Xây dựng các chỉ báo đánh giá chất lượng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp của học viên tại trường đại học kỹ thuật hậu cần công an nhân dân

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn “Xây dựng các chỉ báo đánh giá chất lượng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp của học viên tại trường Đại học Kỹ thuật – Hậu Cần CAND” hoàn toàn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

PHẠM THỊ THU HUYỀN

X¢Y DùNG C¸C CHØ B¸O §¸NH GI¸ CHÊT L¦îNG

HO¹T §éNG GI¸O DôC NGOµI GIê L£N LíP CñA HäC VI£N T¹I TR¦êNG §¹I HäC Kü THUËT - HËU CÇN C¤NG AN NH¢N D¢N

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số: 60 14 01 20

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn “Xây dựng các chỉ báo đánh giá chất lượng

hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp của học viên tại trường Đại học Kỹ thuật – Hậu Cần CAND” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân

tôi và chưa từng được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát riêng cá nhân tôi; Tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Các số liệu, kết luận của nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung thực

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Học viên

Phạm Thị Thu Huyền

LỜI CẢM ƠN

Với tất cả sự kính trọng của mình, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới cô giáo, TS Nguyễn Thị Thu Hương, công tác tại Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội; Người cô giáo mẫu mực đã định hướng và tận tình hướng dẫn, động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn này

Đồng thời, tôi cũng xin bày tỏ lòng cảm ơn tới tập thể thầy/cô giáo, cán

bộ, nhân viên của Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà nội; Các thầy/cô giáo tham gia giảng dạy lớp ĐLĐG 2012 tại Hà nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, cung cấp cho tôi những kiến thức bổ ích, quý báu để tôi có thể hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các cấp lãnh đạo, cán

bộ, giảng viên trường Đại học Kỹ thuật- Hậu Cần CAND Gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn thân, đồng nghiệp đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn

Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn này có thể còn những hạn chế, thiếu sót rất mong nhận được ý kiến đóng góp của các thầy/cô trong Hội đồng chấm luận văn để tác giả hoàn thiện nội dung và bổ sung các thông tin nhằm hoàn thiện hơn trong hướng nghiên cứu tiếp theo

Xin trân trọng cảm ơn./

Hà Nôi, ngày tháng năm 2014

Tác giả

Phạm Thị Thu Huyền

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các từ, chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

Danh mục các hình vẽ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Các nghiên cứu về Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 5

1.1.2 Các nghiên cứu về Đánh giá chất lượng giáo dục 10

1.2 Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu 14

1.2.1 Khái niệm đánh giá chất lượng, tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số 14

1.2.2 Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 22

1.2.3 Đánh giá chất lượng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 26

1.3 Vị trí, vai trò, ý nghĩa, nhiệm vụ của HĐGDNGLL ở trường CAND 38

1.4 Khung lý thuyết của đề tài 41

Chương 2: PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 42

2.1 Giới thiệu về địa bàn nghiên cứu 42

2.1.1 Giới thiệu trường Đại học Kỹ thuật – Hậu Cần CAND 42

2.1.2 Nghiên cứu xác định sự cần thiết thực hiện công tác đánh giá chất lượng HĐGDNGLL tại trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND 44

2.2 Quy trình nghiên cứu 47

2.3 Nội dung các chỉ báo đánh giá chất lượng HĐGDNGLL 48

2.4 Mẫu nghiên cứu 50

2.4.1 Phiếu khảo sát và thang đo 50

2.4.2 Qui trình chọn mẫu 51

2.5 Khảo sát thử nghiệm 52

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THỬ NGHIỆM CÁC CHỈ BÁO ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP 53

3.1 Phân tích kết quả nghiên cứu 53

3.1.1 Kết quả hệ số độ tin cậy đối với thang đo (Hệ số Cronbach’s Alpha) 56

3.1.2 Đánh giá thang đo bằng phân tích nhân tố khám phá EFA 58

3.1.3 Kết quả kiểm tra theo mô hình Rasch cho bảng hỏi sau khi đã hiệu chỉnh 63

3.2 Các chỉ báo đánh giá chất lượng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp của học viên trường Đại học Kỹ thuật – Hậu Cần CAND 68

3.3 Kết quả thử nghiệm đánh giá sử dụng các chỉ báo chất lượng HĐGDNGLL tại trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND 70

3.3.1 Kết quả đánh giá thành phần kế hoạch 70

3.3.2 Kết quả đánh giá thành phần mục tiêu hoạt động 74

3.3.3 Kết quả đánh giá thành phần tổ chức hoạt động 75

3.3.4 Kết quả đánh giá thành phần kết quả hoạt động 77

3.4 Tiểu kết chương 3 81

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ/ CHỮ VIẾT TẮT

STT Từ/Chữ viết tắt Chú thích

1 BGD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 2.1: Nhận thức của Cán bộ quản lý, giáo viên về đánh giá chất

lượng HĐGDNGLL 44

Bảng 2.2: Nội dung đánh giá chất lượng HĐGDNGLL 45

Bảng 2.3: Công cụ đánh giá 45

Bảng 2.4: Nhận thức về tầm quan trọng của HĐGDNGLL 46

Bảng 2.5: Các chỉ báo đánh giá chất lượng HĐGDNGLL 48

Bảng 2.6: Quy ước thang đánh giá 50

Bảng 3.1: Mã hóa thông tin 53

Bảng 3.2: Mã hóa biến theo các nhóm 53

Bảng 3.3: Bảng hệ số Cronbach’s Alpha của các thành phần 56

Bảng 3.4: Hệ số KMO và Bartlett’s 59

Bảng 3.5: Kết quả khám phá nhân tố các thành phần lần 1 60

Bảng 3.6: Kết quả phân tích khám phá nhân tô lần 2 61

Bảng 3.7: Mức độ phù hợp của mô hình 65

Bảng 3.8: Độ phân biệt của câu hỏi 66

Bảng 3.9: Các chỉ báo đánh giá chất lượng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 68

Bảng 3.10: Thống kê kết quả đánh giá thành phần kế hoạch 70

Bảng 3.11: Thống kê kết quả đánh giá thành phần mục tiêu hoạt động 74

Bảng 3.12: Thống kê kết quả đánh giá thành phần tổ chức hoạt động 75

Bảng 3.13: Thống kê kết quả đánh giá thành phần kết quả hoạt động 77

chức hoạt động 77

Biểu đồ 3.4: Giá trị trung bình của các chỉ báo trong thành phần kết quả

hoạt động 80

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Trang

Hình 1.3: Hệ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục đại học Hoa Kỳ 34

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Cùng với mục tiêu công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước, hơn bao giờ hết vấn đề phát triển nguồn lực ở nước ta được đặt ra như một yêu cầu cấp bách Đồng thời phát triển nguồn nhân lực đã được nhận thức như một yếu tố

cơ bản cho sự phát triển bền vững, trong đó giáo dục và đào tạo là con đường quan trong nhất Đảng ta đã xác định: “Giáo dục và đào tạo, cùng với khoa học và công nghệ, là quốc sách hàng đầu”; Giáo dục vừa là mục tiêu, vừa là động lực phát triển kinh tế - xã hội Trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục ĐH có vị trí quan trọng trong đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài phục

vụ đắc lực cho sự nghiệp CNH – HĐH đất nước và hội nhập của đất nước Điều 5 Luật Giáo dục Đại học được Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam thông qua tháng 8 năm 2012 đã ghi rõ mục tiêu của giáo dục

Đại học: “Đào tạo trình độ Đại học để sinh viên có kiến thức chuyên môn

toàn diện, nắm vững nguyên lý, quy luật tự nhiên – xã hội, có kỹ năng thực hành cơ bản, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn

đề thuộc ngành đào tạo”

Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội (2001 – 2010) của nước ta, nêu

rõ: “Bồi dưỡng thế hệ trẻ tinh thần yêu nước, lòng nhân ái, ý thức tôn trọng

phát luật, tinh thần hiếu học, chí tiến thủ lập nghiệp, không cam chịu đói nghèo Đào tạo lớp người lao động có kiến thức cơ bản, làm chủ kỹ năng nghề nghiệp, quan tâm hiệu quả thiết thực, nhạy cảm với cái mới, ý thức vươn lên về khoa học và công nghệ” Đó là những giá trị đạo đức cơ bản về năng

lực nghề nghiệp cần có ở con người lao động của thời kỳ Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa đất nước những thập niên đầu thế kỷ XXI Những đạo đức và năng lực nghề nghiệp của người học không chỉ được rèn luyện trên lớp mà được củng cố và phát triển thông qua các hoạt động GD phong phú, đa dạng

