTD doTony Buzan thiết lập có giá trị định hướng xây dựng logic lập ý cho bài văn nghịluận

8.2 Chỉ ra được sự tương đồng giữa logic lập ý cho bài văn nghị luận vớilogic lập BĐTD; từ đó, xác định được sự phù hợp và khả năng ứng dụng lí thuyếtBĐTD vào dạy học lập ý bài làm văn nghị luận cho HS THPT

8.3 Bước đầu đưa ra những nhận xét, đánh giá về thực trạng dạy học lập ýcho bài văn nghị luận ở trường THPT, chỉ ra những mặt tích cực và hạn chế, nguyênnhân của hạn chế để thấy rõ hiệu quả và sự cần thiết của việc ứng dụng BĐTD vàodạy học nói chung, dạy học lập ý cho bài văn nghị luận nói riêng như là một giảipháp trong việc góp phần khắc phục hạn chế

8.4 Đề xuất được quy trình, hình thức tổ chức dạy học cùng hệ thống bài tậplập ý bằng BĐTD để hướng dẫn và rèn luyện cho HS kĩ năng lập ý cho bài văn nghịluận một cách hiệu quả, giúp các em học tập tốt hơn nội dung này, đồng thời pháttriển tư duy cho các em

Với những đóng góp nêu trên, Luận án có thể được xem là một gợi ý thiếtthực, một lời đề dẫn cho hướng tìm tòi mới trong dạy học lập ý bài văn nghị luận ởnhà trường phổ thông

9 CẤU TRÚC LUẬN ÁN

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục và Tài liệu tham khảo, nội dung chính

của luận án được triển khai thành 4 chương:

Chương 1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

Giới thuyết thành tựu của các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về dạy học lập ý, sử dụng BĐTD trong giáo dục và việc ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý ở nhà trường phổ thông Từ đó, tác giả đưa ra định hướng nghiên cứu đề tài này, khẳng định tính mới và giá trị khoa học của Luận án

Chương 2 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc ứng dụng BĐTD vào dạy họclập ý cho bài văn nghị luận ở THPT

Chọn lựa và hệ thống hóa những vấn đề lí luận và thực tiễn làm điểm tựa khoa học cho đề tài nghiên cứu Cụ thể, tác giả trình bày những khái niệm có tính chất chìa khóa về “ý”, “lập ý” và một số nội dung tư tưởng cốt lõi của lí thuyết BĐTD, khả năng ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý; vai trò của lập ý trong quá trình làm bài văn nghị luận; tìm hiểu thực trạng dạy học làm văn nghị luận nói chung, dạy học lập ý cho bài văn nghị luận nói riêng trong nhà trường dưới góc nhìn của lí thuyết BĐTD

Chương 3 Tổ chức dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT bằng BĐTD

Đề xuất quy trình dạy học cụ thể từ tổ chức cho HS làm quen với việc lập ý cho bài văn nghị luận bằng BĐTD tới rèn luyện thành thục kĩ năng này; minh họa các bước thực hiện bằng những đề văn cụ thể, tiêu biểu trong chương trình Ngữ văn THPT Qua đó, khẳng định những hiệu quả mà BĐTD mang lại cho quá trình dạy học lập ý

Chương 4 Thực nghiệm sư phạm

Mô tả quá trình tiến hành thực nghiệm từ đối tượng, địa bàn, nội dung, phương pháp, cho đến trình bày kết quả thu được, việc xử lí kết quả ấy để rút ra các kết luận cần thiết; bước đầu đánh giá tính khả thi của những đề xuất đã nêu trong Luận án

CHƯƠNG I TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

Lập ý là một trong những kĩ năng quan trọng nhất cần rèn luyện cho HSTHPT khi dạy học văn nghị luận bởi thành thục kĩ năng này phản ánh mức độnhuần nhuyễn nhất định của tư duy và các phẩm chất tư duy

Trong nhà trường phổ thông hiện nay, dạy học văn nghị luận có vai trò vôcùng quan trọng Tuy nhiên, nghiên cứu về kĩ năng làm văn nghị luận, đặc biệt là kĩnăng lập ý chưa nhiều Trong quá trình khảo sát, chúng tôi chưa thấy có công trìnhnào nghiên cứu việc ứng dụng lí thuyết BĐTD vào dạy học lập ý cho bài văn nghịluận Vì thế, phần tổng quan vấn đề nghiên cứu dưới đây chủ yếu điểm lại nhữngnghiên cứu đã công bố nổi bật về lập ý cho bài văn nghị luận, BĐTD và việc ứngdụng BĐTD trong dạy học Từ đó, góp thêm một tiếng nói nhấn mạnh giá trị, hiệuquả của lập ý cũng như hiệu quả của việc sử dụng BĐTD mang lại cho người học

1.1 Tình hình nghiên cứu về lập ý và dạy học lập ý cho bài văn nghị luận

1.1.1 Quan niệm về lập ý và vị trí, vai trò của lập ý

Trước hết, cần khẳng định hầu hết các công trình nghiên cứu về văn nghịluận và làm văn nghị luận đều quan tâm tới vị trí, vai trò của lập ý đối với quá trìnhtạo lập một văn bản Vậy nhưng cho đến nay, vẫn chưa thực có sự thống nhất caotrong việc xác định một quan niệm chung Lập ý chủ yếu được nhìn nhận cùng vớiphân tích đề và lập dàn ý

Ở giai đoạn 1954-1975, nhiều cuốn sách ra đời đánh dấu sự phát triển đáng

kể của nghệ thuật làm văn, đặc biệt là văn nghị luận Với Phương pháp làm văn

nghị luận [57], tác giả Thẩm Thệ Hà cho rằng cần thiết phải rèn luyện ba kĩ năng

lớn: kĩ năng nhập đề, kĩ năng diễn đề và kết luận Trong đó, việc lập ý cho bài vănchủ yếu được xem xét dưới góc độ là cách thức của thao tác chứ chưa phải nội dungcần bàn tới

Tác giả Nghiêm Toản trong cuốn Luận văn thị phạm khẳng định “sự dàn ý là

cần; trong bài văn cũng như trong một bức tranh, nếu không biết bố trí các bộ phậncho chỉnh tề, thì dù lời hay tới đâu, màu sắc rực rỡ tới chừng nào, người đọc văn,hay xem tranh cũng có một cảm giác bực mình, khó chịu…” [117,tr.45] Tác giảđánh giá cao vai trò của lập ý đối với quá trình làm văn, nhấn mạnh phải có lập ý thìmới xác định được cái khung vững chắc để văn bản hình thành

Giáo trình Làm văn [1] là cuốn sách vận dụng những thành tựu nghiên cứu

của lí thuyết hoạt động giao tiếp và lí luận dạy học tiếng Việt để soi sáng vào cácvấn đề của làm văn nói chung, làm văn nghị luận nói riêng Trong đó, nhóm tác giả

Lê A, Đình Cao đã trình bày quan niệm về lập ý trong phần kĩ năng xây dựng luậnđiểm, lập chương trình biểu đạt, chuẩn bị các yếu tố cần thiết trước khi triển khai,diễn đạt thành bài cụ thể Những chỉ dẫn về cách thức tìm và triển khai luận điểm làđịnh hướng quan trọng cho việc xác định quy trình lập ý

Với sự đổi mới không ngừng của chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn,

các tác giả đồng thời cũng bổ sung thêm nhiều quan điểm thiết thực khác Tài liệu

giáo khoa thực nghiệm 11, Ban Khoa học xã hội của nhóm tác giả Trần Đình Sử, Lê

A, Nguyễn Quang Ninh, Hà Bình Trị, Trần Đăng Xuyền đã đưa ra quan niệm về lập

ý trong văn nghị luận Theo đó, “lập ý là xác định những nội dung cơ bản, tức lànhững luận điểm, luận cứ mà mình sẽ viết, những kết luận mà mình hướng tới, trên

cơ sở phương hướng của đề bài Ở khâu này, người làm bài phải biết từ luận đề,phân tích khái niệm và tài liệu để nêu ra luận điểm” [115,tr.13] Với cách hiểu nhưthế, tác giả phân biệt lập ý với lập dàn ý bằng cách chỉ ra “lập dàn ý là việc sắp xếpcác luận điểm đã tìm được vào một hệ thống thích hợp dẫn tới kết luận” [115,tr.15].Sản phẩm của lập dàn ý vì thế bao giờ cũng là một dàn ý đại cương hoặc chi tiết

Những quan niệm này tiếp tục được giữ vững trong cuốn Tài liệu giáo khoa thí

điểm Làm văn 11, Ban Khoa học tự nhiên [116].

