Xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội phạm hình sự hệ TCCN nghiên cứu thử nghiệm tại trường trung cấp cảnh sát nhân dân III

Ngày nay, việc đảm bảo chất lượng đào tạo, đặc biệt là trong lĩnh vực đào tạo trong hệ thống giáo dục chuyên nghiệp là một trong những mục tiêu chiến lược của các trường đại học, cao đẳn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TRẦN ĐÌNH VŨ

XÂY DỰNG BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH TRINH SÁT PHÒNG CHỐNG TỘI PHẠM HÌNH SỰ - HỆ TCCN – NGHIÊN CỨU THỬ NGHIỆM TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP CẢNH SÁT NHÂN DÂN III

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

Mã ngành: 60.14.01.20

LUẬN VĂN THẠC SỸ

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Quý Thanh

Hà Nội - 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi là Trần Đình Vũ, là học viên cao học chuyên ngành Đo lường đánh giá trong giáo dục, K8 - Khóa (2012 – 2014), tại Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội

Tôi xin cam đoan luận văn với đề tài “Xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành Trinh sát phòng chống tội phạm hình sự - Hệ trung cấp chuyên nghiệp, nghiên cứu thử nghiệm tại trường Trung cấp cảnh sát nhân dân III” hoàn toàn là công trình nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình

Tác giả

Trần Đình Vũ

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Quý Thanh – Viện đảm bảo chất lượng giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, người đã hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi cũng xin gửi lời trân trọng cảm ơn đến các Thầy (cô) của Viện Đảm bảo chất lượng Giáo dục và các giảng viên tham gia giảng dạy khóa học đã nhiệt tình truyền đạt kiến thức về chuyên ngành Đo lường - Đánh giá trong giáo dục cũng như cung cấp cách thức tiến hành một nghiên cứu khoa học cho các học viên

Xin bày tỏ lòng biết ơn của mình đến toàn thể Ban Giám hiệu, lãnh đạo, cán

bộ các phòng, ban, các khoa, các giáo viên của trường Trung cấp cảnh sát nhân dân III, lãnh đạo, chỉ huy đội cảnh sát hình sự các đơn vị công an các địa phương 13 tỉnh miền Tây Nam Bộ Đặc biệt là các đồng chí Thầy (cô) lãnh đạo, Phòng khảo thí

và đảm bảo chất lượng đào tạo trường TC CSND III đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận văn

Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn này có thể còn những hạn chế, rất mong nhận được ý kiến đóng góp của các thầy cô trong Hội đồng chấm luận văn

để tác giả hoàn thiện nội dung và bổ sung các thông tin nhằm phát triển các hướng nghiên cứu tiếp theo

Xin trân trọng cảm ơn /

Hà Nội, ngày 06 tháng 12 năm 2014

Tác giả

Trần Đình Vũ

DANH MỤC CÁC TỪ/CHỮ VIẾT TẮT

TC CSND III Trung cấp cảnh sát nhân dân III

BGD & ĐT Bộ Giáo Dục Và Đào Tạo

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Câu hỏi nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Mục đích nghiên cứu 4

5 Phương pháp nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 5

NỘI DUNG 6

Chương 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA NGHIÊN CỨU 6

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Các nghiên cứu trong nước 6

1.1.2 Những nghiên cứu trên thế giới 11

1.2 Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu 17

1.2.1 Một số cách hiểu về khái niệm chất lượng, chất trong giáo dục đại học, quản lý đánh giá chất lượng 17

1.2.2 Khái niệm về chỉ số thực hiện, chương trình đào tạo, đánh giá, tiêu chí 23 1.2.3 Mục tiêu của việc đánh giá chất lượng chương trình đào tạo 31

1.2.4 Một số loại hình đánh giá chương trình đào tạo 33

1.3 Cơ sở khoa học xây dựng bộ chỉ số 35

1.3.1 Cơ sở lý luận 35

1.3.2 Cơ sở thực tiễn 39

Tiểu kết chương I 43

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 44

2.1 Quá trình hình thành và phát triển của trường TC CSND III 44

2.2 Chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội phạm hình sự 44

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng CTĐT ngành trinh sát phòng chống tội phạm hình sự của trường TC CSND III 44

2.2.2 Đặc điểm của chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội phạm hình sự 45

2.3 Dạng thiết kế nghiên cứu 45

2.4 Qui trình thu thập và xử lý số liệu 46

2.5 Mẫu nghiên cứu, khảo sát và thang đo 47

2.6 Qui trình khảo sát và xử lý và phân tích số liệu 48

2.7 Ý nghĩa khoa học và thực tiến nghiên cứu 48

CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ THỬ NGHIỆM CÔNG CỤ ĐO 50

3.1 Các tiêu chuẩn, tiêu chí đề xuất 50

3.2 Mục tiêu và chuẩn đầu ra chương trình 50

3.3 Kết quả phỏng vấn 53

3.3.1 Kết quả phỏng vấn giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục, học viên và cán bộ công an các đơn vị địa phương 53