đặc biệt thông qua các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

Giáo dục đại học, phát triển đạo đức kỹ năng, phẩm chất nghề nghiệp cho học viên trong các trường CAND cũng không nằm ngoài mục tiêu đó HV các trường CAND ngoài việc phải nâng cao chất lượng học tập, văn hóa ứng

xử, rèn luyện đạo đức – chính trị, tác phong, lối sống… mà còn phải đảm bảo những phẩm chất của người CAND: Vì nước quên thân, vì nhân dân phục vụ; chấp hành nghiêm điều lệnh; xây dựng nếp sống văn hóa… Hiến pháp nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 1992 khẳng định: "Nhà nước xây dựng Công an nhân dân cách mạng, chính quy, tinh nhuệ, từng bước hiện đại, dựa vào nhân dân làm nòng cốt cho phong trào nhân dân để bảo vệ an ninh quốc gia, trật tự an toàn xã hội, bảo vệ tính mạng, tài sản của nhân dân, tài sản

xã hội chủ nghĩa, đấu tranh phòng ngừa và chống các loại tội phạm" Nhiệm

vụ của HV trường CAND là phải học tập, phấn đấu để trở thành những học viên tinh nhuệ, chính quy, hoàn thành tốt các nhiệm vụ chính trị được giao; bảo vệ độc lập, chủ quyền đất nước HV trường CAND cần phải rèn luyện và

tu dưỡng những phẩm chất của người chiến sỹ công an Ngoài các hoạt động học tập trên lớp, học viên các trường CAND còn tham gia rất nhiều các công tác rèn luyện, giáo dục ngoài giờ lên lớp Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp không chỉ nhằm bổ sung, củng cố kiến thức mà còn nâng cao hiểu biết xã hội, rèn luyện kỹ năng giao tiếp, kỹ năng ứng xử phù hợp, rèn luyện thể lực, tính tập thể, tính kỷ luận và bản lĩnh nghề nghiệp…mà HĐGDNGLL còn hình thành tình cảm, niềm tin, động cơ, mục đích đúng đắn cho học viên, góp phần hình thành nhân cách, đạo đức nghề nghiệp cho các chiến sỹ CAND Xét từ tình hình thực tế, đặc thù trường CAND, các HĐGDNGLL có ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập và thành tích học tập của học viên như cộng điểm rèn luyện, điểm phong trào thi đua… vào kết quả học tập cuối kỳ Vấn đề đánh giá chất lượng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp của học viên như thế nào

và dựa vào các tiêu chí, tiêu chuẩn, chỉ báo nào để đánh giá chất lượng

HĐGDNGLL một cách chính xác và khách quan là một vấn đề đáng quan tâm

và cần thiết hiện nay

Để tìm hiểu về hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, đánh giá chất lượng HĐGDNGLL cho học viên tác giả đã chọn đề tài: “Xây dựng các chỉ báo đánh giá chất lượng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp của học

viên trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND” để tiến hành nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng các chỉ báo đánh giá chất lượng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp nhằm góp phần giúp trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND có được công cụ đánh giá khách quan về mức độ đáp ứng trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp của nhà trường

3 Giới hạn nghiên cứu

Đánh giá chất lượng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp sau khi khảo cứu tài liệu và tham khảo ý kiến chuyên gia cần đánh giá các khâu sau: Kế hoạch đào tạo, kế hoạch tổ chức hoạt động; mục tiêu hoạt động; nội dung hoạt động;

tổ chức hoạt động; kết quả hoạt động Dựa vào đặc thù ngành và tình hình thực tế đề tài được giới hạn phạm vi nghiên cứu, không nghiên cứu về nội dung hoạt động vì có nhiều loại hình, đa dạng nội dung hoạt động, vì vậy trong đề tài này chỉ nghiên cứu các vấn đề còn lại để xây dựng các chỉ báo đánh giá chất lượng

4 Phương pháp nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

4.1.1 HĐGDNGLL của học viên trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND được đánh giá bằng những chỉ báo nào?

4.1.2 Quá trình xây dựng các chỉ báo ấy như thế nào?

4.2 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Các chỉ báo đánh giá chất lượng HĐGDNGLL

của học viên trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND

4.3 Phương pháp nghiên cứu

Các phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp khảo cứu tài liệu

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Phương pháp điều tra xã hội học

+ Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc

- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm SPSS để phân tích số liệu thống kê

4.4 Phạm vi, thời gian khảo sát

- Phạm vi nghiên cứu: tại trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND

- Thời gian triển khai nghiên cứu: Từ tháng 01/2013 đến tháng 08/2014

4.5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Khảo cứu các nghiên cứu, xây dựng khung logic lý thuyết của đề tài

- Xây dựng các chỉ báo đánh giá chất lượng HĐGDNGLL của học viên trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên cứu về Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

Trong quá trình phát triển khoa học GD, hoạt động – học tập được nghiên cứu một cách có hệ thống HĐGDNGLL từ lâu đã trở thành một đề tài nghiên cứu phong phú và hấp dẫn đối với các nhà nghiên cứu khoa học xã hội

và càng ngày càng chứng minh vai trò to lớn của HĐGDNGLL trong việc hình thành và phát triển nhân cách toàn diện của con người nói chung cũng như vai trò bổ trợ cho các môn học cơ bản nói riêng được quan tâm đặc biệt

Vì vậy HĐGDNGLL là một phần quan trọng trong các chương trình giáo dục

ở hầu hết các nước trên thế giới

Trong sách “Giáo dục học” tập 3 [20], tác giả T.A.Ilina đã đề cập tới khái niệm, nội dung và các hình thức cơ bản của HĐGDNGLL Tác giả I.X Mrienco đã trình bày sự thống nhất của công tác GD trong và ngoài giờ học, nội dung và hình thức tổ chức HĐGDNGLL Đặc biệt trong cuốn sách

“Effective Eduacational Management” tác giả Van Der Westhtuizen đã nêu

nên một số vấn đề về: khái niệm, mục đích, phân loại các hoạt động của HS làm 7 lĩnh vực, các nhiệm vụ quản lý hoạt động của HS, vai trò của GV và những người lớn khác trong việc tổ chức hoạt động của HS

Mahoney và Cairns (1997) [36] đã xem xét các tích cực khi tham gia vào các HĐGDNGLL, ngoại khóa và họ phát hiện ra phần lớn sự lựa chọn đều xuất phát từ việc đáp ứng nhu cầu và lợi ích cá nhân của người học Tức

là việc người học tham gia vào các HĐGDNGLL được tự lựa chọn các loại hình hoạt động theo sở thích cá nhân và theo nguyện vọng vì vậy thể hiện được tính tích cực và hứng thú cho người học

Posner và Vandell (1999) [39] nghiên cứu sự tham gia của HS trong

các chương trình sau giờ học Theo nghiên cứu HS có huynh hướng thích thú tham gia vào các HĐGDNGLL, các loại hình này được đa dạng thể hiện qua các hoạt động: tham quan dã ngoại, thực tế, múa hát, khiêu vũ, thể dục – thể thao…

McNeal (1995) [38] chỉ ra rằng tham gia HĐGDNGLL, ngoại khóa cho sinh viên tăng thái độ, hứng thú học tập và khuyến khích được người học hoàn thành chương trình học tập tốt hơn HĐGDNGLL giúp người học hình thành và phát triển kỹ năng học tập và cuộc sống hiệu quả Tăng hứng thú học tập của người học bằng các loại hình HĐGDNGLL cho HS được thực tế, khảo sát và tham gia các trò chơi hoạt động

Nghiên cứu của Mahoney, 2000 [33]; Posner & Vandell,1999[37] cho rằng các hoạt động ngoại khóa, ngoài giờ lên lớp có chất lượng cao trong việc xây dựng mối quan hệ giữa sinh viên và những người xung quanh Khi tham gia HĐGDNGLL, HS được hoạt động cùng nhau, hỗ trợ nhau hoàn thành tốt mục tiêu dạy học Tham gia các HĐGDNGLL củng cố niềm tin và giúp người học gắn bó, đoàn kết với nhau

Nghiên cứu của Mclure (2000) [35] hỗ trợ các khái niệm về mối quan

hệ tích cực giữa việc học tập trong lớp và học ngoại khóa, ngoài giờ lên lớp HĐGDNGLL có tác động tích cực đến hoạt động học, giúp củng cố và hoàn thiện các kỹ năng mà hoạt động trên lớp chưa đáp ứng được

Ngoài ra, còn rất nhiều các công trình nghiên cứu về HĐNGLL như các nghiên cứu của Shannon (2006) [38] về lợi ích HĐNGLL: HĐGDNGLL mang lại những lợi ích to lớn trong việc khuyến khích học sinh, sinh viên học tập, bồi dưỡng nâng cao trí tuệ, thể lực Học sinh được học đi đôi với thực hành, tham gia các hoạt động mình yêu thích từ đó trau dồi thêm đạo đức, tình cảm Nghiên cứu của Barnet (2007) [39] về việc khuyến khích người học tham gia vào các HĐNGLL khác nhau như: thể thao, khiêu vũ, điền kinh…