Cũng nói đến tác dụng thiết thực của việc lập ý, các tác giả Lê A, Nguyễn

Quang Ninh, Bùi Minh Toán ở công trình Phương pháp dạy học tiếng Việt, phần

Phương pháp dạy học làm văn nhấn mạnh “khi làm bài mà không có đề cương (dàn ý), chẳng khác nào người đi trong rừng rậm hoặc đi trên biển không có la bàn, HS

sẽ dễ viết lung tung, phá vỡ tập trung của chủ đề, có khi viết dài mà nội dung chẳng

có được bao nhiêu” [3,tr.233]

Vào năm 2000, hai bộ sách - một do Trường ĐHSP Hà Nội biên soạn, một

do Hội nghiên cứu và giảng dạy văn học Thành phố Hồ Chí Minh biên soạn từ

những năm 1990 - được hợp nhất làm một, lấy tên là Sách chỉnh lí hợp nhất Đặc

điểm của bộ sách này là Văn học, Tiếng Việt, Làm văn được xây dựng độc lập, táchrời, là ba cuốn sách riêng biệt Mối quan hệ giữa chúng cũng không thật sự chặt chẽ

SGK Làm văn 10 (Trần Thanh Đạm chủ biên) [50] gồm 33 tiết với 15 tiết lí thuyết

về làm văn nghị luận như: Khái quát về văn nghị luận (nghị luận văn học và nghịluận xã hội), các thao tác cần rèn luyện như tìm hiểu đề, lập dàn bài, xây dựng đoạn,tóm tắt văn bản Nội dung lập ý không được tách ra riêng biệt mà được trình bàychủ yếu trong khâu lập dàn bài Vì thế, lập ý không được xem là kĩ năng mà chỉ là

một thao tác phụ thuộc SGK Làm văn 12 (Trần Đình Sử chủ biên) lại dành ngay

những tiết học đầu tiên để giới thiệu Kĩ năng làm văn nghị luận thông qua Lập ý và

lập dàn bài trong văn nghị luận Các tác giả quan niệm “lập ý là định ra nội dung cần trình bày trong bài văn” [113,tr.3] Hai căn cứ để lập ý gồm (1) những chỉ dẫn

trong đề bài về nội dung và phương pháp nghị luận; (2) những kiến thức về văn học

và xã hội mà HS đã học, đã đọc hoặc đã tiếp thu được qua những nguồn đáng tincậy Lập ý được thực hiện thông qua hai bước cơ bản là xác lập các ý lớn và xác lậpcác ý nhỏ Như thế, lập ý và lập dàn bài hoàn toàn độc lập với nhau Trong lập ýkhông có sắp xếp ý theo một trật tự nhất định

Phần thứ nhất - Khái quát về văn nghị luận - trong cuốn Rèn kĩ năng làm văn

nghị luận tác giả Trần Thị Thành đã trình bày quan niệm cho rằng “lập ý cho bài văn nghị luận là xác định luận điểm, cụ thể hóa luận điểm chính thành các luận điểm phụ, tìm luận cứ và cách lập luận cho bài văn” [120,tr.8] Tuy nhiên, tác giả

không phát triển tiếp nội dung này bằng ngữ liệu cụ thể mà chỉ điểm lại nét khái

quát như vậy Sang đến phần thứ hai - Bài tập rèn kĩ năng làm văn nghị luận, tác

giả lại tách nội dung thành luyện tập tìm ý cho bài văn nghị luận và luyện tập về lậpdàn ý cho bài văn nghị luận

Trong các tài liệu nước ngoài được khảo sát, nhìn chung khó nhận ra kháiniệm “lập ý” một cách rõ ràng Hầu hết các tác giả đều sử dụng thuật ngữ tươngđương như “lập kế hoạch” (planning) hay “tổ chức ý” (establishing ideas/generating ideas/ ideas’ generation) Đặc biệt khái niệm “tổ chức ý” thường đượcdùng với nghĩa rộng, bao gồm cả tìm kiếm, phân loại và sắp xếp ý theo một trình tựnào đó Tất cả đều thuộc về giai đoạn tiền văn bản, giúp định hình cho bài viết về

sau Tác giả V.P Cudomin trong công trình Logic học dẫn lại ý của I.M.

Vinogradov cho rằng sau khi đã tìm được các ý, chọn được ý tiêu biểu và cần thiếtcho bài viết thì công việc tiếp theo của người làm văn là phân loại ý, chia các ý lớnthành một số ý nhỏ hay ngược lại, gộp các ý nhỏ về thành ý lớn Theo tiêu chí phânloại khái niệm của logic hình thức, có một số cách phân loại dựa vào: quy tắc tươngxứng (các ý nhỏ được phân chia từ một ý lớn phải nằm trong ý lớn và làm rõ cho ýlớn), quy tắc bài trừ (những ý nhỏ được phân chia trong một lần phân loại khôngđược chồng chéo, trùng lặp nhau), quy tắc một căn cứ (trong một lần phân chia, chỉđược dựa trên một căn cứ bản chất nhất) Chính sự phân loại này mới tạo ra cơ sở

để người viết thực hiện sắp xếp ý, chia ý về thành từng hệ thống

Tác giả Tricia Hedge trong cuốn Writing (Hoạt động viết) [143] cho rằng cần

thiết phải tổ chức phát triển ý tưởng, thông tin trước khi viết Trong bảy bước của

hoạt động, tìm ý tưởng và kết nối chúng với nhau bao giờ cũng là bước được ưu tiênhàng đầu ngay sau khi người viết đã tạo được động lực giải quyết vấn đề Cần rènluyện thường xuyên bước này, biến nó trở thành thói quen quan trọng không thể bỏqua trong tư duy chủ thể.

Chương 5 Luận án Tiến sĩ ngành Ngôn ngữ học ứng dụng Process writing

(Quá trình viết) [137] của tác giả Anabela R Alves, Đại học Birmingham, đề cậptới vấn đề: trong kỉ nguyên dạy học giao tiếp như hiện nay, năng lực giao tiếpthường bị hiểu nhầm là chỉ liên quan đến kĩ năng nói trong khi thực chất, nó liênquan tới cả bốn kĩ năng ngôn ngữ Ở đó, kĩ năng viết chưa được đánh giá đúng mức

và thường bị lơ là hơn bởi nhiều lí do như: phần thiết kế hay xây dựng mục đíchviết trong tài liệu dạy học chưa gần gũi với nhu cầu của người học; người học cảmthấy khó khăn khi tìm ý cho bài viết; việc lựa chọn và sắp xếp ý cho nhiều bài luậngần như là “bất khả thi” với một giới hạn thời gian nhất định Vì thế, việc có chiếnlược nâng cao năng lực phát hiện và tổ chức ý trở nên vô cùng thiết thực Nó giúpgiảm thiểu phần nào những trở ngại tâm lí của người học khi phải đối mặt với quátrình viết đầy phức tạp và gian nan Bên cạnh đó, để bước phát hiện, tổ chức ý được

hiệu quả, bao giờ người viết cũng cần đặt ra cho mình tối thiểu hai câu hỏi: (1) Tại

sao tôi lại viết về vấn đề này? (mục đích viết ra để làm gì?); (2) Tôi viết vấn đề này cho ai đọc? (đối tượng đọc sẽ ảnh hưởng thế nào đến cách viết của tôi?).

Hai tác giả Ron White và Valerie Arndt với công trình Process writing

(Longman handbooks for Language Teacher) (Quá trình viết - Sổ tay cho Giáo viên

ngôn ngữ) [152] cũng quan niệm viết là quá trình tạo nghĩa không đơn giản Để cóđược sản phẩm bài luận đạt yêu cầu, cần thiết phải có hoạt động tiền văn bản là tíchcực động não, sáng tạo giải quyết vấn đề thông qua tạo lập các ý định triển khai.Mục đích lập ý khi đó là phát huy khả năng của người học trong việc tìm ý, tổ chức

ý, không giới hạn bản thân vào những khuôn mẫu cho trước mà khơi mở vốn hiểubiết phong phú Mô hình quan hệ giữa các thao tác trong quá trình viết như sau:

DỰ THẢO

XEM LẠI TẬP TRUNG

ĐÁNH GIÁ TẠO LẬP Ý

TỔ CHỨC Ý

Theo đó, tạo lập ý và tổ chức ý là những thao tác quan trọng trong giai đoạntiền văn bản, định hình nên khung lập ý cho người viết trước khi chính thức triểnkhai, diễn đạt thành sản phẩm

1.1.2 Dạy học lập ý trong nhà trường

Theo các tài liệu, ngay từ thời phong kiến với chế độ khoa cử kiểu cũ, vănnghị luận đã được chú trọng dạy trong nhà trường Thời kì này, nhà trường dạy lập

ý cho bài văn nghị luận bằng cách dựa vào các mẫu kinh điển Cụ thể: thầy lựa chọnsẵn bài văn nghị luận mẫu mực về chủ đề, cấu tứ, trên cơ sở đó mà phân tích giảnggiải đặc điểm nội dung, hình thức cần có Học trò theo mẫu ấy, bắt chước làm theo

Trong cuốn Việt Hán văn khảo [12], Phan Kế Bính quan niệm “nghị luận là

bàn luận về việc gì, tùy ý mình muốn khen muốn chê thế nào mặc lòng, quý hồ nói cho phải lẽ là được” [12,tr.76] Trong Tiết thứ III - Luận về phép làm văn, ông cho

rằng “phép làm văn chẳng những là làm thể-cách nào phải theo khuôn phép của

thể-cách ấy, lại cần phải biết lối nữa mới làm được” [12,tr.89] Theo đó, trước khi

viết một bài văn cụ thể, người viết cần thực hiện đủ ba bước quan trọng là lập địnhchủ ý, cấu tứ và bố cục