Các nghiên cứu này đều khuyến khích người học tham gia các HĐGDNGLL để hoàn thiện các kỹ năng sống, học tập và nâng cao tính tích cực học tập Nghiên cứu của Rubin, Bommer và Baldwin (2002) [42] cho

rằng các HĐGDNGLL là “Nơi mà người học được tinh chỉnh, phát triển và

sử dụng các kỹ năng giao tiếp của họ” Khi tham gia vào các HĐGDNGLL,

người học được rèn luyện phẩm chất, đạo đức và lối sống tốt hơn, lành mạnh hơn Qua đó, điều chỉnh được bản thân và hoàn thiện kỹ năng giao tiếp, đáp ứng được nhu cầu của xã hội

Nghiên cứu của Sorge, Newsom và Hagerty (2000) [48] nghiên cứu tác động tích cực khi tham gia vào các hoạt động ngoại khóa, giáo dục ngoài giờ lên lớp đến học sinh dân tộc thiểu số.Trong nghiên cứu này, tác giả đưa ra những tác động tích cực khi học sinh dân tộc thiểu số được tham gia vào các HĐGDNGLL như: Nâng cao nhận thức, kỹ năng sống, hiểu biết xã hội, đạo đức, lối sống, văn hóa – văn nghệ, các hoạt động thể dục - thể thao, rèn luyện sức khỏe

Nghiên cứu về các loại, hình thức tổ chức HĐGDNGLL, nghiên cứu của McGaha &Fitzpatrick (2010) [47] HĐGDNGLL gồm các hoạt động như đọc báo, tạp chí, đọc sách, sử dụng máy vi tinh tại nhà (gọi chung hoạt động tự học, tự nghiên cứu), các hoạt động tổ chức xã hội, hoạt động thể thao, chính trị…HĐGDNGLL được nghiên cứu ở đây gồm rất nhiều loại hình, cách tổ chức và cách thức tham gia, cho thấy việc tham gia vào các HĐGDNGLL có ý nghĩa hết sức quan trọng vào việc phát triển các kỹ năng của học sinh, sinh viên

và nếu được tổ chức tốt sẽ nâng cao hiệu quả học tập, chất lượng đạo tạo

Nghiên cứu về tác động HĐGDNGLL với hoạt động học tập: Trong một cuộc khảo sát 292 sinh viên đại học, Mary Rombokas phát hiện: Có tương quan tương giữa việc tham gia các hoạt động ngoại khóa ở trường trung học và thành quả học tập ở đại học (Rachel Hollrah, 2007) Nói về những lợi

ích mà các học sinh, sinh viên có thể đạt được khi tham gia vào hoạt động ngoại khóa thì ngoài việc đạt được thứ hạng cao trong học tập người ta nhấn mạnh đến khả năng tìm kiếm tri thức, sự phát triển về kỹ năng sống và kỹ năng xã hội Luyện tập các môn nghệ thuật, thể thao học sinh có được nhiều thói quen tốt, tinh thần trách nhiệm trong cuộc sống Các học sinh tham gia vào việc tổ chức các sự kiện đạt được nhận thức về bản thân, biết tự tin, tự trọng, tự hào Các hoạt động xã hội tạo ra tình huống để học sinh biết cách phân tích, giải quyết vấn đề một cách sáng tạo Matt Craft cho rằng hoạt động ngoại khóa còn có ảnh hưởng tích cực đến kỹ năng tổ chức và quản lý thời gian của học sinh Các hoạt động này chiếm mất một số buổi trong thời khóa biểu của học sinh, trong khi nhiệm vụ chính của họ vẫn là học tập Để có thể tham gia được các hoạt động mà họ yêu thích, học sinh phải biết sử dụng thời gian một cách hiệu quả, lập kế hoạch cá nhân một cách hợp lý nhất để có thể hoàn thành được mọi nhiệm vụ (Rachel Hollrah, 2007) Theo kết quả cuộc khảo sát do Mary Rombokas thực hiện đã nêu trên, có 74,6(%) sinh viên đồng

ý rằng các đội nhóm thể thao trong nhà trường mà họ đã tham gia là môi trường tốt nhất để rèn luyện nhân cách (Rachel Hollrah, 2007) Trong hoạt động ngoại khóa học sinh làm quen được với nhiều bạn mới, xây dựng tinh thần đồng đội, kỹ năng làm việc hợp tác Những kỹ năng này lại giúp họ thành công ở học đường và trong nghề nghiệp tương lai Học sinh dành thời gian cho các hoạt động ngoại khóa cảm nhận ý nghĩa cuộc sống rất tích cực, tránh được việc sa vào tệ nạn sử dụng các chất kích thích và vi phạm pháp luật (Rachel Hollrah, 2007) Như vậy, mục tiêu rèn luyện các kỹ năng cá nhân của người học cần được xem là mục tiêu chủ yếu của các hoạt động ngoài giờ lên lớp Mục tiêu mở rộng và khắc sâu kiến thức trong chương trình chính khóa chỉ nên xem là thứ yếu khi tổ chức các hoạt động này

Nghiên cứu về HĐGDNGLL cũng đã thu hút sự quan tâm của các

nhà nghiên cứu, các nhà giáo ở trong nước bắt đầu từ những năm 80 của thế kỷ XX đến nay Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến các khía cạnh khác nhau của HĐGDNGLL như vai trò, biện pháp, phương pháp, hình thức tổ chức… trong và ngoài nhà trường ở nhiều bậc học khác nhau như: Giáo dục Mầm non, giáo dục Tiểu học, giáo dục THCS, giáo dục THPT, giáo dục Đại học

Để đáp ứng yêu cầu cải cách GD, đã có nhiều công trình nghiên cứu làm rõ khái niệm “Hoạt động lên lớp” và xác định các hình thức tổ chức có chất lượng cho HĐGDNGLL trong nhà trường Các nhà nghiên cứu mang tính lý luận nhằm xác định mục tiêu, vị trí, vai trò, nhiệm vụ, nội dung, hình thức của HĐGDNGLL như một số nghiên cứu của: Đặng Thúy Anh, Phạm Hoàng Gia, Lê Trung Tấn…

Tác giả Đặng Vũ Hoạt nghiên cứu trong cuốn “ Hoạt động giáo dục

ngoài giờ lên lớp ở trường THCS” [15] đưa ra khái niệm HĐGDNGLL “Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là việc tổ chức giáo dục thông qua hoạt động thực tiễn của học sinh về khoa học – kĩ thuật, lao động công ích, hoạt động xã hội, hoạt động nhân đạo, văn hóa văn nghệ, thẩm mĩ, thể dục thể thao, vui chơi giải trí… để giúp các em hình thành và phát triển nhân cách (đạo đức, năng lực, sở trường )

Tác giả Nguyễn Dục Quang (chủ biên) và Ngô Ngọc Quế (2007) trong

tài liệu “Giáo trình hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp” [20] nghiên cứu

vai trò, vị trí, mục tiêu, nội dung, chương trình của HĐGDNGLL và nghiên

cứu cho rằng HĐGDNGLL thể hiện vai trò ở những điểm sau:“Đây là dịp để

học sinh củng cố tri thức đã học ở trên lớp, biến tri thức thành niềm tin Thông qua các hình thức hoạt động cụ thể, học sinh có dịp để đối chiếu, để kiểm nghiệm tri thức đã học, làm cho những tri thức đó trở thành của chính các em” Ngoài ra còn là sự tiếp nối các hoạt động dạy học, phát triển quan hệ

giao tiếp, hình thành văn hóa ứng xử, giao tiếp cho người học

Tác giả Hà Nhật Tăng là người chủ biên toàn bộ sách giáo viên “Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp” từ lớp 6 đến lớp 9 và cuốn “Thực hành tổ chức hoạt động giáo dục” Tác giả chỉ rõ mục tiêu, nội dung của chương trình HĐGDNGLL, phương tiện, phương pháp, nguyên tắc…cho việc tổ chức HĐGDNGLL đồng thời hướng dẫn chủ điểm giáo dục

Như vậy, về HĐGDNGLL đã có nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau, song hầu hết các tác giả nghiên cứu vai trò, các hình thức tổ chức, quản lý… cho học sinh Trung học cơ sở, phổ thông trung học mà ít tác giả nghiên cứu về tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp cho sinh viên bậc cao đẳng, đại học

1.1.2 Các nghiên cứu về Đánh giá chất lượng giáo dục

Trên thế giới đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về đánh giá chất lượng giáo dục và chất lượng giáo dục đại học

Nghiên cứu về chất lượng giáo dục và chất lượng giáo dục đại học, năm

1975, Donald Kirkpatrick giới thiệu một số mô hình bốn mức đánh giá chất lượng đào tạo và được ông cập nhật mới nhất trong cuốn sách Evaluating Traning Programs vào năm 1998 [ 53]

Ông đưa ra mô hình bốn mức đánh giá chất lượng đào tạo bao gồm:

- Sự phản hồi của người học (Students’ Reaction): Người học được yêu cầu đánh giá chương trình đào tạo sau khi kết thúc khóa học, những gì mà học nghĩ và cảm nhận trong đào tạo, về cấu trúc, nội dung, phương pháp trong chương trình đào tạo

- Kết quả học tập (Learning Results): Đo kết quả nhận thức, đánh giá xem người học có học được những kiến thức, kỹ năng và thái độ như mục tiêu của trương trình đào tạo đặt ra hay không?