Còn với Việt Nam văn học sử yếu [59] - công trình được xem là cuốn sách

văn học sử phổ thông bằng chữ quốc ngữ đầu tiên của Việt Nam xuất bản lần đầunăm 1943, Dương Quảng Hàm miêu tả đặc điểm và cách thức làm các lối văn cửnghiệp viết bằng chữ Nho bao gồm: Kinh nghĩa, Văn sách, Chiếu, Chế, Biểu Trong

đó, dàn ý của một bài văn chuẩn mực lúc này có những yêu cầu cụ thể về nội dung

và cách thức Chuẩn mực đã có như vậy, người viết cứ thế luyện tập theo bởi “lối

kinh nghĩa cốt xem xét học trò có thuộc và hiểu nghĩa kinh truyện không, nhưng phải làm theo thể thức riêng và thay lời người đời xưa và giải thích sao cho đúng ý của cổ nhân, chứ không được bày tỏ ý kiến riêng và lời phẩm bình của mình Chiếu, chế, biểu là lối văn ứng thế, chỉ khi nào thi đỗ làm quan mới có dịp dùng đến Duy

có lối văn sách để bày tỏ kiến thức, kế hoạch của mình còn có thực dụng, nhưng cũng phải là người có lịch duyệt nhiều, có học thức rộng mới ra ngoài khuôn sáo thường mà làm được những bài văn có giá trị” Nói cách khác, dạy học lập ý trong

thời phong kiến thực chất là giúp người học nắm vững được đặc điểm, bố cục củatừng loại văn dựa trên việc phân tích các mẫu có sẵn, không đặt nặng vấn đề sứcsáng tạo riêng của người viết

Trở lại với cuốn Luận văn thị phạm [117], tác giả Nghiêm Toản dành nhiều

trang viết để phân tích vai trò của phân tích đề, lập dàn ý trước khi tạo lập một văn

bản Ông quan niệm “Hiểu đầu đề đâu phải chuyện dễ dàng! Thí sinh nên đọc đi

đọc lại cho kĩ và gạch những chữ quan hệ trong câu, các chữ ấy cần được định nghĩa đầy đủ dồi dào, sự định nghĩa đòi hỏi một sức học cơ bản vững vàng và một lối suy nghĩ chín chắn đúng mực đã thành quen…” [117,tr.15-16]; “khi làm bài thi, các bạn càng nên cẩn thận; ý nhiều nhưng nếu trình bày lộn xộn, thành ra đầu Ngô mình Sở, bài trở nên tối nghĩa” [117,tr.61] Lập ý như thế đòi hỏi sự đầu tư nghiêm

túc của người viết về việc phân tích để hiểu đề bài và tìm ý, tổ chức ý theo một trật

tự nhất định Bên cạnh đó, tác giả cũng đã nêu được khái lược các bước tìm ý.Thông qua bảy đề cụ thể, tác giả đưa ra bốn nhận xét liên quan đến kĩ năng phântích đề và bảy điểm cần lưu tâm khi tìm ý Nhìn chung, có thể coi đây là một trongnhững cuốn sách dạy HS cách lập ý chi tiết và bài bản nhất ở giai đoạn giữa thế kỉ

XX Nhiều quan điểm của tác giả đến nay vẫn giữ giá trị nhất định như cách phântích khái niệm, đặt câu hỏi trong phương pháp lập ý

Lê Thái Ất trong cuốn Luân lí phổ thông [7] dành chương 4 và 5 để nêu cách

tìm ý, lập dàn ý cho bài văn nhưng về cơ bản, các quan niệm đưa ra có nhiều điểm

tương đồng với Nghiêm Toản trong Luận văn thị phạm đã trình bày ở trên [Dẫn theo 129] Phải đến Luận văn chương và giải đề, tác giả Vũ Kí mới đề cập trực tiếp

đến những vấn đề của kĩ năng lập ý Theo ông, trước khi lập ý, cần trả lời được haicâu hỏi: Đề muốn gì? Ta biết gì? Qua đó, lập ý phải thành thục hai bước: Hiểu rõcác danh từ trong đề để hiểu đề; Tìm tất cả kiến thức văn chương mình có, nhữnghiểu biết thu thập được ở trường, khi tự đọc sách để ứng phó với đề

Với công trình Để làm tốt các kiểu bài văn nghị luận [95], tác giả Lê Đình

Mai sau khi trình bày khái quát về văn nghị luận trong nhà trường và các kiểu bàivăn nghị luận đã dành một số trang viết nhất định cho việc phân tích một số kĩ năngcần thiết Trong đó, tác giả chỉ dẫn khá chi tiết các bước phân tích đề cho dạng đềthông thường (đề nổi) cũng như dạng đề đặc biệt (đề chìm) Riêng với cách thức lậpdàn ý, ông cho rằng dựa vào kết quả cuối cùng của việc phân tích đề, lập dàn ý nên

thực hiện tuần tự theo hai bước: Bước 1 - tìm ý (bằng cách trả lời thật tỉ mỉ, đầy đủ câu hỏi theo từng kiểu bài; nhớ lại kiến thức để tìm dẫn chứng phù hợp), sắp xếp ý (rà soát lí lẽ phù hợp với yêu cầu thứ tự trước sau, liều lượng nhiều ít); bước 2 -

kiểm tra (mở bài đã nêu vấn đề rõ chưa, gọn chưa? Thân bài đã đáp ứng chuẩn tính

mục đích, tính hệ thống, tính cân đối chưa? Kết luận có đúng, gọn, hay không?).[95,tr.112,116]

Đến Làm văn 11 (Trần Thanh Đạm chủ biên) [51], các tác giả củng cố, rèn

luyện, nâng cao các kĩ năng làm văn nghị luận mà HS đã được trang bị ở lớp 10;đồng thời đi sâu hơn vào việc hướng dẫn HS kĩ năng triển khai và trình bày ý trongđoạn văn, bài văn, cách thức diễn đạt ngôn ngữ sao cho phù hợp với nội dung bàiviết Riêng với kĩ năng lập ý, tác giả đã cố gắng hệ thống hóa các thao tác thực hiện;

nêu ra hai bước lập ý gồm: Bước 1 – Tìm hiểu đề bài (đọc kĩ và phát hiện các yêu

cầu của đề; xác định thể loại; xác định phạm vi tư liệu; xác định những yêu cầu mà

bài làm phải đáp ứng); Bước 2 – Tạo dựng ý (định hướng thái độ đối với vấn đề lên

trong bài; tìm và lựa chọn ý; sắp xếp ý theo một trật tự logic; tìm dẫn chứng)

Năm 1993, nhóm tác giả do GS Đỗ Hữu Châu chủ biên đã biên soạn Tài

liệu giáo khoa thực nghiệm Làm văn 10 gồm một quyển cho Ban Khoa học tự nhiên

và một quyển cho Ban Khoa học Xã hội Trong đó, nội dung quyển Làm văn 10 Ban Khoa học xã hội [43] tập trung hoàn toàn vào phần văn nghị luận Với Bài 1.

Khái quát về văn nghị luận, các tác giả đưa ra quan điểm về văn nghị luận nói

chung, các khái niệm “luận đề”, “luận điểm”, “luận cứ” cũng như các thao tác và

yêu cầu chủ yếu Bài 2 Cách làm bài văn nghị luận khẳng định “Làm văn nghị

luận là một quá trình gồm hai giai đoạn: xác định nội dung và thể hiện nội dung”

[43,tr.21] Từ đó, tác giả xác định: tìm hiểu đề, lập dàn ý, triển khai, kiểm tra lại bàiviết Thông qua một ví dụ cụ thể, phần này đưa ra những chỉ dẫn chi tiết trong kĩnăng tìm ý, lập ý và lập dàn ý chi tiết

Luận án Tiến sĩ Khoa học sư phạm - Tâm lí với đề tài Rèn luyện kĩ năng lập

ý cho học sinh THPT ở loại bài nghị luận văn học [129] của tác giả Đỗ Ngọc Thống

là một trong những công trình nghiên cứu sâu về kĩ năng lập ý Từ việc nghiên cứuthực trạng vấn đề dạy học lập ý ở trường THPT Việt Nam; nghiên cứu khả năng lập

ý của HS và phân tích các tài liệu dạy học dưới góc độ rèn luyện kĩ năng lập ý, tácgiả đã đưa ra quan niệm về ý, lập ý, yêu cầu về mô hình ý và cách triển khai ý Tác

giả đánh giá: “đối với HS phổ thông trung học, lập ý cho đề văn là một quá trình

suy nghĩ trong một tình huống có vấn đề (đề văn tạo nên tình huống có vấn đề) nhằm đưa ra những dự định ban đầu về các nội dung chính mà mình sẽ viết trong bài Như vậy, quá trình này bắt đầu từ khi đọc đề (khi đọc đề HS đã bắt đầu hình thành ý) đến khi có được một đề cương (dàn ý) ban đầu Quá trình suy nghĩ để lập ý này có thể chia làm ba bước: đọc đề - tìm ý - lập dàn ý” [129,tr.53]

Như đã đề cập, trong SGK Làm văn 12 [113], nhóm tác giả Trần Đình Sử,

Phan Trọng Luận, Nguyễn Minh Thuyết đã dành 50 trang của chương thứ nhất đểtrình bày các vấn đề về kĩ năng làm văn nghị luận; nêu lên quan điểm về lập ý, lập

dàn bài, lập luận trong văn nghị luận cùng với hướng dẫn các thao tác lập ý, lập dàn