- Hành vi ở nơi làm việc (Behaviour in workplace): Sự thay đổi, sự tiến

bộ về thái độ trong lĩnh vực nghề nghiệp

- Kết quả kinh doanh (Business Result): Những hiệu ứng, tác động đến doanh nghiệp từ chương trình đào tạo

Mô hình Kirkpatrick đủ đáp ứng trong công nghệ và thương mại

Theo một nghiên cứu khác liên quan đến đánh giá chất lượng đào tạo đại học, SEAMEO (1999) đưa ra mô hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model) dựa trên 5 yếu tố để đánh giá: Đầu vào, Quá trình đào tạo, Kết quả đào tạo, đầu ra, hiệu quả) [51]

Cả 2 nghiên cứu đều đưa ra những yếu tố đánh giá chất lượng Tuy nhiên, mô hình Kirkpatrick được sử dụng phù hợp khi đánh giá chất lượng đào tạo trong kinh doanh thương mại

Tại Hoa Kỳ, việc đánh giá chất lượng giáo dục đại học được xây dựng thành hệ tiêu chí với 21 tiêu chí, theo các tiếp cận đầu vào, quá trình đào tạo

và đầu ra, các tiêu chí đánh giá chất lượng GDĐH theo tiếp cận trên cho phép đánh giá toàn diện chất lượng GDĐH từ đầu vào, quá trình và đầu ra, kết quả đào tạo và khả năng thích ứng về lao động và việc làm [10]

AUN QA (Asian University Network Quality Assurance) (1998) đã xây dựng mô hình đảm bảo chất lượng nhằm hướng đến mục tiêu đảm bảo chất lượng trong trường đại học gồm 3 yếu tố sau: Chất lượng đầu vào, quá trình dạy học, chất lượng đầu ra [10]

Trong công trình nghiên cứu “Quản lý chất lượng trong giáo dục đại học”, hai tác giả Backet và Maureen Brookers (2006) đã sử dụng các phương pháp khác nhau để đánh giá chất lượng giáo dục đại học ở Anh Các tác giả đề cập đến phương pháp Iso để đánh giá [50]

Về đánh giá chất lượng giáo dục đại học, hai tác giả Maria Hristova (Higher School of Transport Sofia, Bulgaria) và Iliya Zhelezarov (Technical University of Gabrovo, 4 H Dimitar Str.,5300 Gabrovo, Bulgaria) đã thiết lập

mô hình tiêu chí đo lường và đánh giá chất lượng giáo dục đại học theo quan điểm của tác giả, có 6 tiêu chí để đánh giá chất lượng giáo dục đại học như sau:

1 Mục đích và kết quả mong đợi từ khóa học;

2 Nội dung khóa học;

3 Chất lượng dạy và học

4 Sự hỗ trợ sinh viên từ phía giáo viên;

5 Các nguồn lực đào tạo;

6 Đánh giá kết quả đạt được của sinh viên

Để đánh giá chất lượng giáo dục thì việc quản lý tốt các nguồn lực trong nhà trường là yếu tố quan trọng, quyết định đến sự phát triển và giá trị của cả hệ thống giáo dục, nhằm hướng đến các mục tiêu đáp ứng các yêu cầu (mục đích) của các đối tượng có liên quan

Trong công trình nghiên cứu “Quản lý chất lượng trong giáo dục đại học”, hai tác giả Nina Backet và Maureen Bookes (2006) đã sử dụng các phương pháp khác nhau để đánh giá chất lượng giáo dục đại học ở Anh Các

tác giả đề cập đến phương pháp ISO để đánh giá (tiếp cận quản lý của một tổ

chức, tập trung vào chất lượng, dựa trên sự tham gia của tất cả các thành viên của nó và hướng tới thành công dài hạn thông qua sự hài lòng của khách hàng

và lợi ích cho tất cả các thành viên của tổ chức và cho xã hội), hay phương

pháp Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management – TQM) (tất cả mọi người bất kỳ ở cương vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào cũng đều là người quản lý chất lượng của phần việc mình được giao và hoàn thành nó một cách tốt nhất, với mục đích tối cao là thỏa mãn nhu cầu khách hàng)

Nghiên cứu nhằm xác định:

• Mức độ của đầu vào, quy trình và kết quả đầu ra được đánh giá;

• Mức độ quan điểm của các bên liên quan khác nhau;

• Mức độ chất lượng khác nhau;

• Mức độ đánh giá quá trình so với tổng kết trong các thực hành đánh giá chất lượng;

• Mức độ đánh giá định lượng so với chất lượng vốn có trong các thực hành đánh giá chất lượng;

• Cân đối đảm bảo chất lượng với nâng cao chất lượng, và mức độ mà các quá trình này được liên kết với nhau

Các nghiên cứu trên đều hướng đến các quy trình để thực hiện việc đánh giá, dựa trên các tiêu chí sẵn có để đạt được các mục tiêu, nhằm đáp ứng mục đích ban đầu, góp phần nâng cao chất lượng của hoạt động quản lý Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu cụ thể đặc thù về HĐGDNGLL mà chỉ nói chung đến quản lý chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục đại học

Tóm lại, những mô hình nghiên cứu trên đây về đánh giá chất lượng giáo dục đại học đều đề cập đến mối liên hệ giữa các thành tố: đầu vào – quá trình – kết quả đầu ra Áp dụng trong nghiên cứu, chúng tôi cho rằng nhân tố quá trình dạy học (kết quả học tập) cũng là các yếu tố gắn với HĐGDNGLL nói chung

Năm 2004, các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức đã nghiên cứu, xây dựng và khẳng định lý luận dạy học Đại học là một bộ môn của khoa học giáo dục hiện đại Nghiên cứu chỉ rõ quá trình dạy học Đại học bao gồm các hoạt động gì, quy luật và hệ thống các nguyên tắc dạy học Đại học tác động đến quá trình dạy học ra sao [13]

Năm 2006, tác giả Đặng Ứng Vận trong bài nghiên cứu “Giải pháp phát triển giáo dục Đại học trong cơ chế thị trường” đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục số 12, Hà Nội đã đề cập đến những mâu thuẫn cơ bản (mâu thuẫn giữa giá trị tinh thần và giá trị kinh tế, giữa quan niệm giáo dục và quan niệm thị trường, giữa hướng nhân văn và hướng nghề nghiệp),từ đó đưa ra các giải pháp cụ thể như phát huy vai trò quản lý vĩ mô của Chính phủ đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục; bảo vệ người tiêu dùng - sinh viên bằng hệ thống kiểm định, công nhận chất lượng, đánh giá và giám sát chặt chẽ các hoạt động quản lý giáo dục trong nhà trường; phát triển hệ

thống giáo dục Đại học và chỉ rõ những tác động do cơ chế thị trường đem lại cho hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay và biện pháp cải tiến nâng cao chất lượng giáo dục Đại học [27]

Hội thảo quốc gia tại Ninh Thuận (2007) về đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên cũng đã đưa ra những báo cáo liên quan đến đánh giá hoạt động giảng dạy, chuẩn hóa đánh giá giảng viên như: tác giả Dương Quốc Cường, Nguyễn Thị Hoàng Anh (Đại học Ngoại ngữ, ĐH Đà Nẵng): “Bàn luận về đánh giá hoạt động giảng dạy trong lớp học ngoại ngữ”; Ngô Doãn Đãi (Trung tâm đảm bảo chất lượng và Nghiên cứu phát triển giáo dục, ĐHQGHN): “Tác động của chuẩn hóa đánh giá giảng viên tới công tác tổ chức và quản lý giảng viên”; Nguyễn Thế Mạnh (Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Nam Định): “Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên tại các trường Đại học”; Lê Đức Ngọc (Đại học Quốc gia Hà Nội): “Tìm hiểu đánh giá giáo viên ở Trung Quốc qua một số tài liệu” Có thể thấy trong Hội thảo này, nhiều tác giả đề cập đến công tác đánh giá trong giáo dục như đánh giá giảng viên, nhưng chưa thấy có những công trình nghiên cứu nào về mô hình, cách thức, tiêu chí, chỉ báo để Đánh giá chất lượng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

1.2 Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Khái niệm đánh giá chất lượng, tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số 1.2.1.1 Đánh giá

Các khái niệm được sử dụng trong đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục được hiểu theo nhiều cách khác nhau, nhưng trong chuyên đề này thống nhất

sử dụng những quan niệm của Owen & Rogers (1999):

Đánh giá: là việc thu thập thông tin một cách hệ thống và đưa ra những

nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được

Đánh giá là một quá trình bao gồm:

- Chuẩn bị một kế hoạch

- Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả

- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá

Quy trình đánh giá có thể bao gồm các bước sau (Owen & Rogers, 1999):

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá (xem xét sự vật, hiện tượng dưới những góc độ nào để có được đầy đủ thông tin về đối tượng đánh giá)

- Xây dựng các chuẩn mực (mong muốn, yêu cầu đối tượng đánh giá phải đạt được cái gì, ở mức độ nào)

- Đo lường các thuộc tính của đối tượng đánh giá theo các tiêu chí và đối chiếu với các chuẩn mực

- Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để đưa ra những nhận định chuẩn xác

Hình 1.1: Mô hình quá trình đánh giá

Mục tiêu

Hành động

Đánh giá

Kế hoạch

Scheerens (2002) đã cụ thể một số chức năng đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục:

Xác nhận và công nhận (kiểm định): đánh giá để kiểm tra xem cơ sở giáo dục có đạt được các chuẩn mực đặt ra hay không

Tự chịu trách nhiệm (accountability): Cơ sở giáo dục đánh giá để chuẩn

bị sẵn sàng về mọi mặt trước khi các tổ chức từ bên ngoài đến thanh sát; để

giải trình với xã hội, các cơ quan có thẩm quyền và các bằng phụ huynh rằng

trường đã thực hiện đúng chức năng, nhiệm vụ của nhà trường, sử dụng kinh phí một cách hợp lý và kết quả đạt được một cách thoả đáng

Học tập, rút kinh nghiệm: đánh giá để có cơ sở làm cho các thuộc tính

của cơ sở giáo dục trở nên tốt hơn hay để cải thiện chất lượng cơ sở giáo dục

Đánh giá để dự đoán xu thế xẩy ra trong tương lai, để rút kinh nghiệp

và đề ra kế hoạch nâng cao chất lượng của cơ sở giáo dục

Với 3 chức năng khác nhau ở trên sẽ dẫn đến những sự khác nhau về tiêu chí, chuẩn mực, về bản chất của quá trình đánh giá bên trong và bên ngoài, về nội dung đánh giá tổng kết hay đánh giá trong quá trình

1.2.1.2 Chất lượng

Theo các tác giả của "Chất lượng giáo dục - những vấn đề lý luận và thực tiễn" (GS.TS Nguyễn Hữu Châu chủ biên; NXB Giáo dục, 2008), có nhiều cách hiểu về "chất lượng" [51]:

Chất lượng là sự xuất sắc bẩm sinh, tự nó (là cái tốt nhất) Điều này chỉ

có thể hiểu được, cảm nhận được nếu so sánh với những sự vật có cùng những đặc tính với sự vật đang được xem xét Đây là cách tiếp cận tiên nghiệm về chất lượng

Chất lượng được xem xét trên cơ sở những thuộc tính đo được Điều đó

có nghĩa là chất lượng có thể được đo lường khách quan và chính xác Một sự vật có thuộc tính nào đó "cao hơn" cũng có nghĩa là nó "tốt hơn" và do đó

cũng "đắt hơn" Cách tiếp cận này gọi là cách tiếp cận dựa trên sản phẩm khi xem xét chất lượng

Chất lượng được xem như sự phù hợp với nhu cầu Các sản phẩm và dịch vụ được "sản xuất" một cách chính xác với những "đặc tính kỹ thuật" đã định; mọi sự lệch lạc đều dẫn đến giảm chất lượng Đây là cách tiếp cận chất lượng dựa trên sản xuất

Chất lượng là sự phù hợp với mục đích (mục tiêu), là "đáp ứng được nhu cầu khách hàng" Chất lượng được xem xét đơn giản chỉ trong con mắt của người chiêm ngưỡng sự vật hoặc sử dụng chúng

Trong các định nghĩa trên, "chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu" có ý nghĩa hơn cả đối với việc xác định chất lượng giáo dục và cả việc đánh giá

nó Mục tiêu ở đây được hiểu một cách rộng rãi, bao gồm sứ mạng, mục đích; còn sự phù hợp với mục tiêu có thể là đáp ứng mong muốn của những người quan tâm, là đạt hay vượt qua các tiêu chẩn đặt ra Đây là định nghĩa thích hợp và thông dụng nhất khi xem xét các vấn đề của giáo dục

Khi thảo luận về chất lượng trong giáo dục đại học, người ta thường trích dẫn Green [Green D "What is quality in higher education? Concepts, Policy and Practice (1994) in Green (ed) What is quality in higher education? London; SRHE/Open University Press (1994)] khi ông phân biệt:

Chất lượng là sự tuyệt hảo: Ở đây người ta nhấn mạnh chuẩn mực ở

trình độ cao Cái tốt nhất là cái có chất lượng cao nhất Tuy nhiên, chất lượng không phải là cái tốt nhất Đương nhiên là trường đại học nào cũng cố gắng hết sức để đào tạo có chất lượng, nhưng không phải trường đại học nào cũng

có thể như Harvard, Yale hoặc MIT Không có quốc gia nào chỉ có toàn những trường đại học xuất sắc Một trường đại học có thể không lựa chọn mục tiêu xuất sắc vì họ muốn đào tạo những đối tượng sinh viên rộng rãi, chứ

không chỉ những sinh viên sáng chói

Chất lượng là ngưỡng: Theo quan điểm này chất lượng được coi là việc

đáp ứng các yêu cầu của ngưỡng Quan niệm này thường tạo cơ sở cho các quyết định kiểm định Vấn đề là ở chỗ không phải lúc nào người ta cũng rõ cái

gì là chất lượng cơ bản Việc đặt ra các tiêu chuẩn ngưỡng cũng có thể cản trở

việc đổi mới Tuân thủ các tiêu chuẩn ngưỡng không kích thích sự đổi mới

Chất lượng là giá trị gia tăng: Quan niệm này nhấn mạnh vào những

cái xảy ra với sinh viên Chất lượng là giá trị thêm vào cho sinh viên trong quá trình giáo dục và đào tạo Đó là phương pháp xác định các kết quả học tập và hiện thực hóa các kết quả đó ở người tốt nghiệp Vấn đề chất lượng cơ

bản là "Anh ta/chị ta đã học được những gì?"

Chất lượng là giá trị đồng tiền: Quan niệm này tập trung vào hiệu quả

Nó đo lường đầu ra so với đầu vào Quan điểm này thường được chính phủ

ủng hộ Nó liên quan tới trách nhiệm giải trình

Chất lượng là sự thỏa mãn khách hàng: Với sự phát triển của quan

niệm "sinh viên là khách hàng", chất lượng được miêu tả là "một cái gì đó có chất lượng khi nó đáp ứng những mong đợi của khách hàng; chất lượng là sự

thỏa mãn khách hàng"

Chất lượng là sự phù hợp với mục đích: Với quan niệm này thì vấn đề

cơ bản là trường đại học có khả năng đạt mục đích mà họ đặt ra hay không Ở đây người ta quan tâm tới chất lượng của các quá trình Quan niệm chất lượng này hướng tới sự cải tiến Nhưng ở đây có vấn đề là quan điểm chất lượng này có đảm bảo đạt tới ngưỡng chất lượng hay không vì bản thân mục đích đặt ra cũng là một vấn đề Một trường đại học có thể đặt ra các mục đích thấp

để dễ đạt được Điều đó có nghĩa là cần thảo luận không chỉ sự phù hợp với

mục đích mà còn sự phù hợp của mục đích

Như đã thấy ở trên, quan niệm "chất lượng là sự phù hợp với mục đích" trùng hợp với quan điểm của các tác giả "Chất lượng giáo dục" (Nguyễn Hữu

Châu chủ biên, 2008) Vấn đề là mục đích (mục tiêu) phải được xác định đúng đắn, chính xác

1.2.1.3 Đánh giá chất lượng giáo dục

Từ định nghĩa "Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu", có thể xem

"chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục" Mục tiêu giáo dục thể hiện những đòi hỏi của xã hội đối với con người, cấu thành nguồn nhân lực mà giáo dục có nhiệm vụ phải đào tạo Chất lượng giáo dục thường liên quan đến thành tích học tập, sự đáp ứng các chuẩn mực và giá trị, sự phát triển cá nhân của người học, lợi ích của những đầu tư và sự phù hợp với những mục tiêu đề ra