ý cho bài văn nghị luận nói chung và kiểu bài nghị luận văn học nói riêng

Từ năm 2006, nhà trường phổ thông sử dụng bộ SGK do tác giả Phan TrọngLuận chủ biên, chỉ gồm một cuốn cho môn Ngữ văn nhưng đã bao trọn và tích hợp

cả Văn học, Tiếng Việt và Làm văn Nội dung dạy học vì thế cũng có sự gắn bóchặt chẽ, mật thiết hơn, đảm bảo tính liên thông, đồng bộ và nhất quán Khảo sátSGK Ngữ văn THPT Ban Cơ bản, có thể nhận thấy ở chương trình mới này, HSđược tiếp tục nâng cao và củng cố về sáu kiểu văn bản theo phương thức biểu đạt đãhọc ở THCS là tự sự, miêu tả, thuyết minh, hành chính - công vụ, biểu cảm và nghị

luận Đặc biệt, “Điều quan trọng là chương trình Ngữ văn mới đã điều chỉnh tăng

cường văn nghị luận xã hội, cả ở phần đọc văn và làm văn nhằm cân đối hai loại văn nghị luận” [81,tr.41] Cuốn Ngữ văn 11 [82] dành phần lớn thời lượng làm văn

cho kiểu bài nghị luận, đi sâu vào việc hình thành cho HS thao tác lập luận (phântích, so sánh, bác bỏ, bình luận) và cách vận dụng kết hợp các thao tác ấy; rèn luyện

kĩ năng phân tích đề, lập dàn ý cho bài văn nghị luận, tóm tắt văn bản nghị luận

Nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thành Thi, Phạm Minh Diệu trong

cuốn Làm văn: Dùng cho các trường Cao đẳng sư phạm [126] đã đưa ra nhiều quan

điểm tích cực về dạy học làm văn Gần 50 trang ở Chương 4 của cuốn sách dành đểbàn về các vấn đề của văn nghị luận Trong đó, có ba trang dành để viết về kĩ nănglập ý, làm rõ hai bước quan trọng của kĩ năng này: Bước 1 – Dựa vào yêu cầu và chỉdẫn của đề để tìm ra vấn đề trọng tâm, các ý lớn mà bài viết cần làm sáng tỏ; Bước

2 – Tìm ý nhỏ bằng cách đặt ra các câu hỏi, vận dụng những hiểu biết về văn học vàcuộc sống, xã hội để trả lời các câu hỏi đó

Nhóm tác giả Nguyễn Xuân Lạc, Đặng Hiển với sách Để làm tốt bài văn

nghị luận xã hội [78] nhận xét: “Trên bình diện chung, để tạo lập một bài văn nghị

luận, cần nắm được hai kĩ năng cơ bản sau đây: Các bước làm một bài văn nghịluận; các thao tác lập luận trong một bài văn nghị luận” [78,tr.22] Trong đó, bốnbước làm bài gồm tìm hiểu đề và tìm ý, lập dàn ý, viết bài, đọc lại và sửa bài Cụthể, tìm hiểu đề phải giúp xác định được luận điểm, thao tác lập luận cho bài làm;tìm ý là tìm luận điểm cơ bản, các luận cứ (gồm lí lẽ, dẫn chứng) làm cơ sở chotừng luận điểm; lập dàn ý thực chất là tổ chức, sắp xếp các ý trong bố cục hợp lí,khoa học Tuy không gọi tên “lập ý” nhưng nhìn chung, nội dung được triển khaiđều gần sát với bản chất của kĩ năng này

Ngoài ra, cũng có nhiều bài báo và một số công trình nghiên cứu của học

viên cao học, nghiên cứu sinh tiếp nối thành tựu về nghiên cứu quá trình dạy học

làm văn nói chung, dạy học lập ý nói riêng trong nhà trường như: Vận dụng bản đồ

tư duy vào việc hình thành kĩ năng tìm ý và lập dàn ý trong dạy học làm văn nghị luận ở cấp THCS [55], Rèn luyện kĩ năng lập ý ở kiểu bài nghị luận về một hiện tượng đời sống cho học sinh lớp 12 THPT [62], Rèn kĩ năng lập ý ở loại bài nghị luận xã hội cho học sinh THPT [119], Đề văn nghị luận [127], Vai trò của luận điểm trong bài văn nghị luận [130],…

Khảo sát một số tài liệu tiếng Anh mới xuất bản gần đây về hướng dẫn HScách viết bài luận cho thấy các tác giả cũng rất quan tâm tới vấn đề dạy học tổ chức

ý trước khi tạo lập văn bản Brendan Hennessy trong cuốn How to write coursework

and exam essays (Cách viết bài kiểm tra và bài luận) [144] đánh giá tìm kiếm ý và

sắp xếp ý đóng vai trò vô cùng quan trọng Ở Chương 3 Collecting the information

you need và Chương 4 Putting your ideas into shape, người viết nêu quan điểm: để

tổ chức ý hiệu quả thì cách an toàn nhất là HS nên phát triển lần lượt từng luận cứmột từ luận điểm đã có Ngoài ra, có thể phát hiện được luận điểm tốt bằng cách trảlời những câu hỏi cơ bản như: Luận điểm này có đòi hỏi được làm sáng tỏ bằngnhiều luận cứ không? Nó có phải một ý dễ gây tranh cãi không? Nó có đòi hỏi sựphát triển theo trật tự nhất định không?

The young adult’s guide to flawless writing [138] của Lindsey Carman quan

tâm tới quá trình viết văn bản với ba giai đoạn lớn: động não – phác thảo – pháttriển chủ đề Trong đó, để phát triển chủ đề tốt, tác giả gợi ý bốn bước gồm (1) địnhnghĩa chủ đề; (2) liệt kê tất cả các ý tìm được; (3) chọn lọc ý tiêu biểu; (4) lặp lạibất kì bước nào cần thiết Từ ví dụ bài luận về J.K.Rowling, Carman đánh giá viết làmột kĩ năng phức tạp mà ở đó, làm sao để thiết lập ý cho bài là điểm mấu chốt, khókhăn hơn cả

Tổng quan tình hình nghiên cứu về lập ý cho bài văn nghị luận như trên giúpchúng tôi đưa ra một số nhận xét như sau:

- Văn nghị luận đã được quan tâm nghiên cứu từ lâu trong lịch sử Kĩ nănglập ý cho bài văn nghị luận là một kĩ năng cơ bản, đóng vai trò quan trọng đối vớitoàn bộ tiến trình tổ chức thực hiện Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân, kĩ năng nàymới được đề cập chủ yếu ở kiểu bài nghị luận văn học Hầu hết các công trình khoahọc đã công bố chưa vận dụng kĩ năng lập ý nói chung với từng dạng đề của kiểubài nghị luận xã hội mặc dù đây mới là kiểu bài có thể giúp đánh giá rõ nhất nănglực tư duy, năng lực thực tiễn và sử dụng ngôn ngữ của HS

- Các công trình đã đề cập đến kĩ năng lập ý đến nay chủ yếu tập trung vàovấn đề khái quát, xuất phát từ một vài ví dụ cụ thể để đưa ra lí thuyết tổng hợp liênquan đến phân tích tìm hiểu đề - lập dàn ý – xây dựng văn bản – tóm tắt văn bản.Các vấn đề chi tiết của kĩ năng này chưa được đào sâu, mở rộng, thật sự đáp ứngđược yêu cầu cao khi tổ chức cho HS rèn luyện thực hành

- Việc hướng dẫn cách thức lập ý trong SGK chủ yếu được thực hiện thôngqua hình thức trả lời câu hỏi, chưa có nhiều phương pháp dạy học khác được vậndụng Điều này cũng tác động không nhỏ tới năng lực sáng tạo, tinh thần tích cực,chủ động trong học tập của HS

- Chưa có sự thống nhất trong việc xếp lập ý là một kĩ năng độc lập trongtoàn bộ quá trình tạo lập văn bản hay chỉ là một thao tác phụ thuộc của bước lập dàný; còn có ranh giới khá mập mờ giữa các khái niệm “tìm ý”, “lập ý”, “lập dàn ý”cũng như chưa rõ mối quan hệ giữa phân tích đề - lập ý - lập dàn ý

1.2 Tình hình nghiên cứu về bản đồ tư duy và ứng dụng bản đồ tư duy trong dạy học

1.2.1 Quan niệm về bản đồ tư duy

Trong nhiều tài liệu về lịch sử hình thành BĐTD, người ta thừa nhận BĐTD

là công cụ đã được sử dụng từ nhiều thế kỉ trước bởi các nhà tâm lí, các nhà giáodục, kĩ sư hay bất kì ngành nghề nào đòi hỏi một nền tảng tư duy vững chắc Nhữngdấu hiệu đầu tiên của loại hình bản đồ này xuất hiện từ thế kỉ thứ III trước Côngnguyên Tại đó, nhà triết học Porphyry đã bắt đầu sử dụng các hình ảnh mô tả - kĩthuật tương tự với BĐTD - để hình thành và ghi chép ý tưởng của mình; đồng thời,giúp cho việc học của những người khác trở nên dễ dàng hơn