Chất lượng giáo dục thường được xác định và được đánh giá bởi những tiêu chí trong các lĩnh vực như cơ hội tiếp cận, sự nhập học, tỷ lệ tham dự học tập, tỷ lệ lưu ban, bỏ học, mức độ thông thạo đọc viết và tính toán, kết quả các bài kiểm tra, tỷ lệ đầu tư cho giáo dục trong nhân sách Nhà nước Những tiêu chí về chất lượng này là hết sức quan trọng Tuy nhiên, chúng vẫn không thực

sự cho ta thấy một cách hiểu đầy đủ về chất lượng giáo dục

Luis Eduarda Gonzales (1998) đưa ra một mô hình kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục trong các trường đại học Tuy nhiên, kiểu mẫu của ông cũng tỏ ra hữu ích khi xem xét chất lượng không chỉ của giáo dục đại học mà

là của cả hệ thống giáo dục Trong kiểu mẫu này, chất lượng được xem như một hệ thống gồm các khía cạnh gắn kết với nhau:

- Sự phù hợp (relevance): Sự hài hòa của mục đích giáo dục và của hệ thống giáo dục với những đòi hỏi của môi trường mà hệ thống giáo dục được đặt trong đó

- Hiệu quả (effectiveness): Sự phù hợp vững chắc giữa những gì đã được lập ra trong kế hoạch và những gì đã đạt được, cũng có thể hiểu đó là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục

- Nguồn (resources): Sự sẵn có của đội ngũ cán bộ, cơ sở vật chất, thiết

bị và những nguồn thông tin cần thiết để giúp cho các cơ sở giáo dục có thể thực hiện được những cam kết của mình

- Hiệu suất (efficiency): Sự tiết kiệm đến mức tối đa trong việc sử dụng các nguồn tài lực được cung cấp nhằm đạt được các kiến thức, kỹ năng của người học, phát triển các nghiên cứu và dịch vụ

- Sự công hiệu (efficacy): Sự tương thích giữa các kết quả đạt được với việc sử dụng các nguồn lực

- Quá trình (process): Sự vận động của các thành tố giáo dục dưới sự chỉ đạo, quản lý, nhằm đạt được những kết quả mong muốn

Trong những khía cạnh trên thì sự phù hợp (relevance) đóng vai trò chủ chốt quyết định tới chất lượng giáo dục Chương trình hành động 1998 của UNESCO về giáo dục đại học giải thích về sự phù hợp như sau: "Khả năng của

hệ thống giáo dục và của những cơ sở giáo dục và đào tạo trong việc đáp ứng những nhu cầu đặt ra của cộng đồng, của địa phương hoặc của một đất nước,

đó cũng là sự đáp ứng của giáo dục trước những yêu cầu của một thế giới mới với tầm nhìn, công cụ và cách thức hành động đã và đang tiếp tục thay đổi"

Vấn đề sự phù hợp của hệ thống giáo dục và những ảnh hưởng của nó đối với chất lượng giáo dục đã được các nhà giáo dục nhận xét và bàn luận từ nhiều năm nay Người ta chỉ ra rằng sự phát triển không ngừng và mau chóng của khoa học và công nghệ đã đòi hỏi hệ thống giáo dục phải linh hoạt hơn và

có thêm khả năng đáp ứng đối với những yêu cầu của cộng đồng, của quốc gia cũng như quốc tế Một hệ thống giáo dục muốn đáp ứng được những yêu cầu của một nền kinh tế phát triển cao thì trước hết phải tạo lập lại cách học nhằm phát triển được những kỹ năng học tập mang tính phê phán và sáng tạo,

đề cao tính dân chủ trong học tập, tập trung vào những phương pháp dạy học hướng đến người học, xây dựng những môn học tích hợp, đa dạng hóa các loại hình nhà trường và sau cùng là hướng đến việc học suốt đời

Như vậy, sự phù hợp của giáo dục là khía cạnh quan trọng nhất của

chất lượng giáo dục, quyết định đầu vào, quá trình và kết quả của hệ thống

giáo dục Sự phù hợp đòi hỏi một sự đổi mới thực sự trong giáo dục vì một thế giới mới, vì các thế hệ tương lai Sự phù hợp của giáo dục đòi hỏi trước hết là những phẩm chất trí tuệ cần có ở người học để phục vụ một tương lai

(đây là đòi hỏi về kết quả); sau đó là cách thức để một xã hội thông qua hệ

thống giáo dục của mình chuẩn bị cho những công dân lúc mới sinh cho tới khi trưởng thành hình thành và phát triển được những phẩm chất và năng lực

như vậy (đây là những đòi hỏi về đầu vào và quá trình) Đánh giá vì mục đích học tập, rút kinh nghiệm chính là đánh giá chất lượng Ở đây, chất lượng không phải là đối tượng đánh giá mà thể hiện mục đích của việc đánh giá là để cải thiện chất lượng

Như vậy, đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục là một quá trình thu thập thông tin một cách hệ thống về thực trạng của cơ sở giáo dục để từ đó đưa ra những nhận định xác thực dựa trên cơ sở các thông tin thu được, làm cơ sở đề xuất những biện pháp cải tiến nhằm nâng cao chất lượng của cơ sở giáo dục

1.2.1.4 Tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số

Công văn số 2754/BGDĐT- NGCBQLGD của Bộ GD&ĐT xác định:

- Tiêu chí: là các hoạt động, công việc mà giảng viên cần thực hiện khi giảng dạy, mỗi tiêu chí được xác định bởi một số chỉ số cụ thể;

- Chỉ số: là khía cạnh cụ thể của tiêu chí về hoạt động, công việc cụ thể của giảng viên trong giảng dạy mà người học có thể cảm nhận được trong quá trình học tập;

- Mức độ: là giá trị của thang đo chỉ số; nếu đo bằng "thái độ" thường sử dụng 4 mức độ: 1/ Không đồng ý; 2/ Phân vân; 3/ Đồng ý; 4/ Hoàn toàn đồng ý Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học còn được định nghĩa: Chất lượng giáo dục trường đại học là sự đáp ứng mục tiêu do nhà

trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đại học của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế- xã hội của địa phương và cả nước

Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học là mức độ yêu cầu và điều kiện mà trường đại học phải đáp ứng để được cộng nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục

1.2.2 Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

Theo tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt [15]: Quá trình giáo dục nhất thiết phải bao gồm việc lĩnh hội tri thức kinh nghiệm và phát triển năng lực nhận thức, phải được tiến hành một phần quan trọng ngay trong các bài học trên lớp cũng như các hoạt động khác của học sinh ngoài trường, ngoài giờ lên lớp Các tác giả cũng nêu lên nguyên tắc về tính toàn vẹn của quá trình giáo dục, trong đó phải đảm bảo sự thống nhất của quá trình giáo dục trên lớp

và giáo dục ngoài giờ, ngoài trường… Về khái niệm HĐGDNGLL, các tác giả đưa ra các ý kiến sau:

Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt [15], HĐGDNGLL là việc tổ chức giáo dục thông qua các hoạt động giáo dục thực tiễn của học sinh về khoa học kỹ thuật, lao động công ích, hoạt động xã hội, hoạt động nhân đạo, văn hóa văn nghệ, thẩm mỹ, thể dục thể thao, vui chơi giải trí… để giúp các em hình thành và phát triển nhân cách

Trong chương trình HĐGDNGLL ở trường trung học cơ sở, các tác giả

đã đưa ra khái niệm: “HĐGDNGLL là những hoạt động được tổ chức ngoài giờ học các môn trên lớp HĐGDNGLL là sự tiếp nối hoạt động dạy – học trên lớp, là con đường lý thuyết và thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức và hành động của học sinh”

Trong chương trình HĐGDNGLL ở trường Trung học phổ thông, các tác gả viết: “HĐGDNGLL là một bộ phận của quá trình giáo dục ở nhà trường Đó là những hoạt động được tổ chức ngoài giờ học văn hóa ở trên lớp

HĐGDNGLL là sự tiếp nối hoạt động dạy trên lớp, là con đường gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức và hành động, góp phần hình thành tình cảm, niềm tin ở học sinh HĐGDNGLL là con đường phát triển toàn diện

1.2.2.1 Quy trình tổ chức HĐGDNGLL

Tính khách quan và công bằng trong đánh giá HĐGDNGLL phụ thuộc vào việc nắm vững quy trình tổ chức HĐGDNGLL cho học viên Dựa trên quy trình tổ chức này, để xây dựng các chỉ báo đánh giá chất lượng

HĐGDNGLL Tác giả Đặng Vũ Hoạt, trong “Hoạt động giáo dục ngoài giờ

lên lớp ở trường Trung học cơ sở” đã đưa ra quy trình 4 bước tổ chức các

+ Sau khi lựa chọn chủ đề, cần xác định rõ mục tiêu giáo dục để chỉ đạo triển khai hoạt động đúng hướng và có hiệu quả Việc xác định mục tiêu hoạt động phải căn cứ vào các nhiệm vụ của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, chú ý vào 3 yêu cầu giáo dục:

(1) Yêu cầu giáo dục về nhận thức: hoạt động sẽ cung cấp cho học sinh những hiểu biết, những thông tin gì? củng cố hoặc nâng cao những hiểu biết