Mặc dù các nhà sử học đã tìm thấy một số những bằng chứng về các ghichép sử dụng kĩ thuật tương tự song phải đến những năm 50 của thế kỉ XX, cùngvới sự phát triển của hệ thống mạng, kĩ thuật này xuất hiện phổ biến hơn Việc ápdụng bản đồ được đẩy mạnh từ những năm 1960 bởi Tiến sĩ Allan Collins1 khi ôngthường xuyên sử dụng một loại mạng lưới nơi tất cả các khái niệm và ý tưởng đượcđặt trong quan hệ liên kết, giúp định hình một đối tượng nhất định, đặc biệt là trongviệc học tập, chia sẻ, hợp tác, Với những thành tựu đạt được, Allan Collins đượccoi là người định hình quan trọng cho kĩ thuật thiết lập BĐTD

1 Allan M Collins là một nhà khoa học Mỹ, Giáo sư danh dự ngành khoa học giáo dục và chính sách xã hội tại trường Đại học Northwestern Nghiên cứu của ông được công nhận là có ảnh hưởng sâu rộng trên các lĩnh vực tâm lý học nhận

thức, trí thông minh nhân tạo và giáo dục học (Theo wikipedia.org)

Những thông tin kể trên cho thấy những kĩ thuật ghi chép tương tự như kĩthuật của BĐTD đã có từ lâu đời và được sử dụng qua nhiều thế hệ Tuy vậy, phảiđến Tony Buzan thì kiểu kĩ thuật này mới trở nên hoàn chỉnh, được xây dựng dựatrên những nền tảng lí thuyết vững chắc, đưa nó thành một thứ công cụ ghi chép và

tư duy hữu ích, được phổ biến và ưa dùng trong nhiều lĩnh vực trên thế giới Vì thế,vẫn có thể xem Tony Buzan là “cha đẻ” của khái niệm này, kế thừa những giá trị đã

có và biến nó thành một lí thuyết được công nhận

Tony Buzan2 - người biến “BĐTD” trở thành công cụ toàn cầu đã trực tiếp

có nhiều buổi diễn thuyết trên truyền hình và xuất bản các cuốn sách khác nhaunhằm đưa ra hệ lí thuyết cũng như những chỉ dẫn quan trọng Theo thống kê sơlược, đến nay đã có 82 tác phẩm của Tony Buzan được xuất bản, dịch ra hơn 30 thứtiếng tại 125 quốc gia trên thế giới Tony Buzan vì thế được mệnh danh là “thầy phùthủy về tư duy” [31,tr.6]

Căn cứ vào các tài liệu có được, có thể thống kê các công trình tiêu biểu củaTony Buzan như sau:

Năm 1973, Tony Buzan đã kết hợp với Đài BBC xây dựng chương trình

truyền hình nhiều tập giới thiệu Cẩm nang vận hành bộ não Sau đó, ông cho ra đời

cuốn sách đầu tiên về BĐTD với tên gọi Sử dụng trí tuệ của bạn (Use your head)

[27] Ở đây, tác giả nghiên cứu sâu về hoạt động của bộ não cũng như những hạnchế trong tiềm năng tự khai thác bộ não của con người Từ đó, đề cập đến việc làm

sao để sử dụng hiệu quả hơn các tiềm năng ấy BĐTD có thể là một giải pháp hữu

hiệu! Tony Buzan dành các chương 6, 7 và 8 để tập trung giới thiệu đặc tính củaBĐTD, khẳng định sự ưu việt của công cụ này thông qua hệ ngôn ngữ, hình ảnh;những tác động của nó tới năng lực tư duy, sáng tạo và giải quyết vấn đề; ưu điểmcủa BĐTD so với bảng liệt kê truyền thống; ứng dụng thực tiễn cho bài giảng, hộihọp, bài thuyết trình và bài viết

Đầu thập niên 1990, dựa trên những nghiên cứu lí luận và trải nghiệm thực

tiễn, Tony Buzan viết cuốn Bản đồ tư duy (Mindmap) [31] Cuốn sách này sau đó được tái bản nhiều lần, hiện được xuất bản với tên mới Bản đồ tư duy (The Mind

Map Book) và được xem là công trình định hình cho toàn bộ lí thuyết Trong đó,

2 Tony Buzan sinh năm 1942 tại London, tốt nghiệp Đại học British Columbia năm 1964 Tony Buzan đã từng nhận bằng danh dự về Tâm lí học, Văn chương văn minh Anh, Toán học và nhiều môn khoa học tự nhiên của trường đại học British Columbia Tony Buzan là nhà văn, nhà diễn thuyết đồng thời là nhà cố vấn hàng đầu thế giới cho các chính phủ, doanh nghiệp, ngành nghề, các trường đại học cũng như các trường học

về não bộ, kiến thức và những kĩ năng tư duy Ngoài ra, ông còn là Chủ tịch Quỹ nghiên cứu về Não bộ (Brain Foundation), nhà sáng lập tổ chức Brain Trust và các giải vô địch thế giới về Trí nhớ và Tư duy [24]

ông hệ thống hóa nền tảng, cơ sở khoa học cho sự hình thành của BĐTD; cácnguyên tắc, kĩ thuật xây dựng một BĐTD cơ bản; ứng dụng của BĐTD trong nhữnglĩnh vực khác nhau của đời sống Theo nhận định của Raymond Keene trên tạp chí

danh tiếng The Times, “BĐTD của Tony Buzan dành cho bộ não có thể sánh với A

Brief of History (Lược sử thời gian) của Stephen Hawking trong lĩnh vực nghiên

cứu vũ trụ”

Một công trình tiêu biểu khác của Tony Buzan là cuốn BĐTD trong công

việc (Mindmaps at work) [19] Trong cuốn sách này, tác giả giúp bạn đọc khám phá

“khả năng đạt đến sự cân bằng hơn giữa công việc và cuộc sống” [19,tr.18] bằngviệc trình bày những phương pháp mới để giải quyết vấn đề, nắm bắt sức mạnh của

sự thay đổi, cách thức hoạt động nhóm hiệu quả, bí quyết thuyết trình thành công,…Thông qua ví dụ sinh động về những điển hình đã áp dụng thành công BĐTD trongcông việc, Tony Buzan khẳng định khả năng ứng dụng đa lĩnh vực của ý tưởng này.Trong đó, phạm vi hoạt động hiệu quả nhất mà vô hình chung tác giả hướng tới làlĩnh vực kinh doanh Ứng dụng BĐTD trong công việc giảng dạy như thế nào hầunhư chưa được đề cập

Ở công trình Đón nhận thay đổi (Embracing change) [17], Tony Buzan nêu

ra bảy bộ công cụ mà theo ông, cần thiết phải sử dụng để tự bản thân mỗi người có

sự chuyển biến, thấy mình mạnh mẽ như thế nào, ảnh hưởng cá nhân tới người kháclớn đến đâu, phải dùng trí tuệ ra sao để đạt tới hiệu năng cao nhất… BĐTD là một

trong bảy bộ công cụ hữu ích này Với chương “Tự nhận thức: Cách thay đổi thế

giới của bạn”, Buzan đề cập đến việc ông đã “khai thác khả năng lập sơ đồ tư duy

như một công cụ học tập, hỗ trợ trí nhớ trong lúc cố gắng ghi chép sao cho hiệu quảvào những năm tháng còn là sinh viên” [17,tr.118] Từ trải nghiệm phi thường này,BĐTD được phát triển thành một bộ công cụ mang đến tầm nhìn mới và thànhcông Xét một cách cụ thể hơn, ở đây Buzan đã hệ thống lại cách tạo tập một BĐTDthông thường như sử dụng hình ảnh, đường nét, màu sắc, từ khoá, Đồng thời, domục đích chính của cuốn sách là hướng đến sự thay đổi nên tác giả cũng nêu lênvấn đề việc áp dụng BĐTD trong thay đổi nhà cửa, kinh doanh, các mối quan hệ,thời gian rỗi hay việc làm Ở công trình này, Tony Buzan không đề cập tới quanđiểm của ông đối với sự ứng dụng BĐTD trong hoạt động giảng dạy và học tập nhàtrường nói chung

Nền tảng và ứng dụng của bản đồ tư duy (Ultimate book of mind maps) [21]

là một cuốn sách khác đáng chú ý của Tony Buzan xuất bản năm 2005 Trong công

trình này, tác giả nêu ra những câu hỏi đáng chú ý liên quan đến độc giả như “bạn

có muốn mình có thể nghĩ ra được nhiều ý tưởng đột phá cùng những cách giảiquyết vấn đề đầy sáng tạo? Ghi nhớ các thông tin và dễ dàng hồi tưởng lại sau đó,ngay cả khi đang chịu nhiều áp lực? Đạt được những mục tiêu đã đề ra? Trở thànhnhà quản lí thời gian xuất sắc? Tự tin thực hiện phần thuyết trình của mình? ” Từ

đó, một lần nữa, ông nêu ra quan niệm về BĐTD, khám phá sâu hơn để lí giải tạisao BĐTD mang lại hiệu quả cho nhu cầu học hỏi và năng lực sáng tạo của conngười, hướng dẫn sử dụng BĐTD để nâng cao “sức mạnh trí tuệ”, lập kế hoạch chocuộc sống để thành công…