Bước 2: Chuẩn bị cho hoạt động, xây dựng kế hoạch, thời gian, chương

trình hoạt động, phối hợp các lực lượng trong và ngoài nhà trường

+ Vạch kế hoạch bao gồm: dự kiến thời gian chuẩn bị, thời gian tiến hành hoạt động; dự kiến nội dung và hình thức hoạt động; dự kiến những điều kiện về kinh phí, phương tiện hoạt động và cơ sở vật chất cho hoạt động;

+ Dự kiến những công việc phải chuẩn bị và phân công lực lượng tham gia chuẩn bị Lực lượng tham gia chuẩn bị chủ yếu là học sinh; nhưng trong nhiều hoạt động cần có sự tham gia chuẩn bị của giáo viên bộ môn, cha mẹ học sinh, đoàn – đội, các lớp lực lượng ngoài xã hội …;

+ Xây dựng chương trình thực hiện hoạt động;

+ Bồi dưỡng đội ngũ cốt cán học sinh về kĩ năng tự quản, kĩ năng điều khiển hoạt động …;

+ Đôn đốc, kiểm tra việc chuẩn bị

Trong quá trình chuẩn bị hoạt động, nhà giáo dục phải khuyến khích và lôi cuốn học sinh tham gia vào các công việc chuẩn bị, để học sinh là chủ thể tích cực hoạt động

Bước 3: Tiến hành và kết thúc hoạt động

Ở bước này, học sinh sẽ điều khiển hoạt động theo chương trình đã được xây dựng từ trước Nhà giáo dục tham gia như một đại biểu và chỉ xuất hiện khi thật cần thiết để giúp học sinh giải quyết những tình huống bất ngờ trong quá trình hoạt động

Bước 4: Rút kinh nghiệm, đánh giá kết quả tổ chức hoạt động

Việc đánh giá kết quả hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp có liên quan tới kết quả giáo dục toàn diện của nhà trường, của lớp; vì vậy, cần phải tổ chức đánh giá kết quả từng hoạt động cũng như đánh giá sau một thời kì (học kì, năm học) để từ đó rút kinh nghiệm cho việc tổ chức các hoạt động tiếp theo

Chúng tôi cho rằng đây là quy trình chung tổ chức các HĐGDNGLL,

được xây dựng trên cơ sở của nội dung các kỹ năng tổ chức HĐGDNGLL, nên chúng tôi hoàn toàn nhất trí với quy trình này cho học viên trường ĐH, học viện CAND

1.2.2.2 Nội dung các chương trình HĐGDNGLL

Theo tác giả Nguyễn Dục Quang – Ngô Quang Quế trong “Giáo trinh

Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp”[20] có 4 loại hình hoạt động sau:

- Loại hình hoạt động Chính trị - xã hội: Đó là những nội dung hoạt động có liên quan đến những dịp kỉ niệm những ngày lễ lớn của dân tộc, các mốc thời gian có liên quan đến nhân loại, các sự kiện chính trị, xã hội trong nước và quốc tế đang được quan tâm, các hoạt động tìm hiểu truyền thống nhà trường, của địa phương, của dân tộc, các hoạt động này vừa có tác dụng giáo dục ý thức đối với dân tộc, đối với quê hương, vừa có ý nghĩa gắn học sinh với đời sống xã hội giúp các em có thêm hiểu biết về tình hình chính trị

xã hội của đất nước và quốc tế

- Loại hoạt động văn hóa nghệ thuật

Nội dung hoạt động văn hóa nghệ thuật hướng vào việc giáo dục ý thức cho học sinh có những hiểu biết, những tình cảm chân thành đối với con người, với tổ quốc, với thiên nhiên và với chính mình Có nhiều hình thức hoạt động văn hóa nghệ thuật như: Biểu diễn văn nghệ, cuộc thi vẻ đẹp tuổi thiếu niên, thi khéo tay, thi tìm hiểu nét đẹp văn hóa địa phương, dân tộc, xem phim, xem biểu diễn văn nghệ, tham quan du lịch, bình văn thơ, câu lạc bộ chuyên đề…

- Loại hình hoạt động thể dục thể thao

Hoạt động thể dục, thể thao diễn ra dưới nhiều hình thức: thể dục nhịp điệu, nhảy dây, các trò chơi tập thể, các đội bóng, cờ vua…

- Loại hình hoạt động lao động, khoa học, kỹ thuật

Đây là hoạt động tìm hiểu về xã hội khoa học, các hoạt động tự học, tự

nghiên cứu khoa học, tìm hiểu các hiện tượng tự nhiên, các ngành nghề, xã hội, tham quan cơ sở sản xuất

Theo tác giả Phạm Viết Vượng (2000) [26] trong “Giáo dục học” có 4

loại hình sau:

- Hoạt động xã hội – chính trị

- Hoạt động văn hóa nghệ thuật

- Hoạt động thể dục – thể thao

- Hoạt động lao động và hướng nghiệp

- Hoạt động theo hứng thú khoa học, kỹ thuật, nghệ thuật

Theo nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Thị Hoàng Trâm trong “Đề tài

nghiên cứu khoa học cấp bộ” mã số B2004 - 54,03 [9], HĐGDNGLL được

phân thành những loại hình sau:

- Hoạt động chính trị - xã hội và nhân văn

- Hoạt động văn hóa nghệ thuật

- Hoạt động thể dục – thể thao

- Hoạt động lao động, khoa học, kỹ thuật, hướng nghiệp

- Hoạt động vui chơi giải trí

Theo các nghiên cứu của các tác giả, HĐGDNGLL có rất nhiều loại hình và được thể hiện một cách đa dạng, phong phú Dựa theo các nghiên cứu trên và theo đặc thù ngành CAND các HĐGDNGLL thường là các loại chính sau: Hoạt động chính trị - xã hội, Hoạt động văn hóa nghệ thuật, Hoạt động thể dục thể thao, Hoạt động lao động, khoa học, kỹ thuật

1.2.3 Đánh giá chất lượng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 1.2.3.1 Ý nghĩa đánh giá chất lượng HĐGDNGLL

Theo Robert F.Mager (Pháp) thì đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến

bộ Còn E.Becby thì cho rằng “Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một

cách hệ thống những bằng chứng như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” Như vậy, trong những quan niệm

về đánh giá trên, người ta nhận thấy các tác giả đều đề cập tới việc xác định mức độ thực hiện, nhiệm vụ được giao cho học sinh

Theo tác giả cuốn sách “Giáo trình hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp”(Nguyễn Dục Quang – Ngô Quang Quế, NXB Đại học Sư phạm)[20] Đánh giá là hoạt động không thể thiếu được trong quá trình tổ chức HĐGD NGLL Hoạt động kiểm tra, đánh giá của giáo viên thực chất là xác định và công nhận mức độ phù hợp trên thực tế của kết quả đạt được với mục tiêu của các hoạt động đã đề ra Trên cơ sở ấy, giáo viên rút kinh nghiệm, điều chỉnh lại mục tiêu, nội dung hình thức tổ chức các hoạt động cho phù hợp hơn với đối tượng giáo dục của mình

Nói về ý nghĩa của kỹ năng này, chúng ta phải nhấn mạnh đến tác dụng nâng cao lòng tự tin ở người dạy, nó tạo ra trạng thái tâm lý lạc quan, phát triển khả năng sang tạo bên trọng của họ Kiểm tra, đánh giá là hoạt động giúp giáo viên nhìn lại được cả quá trình tiến hành hoạt động Họ thấy được quá trình hoạt động đó được thực hiện và kết quả thực hiện như thế nào Đồng thời cũng tìm ra những tồn tại, những điều chưa phù hợp với thực tiễn để điều chỉnh lại Chính sự đánh giá ấy đã tạo cho giáo viên lòng tin khi thực hiện nhiệm vụ được giao Vì vậy, kiểm tra, đánh giá kết quả HĐGDNGLL phải làm hết sức cẩn thận, có quy trình chặt chẽ, thông qua các tiêu chí, chỉ báo cụ thể Nếu làm không đầy đủ sẽ không tìm ra hết nguyên nhân, cũng như không đánh giá hết hiệu quả hoạt động và chất lượng hoạt động của giáo viên

Hoạt động kiểm tra, đánh giá vốn là một hoạt động có nhiều khó khăn, còn nhiều mới mẻ mà khoa học giáo dục đang tiếp tục nghiên cứu Tuy nhiên, không vì thế mà giáo viên trông chờ một quy trình đánh giá chặt chẽ, Trái lại, bản thân giáo viên phải rèn luyện kỹ năng kiểm tra đánh giá để tự nâng cao

trình độ sư phạm, kỹ năng kiểm tra, đánh giá các hoạt động cần liên kết chặt chẽ với các lực lượng giáo dục, tạo điều kiện để giáo viên nâng cao trình độ Đánh giá trong giáo dục là một khoa học hay lĩnh vực khoa học liên ngành