Bên cạnh những công trình tiêu biểu kể trên, Tony Buzan còn là tác giả củanhiều cuốn sách khác với nội dung hệ thống hóa lí thuyết BĐTD và những ứng

dụng của nó trong đời sống như: Lập Sơ đồ tư duy (Mind Mapping), Làm chủ trí

nhớ của bạn (Master your memory), Sách dạy đọc nhanh (The Speed reading book), Công cụ tư duy hiệu quả nhất – Công cụ sẽ làm thay đổi cuộc sống của bạn (How to Mind Map), Để có trí nhớ hoàn hảo (Brilliant Memory), Sơ đồ tư duy

trong kinh doanh, Sức mạnh của trí tuệ sáng tạo (The power of creative

Intelligence), 10 cách đánh thức các kỹ năng giao tiếp xã hội của bạn (The power

of Social Intelligence), Sử dụng bộ não để cải thiện sức khỏe thể chất (Head Strong)… 3

Như vậy, sự ra đời của hàng loạt công trình nghiên cứu và các hoạt độngtriển khai ứng dụng là minh chứng rõ ràng nhất cho thấy sự phổ cập nhanh chóngcủa BĐTD ra thế giới, biến nó không đơn thuần chỉ là một lí thuyết mà quan trọnghơn là một công cụ dễ sử dụng và hiệu quả cao

Bên cạnh các công trình của chính người khởi xướng lí thuyết, có thể kể đếnmột số công trình nghiên cứu tiêu biểu của các tác giả khác viết về BĐTD

Ứng dụng bản đồ tư duy [134] – cuốn sách của Joyce Wycoff – là công trình

đã hiện thực hoá nhiều vấn đề lí thuyết về BĐTD Thông qua việc giới thiệu lại kĩthuật xây dựng một BĐTD thông thường, tác giả khẳng định bản chất của nó – đó là

kĩ thuật suy nghĩ bằng cả bộ não Ông cho thấy khả năng vận dụng rộng rãi BĐTD

vào nhiều lĩnh vực trong thực tiễn đời sống con người, bao gồm việc viết lách, quản

lí kế hoạch, quản lí các cuộc họp, thuyết trình, học tập, phát triển cá nhân, Xét

riêng về mảng học tập, Wycoff nhấn mạnh “lập BĐTD là hình thức ghi chép hiệu

quả” vì nó cho phép người sử dụng “nhanh chóng ghi lại các ý tưởng bằng từ khoá,

3 Các tên sách bằng tiếng Việt lấy theo tiêu đề sách xuất bản tại Việt Nam

sắp xếp một cách cơ bản thông tin khi nó được truyền tải”, “tự động loại bỏ những

từ không quan trọng và đưa ra sự sắp xếp sơ bộ thông tin được tiếp nhận”

[134,tr.188] Như vậy, yếu tố được tác giả quan tâm ở đây là hiệu quả của BĐTDvới khả năng ghi nhớ ở người dùng

Với cuốn sách Sắp xếp ý tưởng với Sơ đồ tư duy (Organisez vos idees avec le

Mind Mapping) [99], nhóm tác giả Jean-Luc Deladriere, Frederic Le Bihan, Pierre

Mongin, Denis Rebaud tập trung làm rõ khả năng sử dụng BĐTD khi sắp xếp ýtưởng trong kinh doanh Cụ thể, các tác giả chỉ ra rằng bộ não có hai bán cầu nhưngviệc khai thác tiềm năng từ mỗi phía lại chưa đồng đều BĐTD có thể nằm ở ranhgiới giữa hai bán cầu não này, một mặt là phương tiện kết hợp khả năng của hai báncầu, mặt khác là công cụ tách biệt khi cần thiết Nó giúp thể hiện mức độ chặt chẽtrong tư duy nhưng đồng thời cũng kích thích năng lực sáng tạo còn tiềm ẩn

Adam Khoo - nhà kinh doanh danh tiếng, chuyên gia về đào tạo làm việc

hiệu quả - trong cuốn sách Tôi tài giỏi, bạn cũng thế (I am gifted, so you are) [77]

đã dành chương 7 - Mapping - Công cụ ghi chú hiệu quả để một lần nữa khái quát

những vấn đề cơ bản trong lí thuyết BĐTD theo cách của mình Từ đó, ông đánh giáBĐTD là “một công cụ ghi chú hiệu quả phải tận dụng được những từ khóa cũngnhư những nguyên tắc của trí nhớ siêu đẳng Với cách ghi chú như thế, cả não tráilẫn não phải, hay phần lớn công suất của não bộ sẽ được huy động triệt để nhằm

mang lại hiệu quả tối ưu nhất” [77,tr.82] Ngoài ra Adam Khoo còn xuất bản cuốn

“Làm chủ tư duy thay đổi vận mệnh” (2006) và “Con cái chúng ta đều giỏi” (2007)

để lần nữa khẳng định những tiện ích mà BĐTD mang lại cho các lĩnh vực khácnhau trong đời sống

Ngoài các công trình tiêu biểu kể trên, còn hàng loạt cuốn sách khác của tác

giả nước ngoài cũng đề cập đến sử dụng BĐTD như “Học khôn ngoan mà không

gian nan” của Kevin Paul, “Phương pháp học tập siêu tốc” và “Phương pháp tư duy siêu tốc” của Bobbie Deporter, “Một tư duy hoàn toàn mới” của Daniel Pink,

“Cú đánh thức tỉnh trí sáng tạo” của Roger Von Dech, The Buzan study skill handbook (Kỹ năng học tập theo phương pháp Buzan) của James Harrison, Stella

Cottrell và PalGrave Macmillian… Các tác giả hầu như không trình bày lại lýthuyết BĐTD của Tony Buzan mà sử dụng chính BĐTD để minh họa cho ý tưởngcủa mình, làm phần tổng kết hay khái quát những kết quả thu được Từ đó, bằngcách này hay cách khác, khẳng định BĐTD là một công cụ hữu ích, giúp nâng caonăng lực tư duy và khai phá khả năng sáng tạo của mỗi người

1.2.2 Ứng dụng bản đồ tư duy trong dạy học

Hòa nhập muộn hơn so với xu thế của thế giới song trong những năm qua, ởViệt Nam cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về lí thuyết và khả năng ứngdụng BĐTD vào dạy học

Vào tháng 3 năm 2006, chương trình Thời sự của Đài Truyền hình Việt Namlần đầu tiên thực hiện một phóng sự về hoạt động nghiên cứu và triển khai BĐTDcủa nhóm Tư duy mới (New Thinking Group - NTG) khi nhóm đang thực hiện dự

án Ứng dụng công cụ hỗ trợ tư duy - BĐTD cho sinh viên Trường Đại học Quốc gia

Hà Nội Dự án đã nhận được sự ủng hộ sâu rộng từ lãnh đạo Nhà trường, ViệnNghiên cứu Con người, các thầy cô giáo và đông đảo HS, sinh viên Trong suốt quátrình làm việc, BĐTD đã hỗ trợ tối ưu cho NTG, giúp nhóm không ngừng đào sâu

và mở rộng ý tưởng của mình Đây là tiền đề quan trọng giúp nhóm tiếp tục hiệnthực hóa và triển khai chương trình hành động thông qua các dự án thực tiễn như

Ứng dụng công cụ hỗ trợ tư duy - Sơ đồ tư duy, Hiện thực hóa ý tưởng kinh doanh

Thuộc khuôn khổ Dự án phát triển THCS II – Bộ Giáo dục và Đào tạo, tácgiả Trần Đình Châu là một trong những người tiên phong nghiên cứu và tìm cách ứngdụng BĐTD vào giảng dạy tại các trường phổ thông Việt Nam Theo đó, ông cùngvới tác giả Đặng Thị Thu Thủy viết bộ sách gồm bốn cuốn hướng dẫn cụ thể cách

triển khai BĐTD trong dạy học Đó là Dạy tốt – học tốt ở Tiểu học bằng BĐTD (dùng cho GV, sinh viên Sư phạm và HS Tiểu học); Dạy tốt – học tốt các môn học bằng

BĐTD (dùng cho GV, sinh viên Sư phạm, HS THCS và THPT); Thiết kế BĐTD dạy – học môn Toán (dùng cho GV và HS phổ thông); Ứng dụng CNTT trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông kèm đĩa CD minh họa Ở các công trình này, nhóm tác

giả đã tổng lược và giới thiệu khái quát về BĐTD, cách xây dựng một BĐTD cơ bản

và cách tổ chức hoạt động dạy học bằng BĐTD sao cho hiệu quả Đi kèm với đó làmột số BĐTD minh họa để giúp người đọc dễ hình dung, ghi nhớ Nhìn chung, đây là

bộ sách có giá trị với các nội dung triển khai được trình bày khoa học, chi tiết

Bên cạnh đó, hai tác giả Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy còn công bốmột số bài báo trên Tạp chí khoa học chuyên ngành để đưa ra quan điểm, thiết kế,cách thức tổ chức dạy học với BĐTD cho môn học cụ thể Qua khảo sát, chúng tôi

nhận thấy có một số bài báo đáng chú ý như: Sử dụng Bản đồ tư duy - Một biện

pháp hiệu quả hỗ trợ học sinh học tập môn toán [33], Sử dụng Bản đồ tư duy trong dạy học Sinh học [34], Thiết kế, sử dụng Bản đồ tư duy trong dạy học kiến thức mới

ở môn Toán [35], Thiết kế Bản đồ tư duy giúp học sinh tự học tập và tập dượt nghiên cứu toán học [37], Tổ chức hoạt động dạy học với Bản đồ tư duy [38], Thiết

kế Bản đồ tư duy dạy – học môn Toán [39], Dạy tốt học tốt ở tiểu học bằng Bản đồ

tư duy [40], Dạy tốt học tốt các môn học bằng Bản đồ tư duy [41] Sự ra đời của

hàng loạt công trình này cùng với sự tích cực triển khai của Dự án THCS II đã tạoảnh hưởng tích cực tới việc sử dụng BĐTD trong nhà trường Từ một lí thuyết mới

và thường được áp dụng nhiều ở các lĩnh vực ngoài giáo dục, BĐTD đã được biếtđến sâu rộng và ít nhiều có sức lan tỏa Hiện nay, ngày càng nhiều giáo viên ở mọicấp học đã thường xuyên vận dụng lí thuyết này vào dạy học

Nhìn chung, các bài báo chủ yếu đề cập tới việc khai thác BĐTD như thế nàocho hợp lí khi sử dụng ở từng môn học cụ thể ở nhà trường phổ thông; nhấn mạnhvai trò của BĐTD như là một công cụ hay cao hơn là một biện pháp hỗ trợ cho dạyhọc bài mới, ôn tập củng cố kiến thức Qua đó, khẳng định ưu thế của BĐTD đốivới quá trình bồi dưỡng các năng lực và phẩm chất tư duy cho HS

Sẽ là thiếu sót nếu không kể đến những nỗ lực hiện thực hóa lí thuyết BĐTDtrong nhà trường của nhà giáo Hoàng Đức Huy – GV Trung tâm Giáo dục thườngxuyên Quận 4, Thành phố Hồ Chí Minh Theo bài báo đăng trên Tuoitreonline.com,với quan điểm “muốn HS học tích cực thì mình cũng phải dạy tích cực”, ôngthường triển khai ứng dụng BĐTD sau khi kết thúc một bài học HS được yêu cầukhi về nhà phải lên mạng tự tìm tư liệu và viết, vẽ theo cách hiểu của mình Chẳnghạn: với mỗi bài văn, các em sẽ trình bày ý tưởng theo công thức “ai” – “cái gì” –

“thế nào” – “ở đâu” – “khi nào” Như tác phẩm Nhật kí trong tù sẽ có các ý: tác giả

(các nhánh nhỏ sẽ là: năm sinh, cuộc đời, sự nghiệp ), tác phẩm, nghệ thuật, nộidung, lời bình về tác phẩm Dưới đây là một trong những sản phẩm do HS tạo ra:

Bản đồ tư duy lập ý tác phẩm “Nhật ký trong tù” [71]

Theo ý kiến của nhà giáo Hoàng Đức Huy tại thời điểm đó, việc làm quen vàứng dụng BĐTD vào dạy học còn gặp nhiều khó khăn do công cụ còn mới lạ ở

nước ta Riêng với bộ môn Ngữ văn trong nhà trường, ông cho rằng không phải bài

học nào cũng làm, chỉ những tác phẩm thơ, văn tự sự, văn thuyết minh là nên áp dụng Tuy vậy, những hiệu quả mà BĐTD mang lại là không thể phủ nhận vì với nó, các em được thể hiện mình, được vẽ, viết, sáng tạo theo cách nghĩ của mình - thế mới phù hợp với tâm lý HS trung học Xuất phát từ những kinh nghiệm thực tiễn

của mình, tới năm 2009, ông viết cuốn sách Bản đồ tư duy – Đổi mới dạy học [71]

nhằm làm rõ các vấn đề: Giới thiệu sơ lược BĐTD – khái niệm, cấu tạo, nguyên líhoạt động, ứng dụng có thể triển khai; các phần mềm vẽ BĐTD và hướng dẫn cáchlàm chi tiết; BĐTD cho từng lứa tuổi từ trẻ mầm non đến HS THPT; bài tập thựchành cụ thể cho môn Ngữ văn với các tác phẩm trong chương trình Theo chúng tôi,đóng góp lớn nhất của công trình này là cách trình bày dễ hiểu, mô tả chi tiết việcthiết lập các nhánh cho BĐTD gắn với từng nội dung cụ thể của bài học Điều đógiúp cho cuốn sách gắn rất chặt với thực tiễn phổ thông, có nhiều vấn đề dễ áp dụngngay vào thực tiễn, kể cả với những người mới tiếp cận với BĐTD

Trên nền tảng đã có, trong năm 2015, tác giả tiếp tục xuất bản bộ ba cuốn

sách: Những bài làm văn nghị luận xã hội lớp 10, 11, 12 – Sử dụng bản đồ tư duy

để lập dàn ý [72], [73], [74] Nhìn chung, các công trình này vẫn kế thừa tinh thần

cơ bản của cuốn sách năm 2009, chú trọng tới kĩ thuật 5W1H nhưng tập trung riêngvào mảng văn nghị luận xã hội (chẳng hạn: What: Giải thích ý nghĩa của từ (hoặccâu) của đề tài; Who: Nêu những tấm gương (nếu là việc tốt, còn việc xấu thì nêubiểu hiện); Why: Tại sao? Nếu đúng thì vì sao đúng và tương tự sai là bởi vì sao;How: Giải pháp thực hiện, suy nghĩ của bản thân)

Một nhà giáo khác cũng quan tâm tới việc ứng dụng BĐTD trong dạy học làthầy Trịnh Văn Quỳnh, trường THPT Lương Thế Vinh (Nam Định) Bằng việc xuất

bản ba cuốn sách Đột phá mindmap: Tư duy đọc hiểu môn Ngữ văn bằng hình ảnh

lớp 10, 11, 12 [105], [106], [107], tác giả một mặt khẳng định ưu thế của BĐTD,mặt khác đưa ra hệ thống các BĐTD tác phẩm văn học trong chương trình Ngữ vănTHPT Để giúp HS thực hành, tác giả cũng cung cấp hệ thống bài tập là các BĐTDtrống để HS tự tư duy, khám phá và sáng tạo theo cách riêng Về cơ bản, đề bài đọc

hiểu, nghị luận xã hội và nghị luận văn học đều phục vụ trực tiếp cho kì thi THPTQuốc gia nên rất sát thực và gần gũi với HS

Ở nước ngoài, BĐTD là một công cụ học tập quen thuộc Collin Rose và

Malcolm J Nicholl với công trình Kỹ năng học tập siêu tốc thế kỉ XXI [124] khái quát hóa và đưa ra kế hoạch sáu bước để làm chủ trí tuệ Ở chương VI - Thu nhận

thông tin, các tác giả nêu lên Chiến thuật học tập theo thị giác và khái niệm “Bản

đồ học tập” - “một phương pháp năng động để nắm bắt những điểm chính yếu của thông tin Chúng được xây dựng để cung cấp cái nhìn toàn cảnh, cho phép thông tin được trình bày theo đúng cách thức não bộ hoạt động, tức là theo nhiều nhánh

tư duy cùng lúc” [131,tr.165] Khái niệm này về bản chất được các tác giả khẳng

định là xuất phát từ kĩ thuật BĐTD của Tony Buzan Vì thế, toàn bộ quy cách lậpbản đồ học tập như bắt đầu với chủ đề trung tâm, sử dụng từ khóa, biểu tượng, màusắc, từ ngữ, hình vẽ, ghi chép từ trong ra,… đều tương tự hoàn toàn với kĩ thuật lậpBĐTD

Nhóm tác giả Sarah Edwards và Nick Cooper trong bài nghiên cứu Mind

mapping as a teaching resource (Lập bản đồ tư duy như một nguồn lực dạy học)

[139] cho rằng có thể sử dụng BĐTD như một kĩ thuật dạy học thực hành hiệu quả,giúp phát triển chủ đề học tập một cách dễ dàng và hấp dẫn hơn Bên cạnh đó,BĐTD cũng có thể tham gia vào việc lập kế hoạch bài dạy, triển khai nội dung dạyhọc trên lớp, tổ chức thảo luận nhóm, kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của HS

Có cùng quan điểm như thế, các tác giả A Peterson, P Snyder trong bài viết

Using Mind Maps to teach social problems analysis (Sử dụng bản đồ tư duy để dạy

học phân tích các vấn đề xã hội) [147] đã đưa ra quan niệm về BĐTD, bảy lợi íchcủa BĐTD với tư duy và việc học tập Từ đó, xây dựng quy trình sử dụng công cụnày vào hướng dẫn sinh viên biết cách phân tích một vấn đề xã hội Cách triển khai

từ chủ đề đến việc phát hiện từng khía cạnh, dẫn chứng được minh họa cụ thể

Gần đây, nghiên cứu về BĐTD trong dạy học vẫn tiếp tục là một chủ đề được

quan tâm rộng rãi Jason Newman trong công trình Mind Mapping: A complet guide

on How to deal with mind mapping (Bản đồ tư duy: Những chỉ dẫn hoàn chỉnh để tiếp cận bản đồ tư duy) [145] nêu quan điểm: Nhiều khi, HS gặp khó khăn trong

việc trừu xuất hay ghi nhớ thông tin một cách hiệu quả Với tính chất mạng lưới của

kĩ thuật tạo lập, BĐTD có thể trở thành một giải pháp giúp tổ chức thông tin dễ dànghơn, trực quan hóa các khái niệm, mối quan hệ; đồng thời, nó cũng khơi gợi ở HS ýtưởng mới từ những “mạch” đã có, nhờ vậy tăng cường hơn nữa khả năng tư duy, kĩ

năng đọc, viết Tác giả còn khẳng định thêm rằng kĩ thuật này đề cao tính sáng tạo

và độc nhất Mặc dù cùng xuất phát từ một chủ đề chung nhưng sản phẩm BĐTD lạikhác nhau, phụ thuộc vào đặc điểm mỗi người tạo lập