Vì vậy, nó đòi hỏi giáo viên phải cố gắng trau dồi, rèn luyện thường xuyên để trở thành kỹ năng, kỹ xảo thành thạo

Đối với người học: Đánh giá HĐGDNGLL sẽ góp phần đánh giá chất lượng giáo dục nói chung, đặc biệt về mặt xếp loại hạnh kiểm Từ vị trí, vai trò của HĐGDNGLL, chúng ta hiểu rằng đây là hoạt động không thể thiếu trong các trường học, ở mọi bậc học Hơn thế, hoạt động này không thể thực hiện một cách tùy tiện, càng không thể coi thường nó trong quá trình giáo dục người học Bởi, HĐGDNGLL có ý nghĩa quyết định trong việc hình thành, phát triển tâm lý tình cảm và nhân cách con người Điểm ưu thế của HĐGDNGLL là gồm nhiều loại hình hoạt động khác nhau với nhiều hình thức đa dạng Chính đặc điểm này sẽ tạo ra những điều kiện tốt để kích thích phát triển toàn diện người học Một khi HĐGDNGLL đã thu hút được sự chú

ý của người học thì có tác dụng rất lớn cho công tác giáo dục của nhà trường

Nó cũng có tác dụng thúc đẩy quá trình giáo dục của nhà trường, cũng như tự giáo dục của người học Chất lượng giáo dục của người học trong đó có chất lượng giáo dục đạo đức cũng sẽ có những thay đổi tích cực

Đối với các cấp quản lý, lãnh đạo nhà trường và ngành giáo dục – đào tạo đánh giá người học thông qua HĐGDNGLL là biện pháp để đánh giá kết quả đào tạo cả về định lượng và định tính Đó là cơ sở để xây dựng chiến lược giáo dục về mục tiêu, nội dung giáo dục, đội ngủ giảng dạy, về đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục

1.2.3.2 Mục tiêu

Đánh giá HĐGDNGLL, đánh giá người học có những điểm khác với

đánh giá của bộ môn do đặc thù riêng của nó Nếu như việc đánh giá người học ở môn học thông qua các hình thức kiểm tra thì HĐGDNGLL không có những hình thức kiểm tra đó Bởi kiểm tra được xem là phương tiện và hình thức của đánh giá Việc kiểm tra cung cấp những dữ liệu, những thông tin làm

cơ sở cho việc đánh giá

Theo Trần Kiều [14] thì “Kiểm tra đánh giá ở bất kì cấp độ nào cũng những ba mục đích chủ yếu:

- Xác định mức độ, chất lượng, hiệu quả hoạt động giáo dục – đào tạo

- Phát hiện những sai lệch và điều chỉnh hoạt động nhằm đạt mục tiêu

dự kiến

- Tạo cơ sở cho những dự đoán phát triển trong tương lai

Kiểm tra đánh giá HĐGDNGLL thì mục tiêu có thể là [20]:

- Xác định khả năng cho người học trong quá trình tham gia các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

- Trên cơ sở đó động viên, khuyến khích người học vận dụng những kiến thức, kỹ năng thu được trong hoạt động vào cuộc sống học tập, rèn luyện hàng ngày

Thứ nhất: Đánh giá khả năng của người học trong quá trình hoạt động

là bao gồm cả đánh giá về mặt hiểu biết (nhận thức), cả kỹ năng và thái độ Nói đến khả năng là nói đến biểu hiện khuynh hướng phát triển khách quan nằm trong hiện tượng đang tồn tại Trong đời sống xã hội, khả năng chuyển hóa thành hiện tượng là nhờ hoạt động thực tiễn của con người Cũng như vậy, khả năng hoạt động của người học biểu hiện ở sự tham gia một cách đa dạng các loại hình hoạt động với những hình thức hoạt động cụ thể của nó Chính vì vậy, mục tiêu đánh giá người học qua các HĐGDNGLL là xem xét trên thực tế mức độ thể hiện của các em về hiểu biết các nội dung hoạt động,

về các kỹ năng rèn luyện thông qua các hoạt động

Thứ 2: Bất kỳ một đánh giá nào cũng phải nhằm tạo điều kiện để khuyến khích người học, động viên các em phấn đấu vươn lên, tự điều chỉnh sai lệch trong quá trình thực hiện nhiệm vụ của mình

Đối với HĐGDNGLL, đánh giá người học không những chỉ nhìn vào kết quả hoạt động cụ thể mà các em đã đạt được, mà còn giúp các em tự phát hiện những điểm hạn chế, để tự mình tìm hướng khắc phục Trong sự tham gia, người học cần hiểu rõ nội dung hoạt động, hoặc còn lung túng khi thực hiện hoạt động Điều đó không quan trọng, chủ yếu ở đây là phải giúp người học tự tin, phải tự học, tìm hiểu, bổ sung những tri thức cần thiết cho hoạt động Vì vậy, đánh giá phải chỉ giúp ra cho người học hoặc gợi ý cho các em hướng bổ sung thông tin hoạt động, điều chỉnh các kỹ năng hoạt động chưa đạt yêu cầu Có thể coi đó là những bài học kinh nghiệm rút ra được sau hoạt động để người học tự mình xem xét và quyết định có hướng tương lai sẽ tham gia vào hoạt động một cách hiệu quả hơn

1.2.3.3 Nội dung

Nếu đánh giá người học qua môn học tức là nhằm xác định thành tích học tập và mức độ chiếm lĩnh kiến thức của các em thì đánh giá học viên qua HĐGDNGLL là khẳng định khả năng hoạt động của các em Khả năng tham gia hoạt động thể hiện ở các kỹ năng hoạt động trực tiếp của người học Hoạt động của người học được tích cực hóa trên cơ sở nội dung hoạt động, hình thức tổ chức hoạt động đa dạng phong phú Tính đa dạng và phong phú của hoạt động một mặt phụ thuộc vào giáo viên, vào tính sáng tạo, chịu khó tìm tòi suy nghĩ của họ, Mặt khác, dựa trên sự định hướng, gợi ý của giáo viên, người học cùng nhau xây dựng các hình thức hoạt động mới phù hợp với đặc điểm từng lứa tuổi Đánh giá người học thông qua HĐGDNGLL xét cho cùng chính là sự xem xét mức độ hoàn thành các mục tiêu đề ra Căn cứ vào mục tiêu của HĐGDNGLL, nội dung đánh giá bao gồm những đặc điểm sau [20]:

- Đánh giá người học: Trước hết cần phải đánh giá mức độ hiểu biết của người học về nội dung các hoạt động Muốn đạt được các kỹ năng hoạt động, muốn có thái độ tích cực trong hoạt động thì trước hết cần có sự hiểu biết đầy đủ về nội dung hoạt động hay nói cách khác phải có tri thức về hoạt động Đối với mỗi loại hình hoạt động, mỗi hình thức hoạt động cụ thể đều có những đặc thù của nó Nhiệm vụ của người học là phải nắm được những tri thức hoạt động đó để có thể tham gia vào quá trình hoạt động một cách chủ động hơn Vì vậy, nội dung đầu tiên của đánh giá người học qua hoạt động chính là đánh giá những hiểu biết của các em về hoạt động đó Những hiểu biết này được chuyển tải tới người học bằng nhiều con đường khác nhau, nhiều cách thức khác nhau Có thể bằng con đường học tập văn hóa hoặc bằng hoạt động tự sưu tầm, tìm hiểu của người học; hay có thể thông qua những thông tin truyền thông đại chúng… Mỗi con đường, mỗi cách thức có những

ưu thế riêng của mình Song tất cả đều nhằm mục đích giúp người học nâng cao hiểu biết về các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội

- Đánh giá trình độ đạt được những kỹ năng của HĐGDNGLL

Khi nói về kỹ năng hoạt động, người ta thường đề cập đến kỹ năng bộ phận như: Kỹ năng giao tiếp trong hoạt động, kỹ năng tổ chức hoạt động, kỹ năng thực hiện hoạt động, kỹ năng đánh giá kết quả hoạt động, trong đó giao tiếp được xem là kỹ năng xuyên suốt trong các kỹ năng bộ phận

Đối với cá nhân người học, khi đánh giá trình độ đạt được về kỹ năng hoạt động, cần chú ý tới các kỹ năng: Thực hiện hoạt động (bao gồm: nhận nhiệm vụ, thực thi nhiệm vụ được giao, tự điều chỉnh bản thân trong quá trình thực hiện); kỹ năng tự đánh giá kết quả đạt được về mặt nhận thức, thái độ và hành vi, kỹ năng giao tiếp… mỗi người học, tùy thuộc vào đặc điểm cá nhân

mà hình thành và phát triển hệ thống các kỹ năng hoạt động tương ứng

- Đánh giá về thái độ, tình cảm của học sinh đối với HĐGDNGLL Nội dung của đánh giá này là xem xét sự hứng thú, khuynh hướng, nhu