Một công trình khác là Fast and Powerful writing: Save time and write more

lại chia sẻ kinh nghiệm của Alice Morgan về việc sử dụng BĐTD trong dạy học viết.Tác giả tiến hành so sánh kĩ thuật BĐTD với kĩ thuật động não (brain-storming) vàđưa ra nhận định hai kĩ thuật này có nhiều điểm tương đồng Tuy nhiên, nếu độngnão liên quan chủ yếu đến việc xác định các ý tham gia vào bài viết thì BĐTD lại kếtnối các ý với nhau một cách dễ dàng Điều này thể hiện đặc biệt rõ trong khi tổ chứccho HS làm việc nhóm, viết luận, Vì thế, cần thiết trang bị cho HS kĩ năng sử dụngBĐTD để các em có thể phát hiện ý và xây dựng sơ đồ ý hiệu quả trong một khoảngthời gian nhất định

Trong kỉ yếu hội thảo ICT for language learning năm 2015 tại Italia, bài viết

A comparative study of writing performance by using and without using the technology of mindmapping at the university (Một nghiên cứu so sánh vềviệc viết văn bản bằng cách sử dụng và không sử dụng công nghệbản đồ tư duy tại các trường đại học) [141] của Saida Hdii đánh giáBĐTD có thể là một kĩ thuật hiệu quả trong suốt quá trình chuẩn bị

tạo lập văn bản Việc dạy HS mở rộng tâm BĐTD – một ý tưởng –

bằng các nhánh làm sáng tỏ cho ý tưởng ấy, rồi lại tiếp tục pháttriển từng nhánh nhỏ sẽ góp phần phát huy tư duy liên tưởng, sángtạo của HS Nói cách khác, dạy HS làm việc với BĐTD chính là dạycách trực quan hóa mối quan hệ giữa ý với ý, định hình vai trò củacác “mảnh” nhỏ khác nhau, tạo nên một sơ đồ ý hoàn chỉnh chomỗi văn bản Điều này khắc phục lỗi phổ biến của HS khi viết:không biết phát triển ý; hoặc xây dựng các ý chồng chéo, trùng lặpnhau

Riêng về việc ứng dụng BĐTD trong dạy học Ngữ văn, S.Rafik-Galea và J

Kaur với bài tham luận Teaching Literature through mind maps (Dạy học văn bằng

bản đồ tư duy) [148] đã phân tích những hiệu quả mà BĐTD mang lại cho việc dạy

học một tác phẩm văn học Lấy ví dụ minh họa là truyện Strange case of Dr Jekyll

và Mr Hyde (R.L Stevenson), nhóm tác giả này đề xuất quy trình sử dụng BĐTD

với từng thao tác nhỏ Trong đó khuyến khích HS phát hiện và xác định luận điểmthông qua nhóm câu hỏi hệ thống “cái gì, ở đâu, tại sao, khi nào, bằng cách nào”;

thảo luận về những chi tiết được trừu xuất, đưa vào BĐTD và cách chuyển một ýniệm thành một vài từ khóa, hình ảnh đơn giản Qua đó khẳng định: sử dụng BĐTDkhiến việc đọc và viết trở thành một quá trình tạo nghĩa thú vị với HS.

Trong thực tiễn, sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

đã hỗ trợ đắc lực cho kĩ thuật BĐTD Thay vì vẽ bằng tay, người học có thể sử dụngcác phần mềm chuyên dụng lập BĐTD vừa tăng tính thẩm mĩ, vừa tiết kiệm thờigian như iMindmap, Mindjet, Edraw Mindmap, Open mind, Blumind, Freeplane, Luận án chỉ quan tâm tới vấn đề bản chất hoạt động của BĐTD mà không đặt nặngvai trò của công cụ giúp tạo lập BĐTD Vì thế, chúng tôi không khảo sát sâu đặctính, ưu nhược điểm của các phần mềm ở trên

Tổng quan tình hình nghiên cứu ứng dụng BĐTD vào dạy học có thể đi đếnmột số kết luận sơ bộ sau:

- BĐTD tuy mới du nhập vào Việt Nam nhưng ít nhiều đã để lại dấu ấn trongcác lĩnh vực, đặc biệt là giáo dục đào tạo BĐTD được phổ biến vào nhà trường phổthông và được nghiên cứu vận dụng vào dạy học ở hầu hết các môn học cụ thể trongnhà trường, đặc biệt là môn học tự nhiên như Toán, Sinh, Vật lí Với các môn khoahọc xã hội, việc ứng dụng có phần dè dặt hơn Vài năm trở lại đây cũng đã bắt đầuxuất hiện các công trình nghiên cứu về ứng dụng BĐTD trong dạy học Ngữ văn, tậptrung ở phần đọc hiểu và làm văn nghị luận bậc THPT

- Các nghiên cứu về BĐTD đã cố gắng làm sáng tỏ khái niệm, cơ sở khoahọc của lí thuyết, kĩ thuật xây dựng, phạm vi ứng dụng triển khai Ở phần lớn cáccông trình đã công bố, tác giả bài viết đều đưa ra những nhận xét, đánh giá ưu –nhược điểm của BĐTD cũng như đề xuất quy trình xây dựng BĐTD ở từng trườnghợp cụ thể Một số bài viết khám phá sâu hơn vào vấn đề làm thế nào để biến hoặckết hợp, làm cho BĐTD trở thành một phương pháp dạy học tích cực mới

- Nhiều tác giả đề xuất dùng BĐTD cho dạy học bài mới hay ôn tập củng cốkiến thức Qua đó, khẳng định BĐTD có thể là một công cụ hiệu quả giúp nâng caokhả năng tư duy, giải quyết vấn đề của HS

Nhận xét chung

Tổng quan tình hình nghiên cứu cho thấy cả kĩ năng lập ý và BĐTD đều lànhững đối tượng được quan tâm xem xét của khoa học giáo dục Thành tựu của cáccông trình nghiên cứu vừa là điểm tựa, vừa là gợi ý, định hướng quan trọng chochúng tôi trong quá trình triển khai đề tài Mặt khác, có thể thấy đến nay chưa cócông trình nào nghiên cứu chuyên sâu vào việc vận dụng BĐTD vào hình thành và

rèn luyện kĩ năng lập ý bài văn nghị luận cho HS THPT Vì thế, đề tài này vẫn làmột hướng đi mới, sáng tạo, có giá trị thực tiễn cao.

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY VÀO DẠY HỌC LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Cơ sở lí luận

2.1.1 Khát quát chung về vấn đề lập ý cho bài văn nghị luận

Chương trình Ngữ văn hiện nay được xây dựng dựa trên hai trục đồng quy làĐọc hiểu – lĩnh hội, tiếp nhận văn bản và Làm văn – sản sinh, tạo lập văn bản Ởtrục Làm văn, HS được tổ chức chiếm lĩnh nhiều nội dung lí thuyết và rèn luyện kĩnăng khác nhau nhằm xây dựng được đa dạng các loại văn bản, từ văn bản nhậtdụng đến văn bản nghệ thuật Trong đó, kĩ năng lập ý đóng vai trò quan trọng, làmột khâu không thể thiếu trong quá trình tạo lập văn bản

2.1.1.1 Quan niệm về “ý” trong bài văn nghị luận

Theo quan điểm của tác giả Đỗ Ngọc Thống, một bài văn nghị luận chấtlượng tốt cần đạt được hai yêu cầu cơ bản Đó là bài viết có ý và người viết có khảnăng diễn đạt những ý tìm được thành lời văn Tác giả nhấn mạnh: “Nếu như ýnghiêng về việc tác động vào lí trí, vào nhận thức, thì văn nghiêng về việc tác độngvào tình cảm Ý thỏa mãn nhu cầu hiểu Văn đáp ứng nhu cầu cảm Ý và văn gắnkết với nhau, tạo nên khoái cảm cho người đọc trong việc thưởng thức bài văn”[129,tr.1] Theo vậy, nói đến một bài văn hay và đạt yêu cầu là phải đề cập trước hếtđến vai trò của hệ thống ý Vậy nên quan niệm thế nào là “ý”, đặc biệt là “ý” trongbài văn nghị luận?

Từ điển tiếng Việt định nghĩa “ý” thông qua bảy nét nghĩa: “1 Điều suy nghĩ,

ý nghĩ (nói khái quát) Nói chưa hết ý Bạn tâm tình, rất hiểu ý nhau 2 Nội dung những gì đã được nói ra bằng lời Ghi đủ ý thầy giảng bài Bài chia làm ba ý lớn 3