3.3.2 Các kết phỏng vấn, khảo sát giáo viên, học viên, cán bộ công an các địa phương 55

3.4 Phân tích kết quả khảo sát của các đối tượng về sự cần thiết của các tiêu chí đánh giá chất lượng 56

3.5 Đề xuất các tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội phạm hình sự 63

3.6 Xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo trinh sát phòng chống tội phạm hình sự 66

3.7 Thử nghiệm bộ chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội phạm hình sự 69

3.7.1 Mục đích thử nghiệm 69

3.7.2 Đối tượng thử nghiệm 69

3.7.3 Quá trình thử nghiệm 69

3.7.4 Xử lý kết quả 70

3.7.5 Nội dung thử nghiệm 71

3.7.6 Xây dựng bảng hỏi lấy ý kiến về bộ chỉ số thực hiện sau khi thử nghiệm và đánh giá 71

3.7.7 Phân tích, đánh giá kết quả thử nghiệm 73

3.8 Hoàn thiện bộ chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội phạm hình sự 82

KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ 86

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Bảng cấp độ chỉ số KPI 10

Bảng 1.4: Các tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo trinh sát phòng chống tội phạm hình sự 42

Bảng 2.1: Thang qui ước đánh giá 48

Bảng 3.1: Kết quả phỏng vấn giáo viên về cơ sở khi đánh giá chất lượng chương trình đào tạo 55

Bảng 3.2: Kết quả khảo sát ý kiến của giáo viên nhà trường về các đối tượng cần tham gia đánh giá 55

Bảng 3.3: Kết quả khảo sát ý kiến của học viên chuyên ngành của nhà trường về các đối tượng cần tham gia đánh giá 56

Bảng 3.4: Kết quả khảo sát ý kiến của công an các đơn vị địa phương về các đối tượng cần tham gia đánh giá 56

Bảng 3.5: Đánh giá của giáo viên về sự cần thiết của bộ chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội phạm hình sự 58

Bảng 3.6 : Đánh giá của học viên về sự cần thiết của bộ chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội phạm hình sự 60

Bảng 3.7: Đánh giá của công an các địa phương về sự cần thiết của bộ chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội phạm hình sự 63

Bảng 3.8: Hệ số tin cậy của thang đo 74

Bảng 3.9: Hệ số tin cậy của từng tiêu chí 75

Bảng 3.10: Ma trận tương quan 76

Bảng 3.11: Ma trận nhân tố 78

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong xu thế toàn cầu hóa và sự bùng nổ tri thức, hệ thống giáo dục của tất

cả các quốc gia trên thế giới đang từng bước đổi mới trên hầu hết tất cả các lĩnh vực Nền kinh tế tri thức với đặc trưng cốt yếu quyết định sự thành bại của tất cả các quốc gia, dân tộc, các tổ chức, và mỗi cá nhân là dựa trên tri thức đã làm cho tất cả các quốc gia đặt chiến lược con người lên những mục tiêu hàng đầu, trong đó coi trọng đổi mới giáo dục và đào tạo, coi đó là chiến lược sống còn trong chiến lược phát triển của mình Trong chiến lược đổi mới giáo dục đào tạo nói chung, có rất nhiều điều cần làm và phải được tiến hành đồng bộ, song đổi mới phương pháp giảng dạy, đánh giá chương trình đào tạo, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, giảng viên là một chiến lược được quan tâm hàng đầu

Quá trình đổi mới giáo dục và đào tạo ở nước ta đã và đang đặt ra những yêu cầu mới về nội dung và chương trình đào tạo ở các bậc học, ngành đào tạo trong hệ thống giáo dục quốc dân Thông báo số 242 - TB/TW kết luận của Bộ Chính trị về tiếp tục thực hiện nghị quyết TW2 (Khóa VIII) và phương hướng phát triển giáo

dục và đào tạo đến năm 2020 đã chỉ rõ: Chương trình, giáo trình chậm đổi mới,

chậm hiện đại hóa; nhà trường chưa gắn chặt với đời sống xã hội và lao động nghề nghiệp Thực trạng lạc hậu về chương trình đào tạo có nhiều nguyên nhân trong đó

có nguyên nhân rất cơ bản là công tác nghiên cứu và ứng dụng trong phát triển chương trình đào tạo trong nhiều năm qua chưa được quan tâm đúng mức, việc thiết

kế chương trình đào tạo ở các cấp còn nặng về kinh nghiệm, thiếu đội ngũ chuyên gia có nghề và làm chuyên nghiệp trong lĩnh vực quan trọng này

Ngày nay, việc đảm bảo chất lượng đào tạo, đặc biệt là trong lĩnh vực đào tạo trong hệ thống giáo dục chuyên nghiệp là một trong những mục tiêu chiến lược của các trường đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp một trong những điều kiện để đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục là công tác kiểm định đánh giá tất cả các khâu của quá trình giáo dục như: Đánh giá chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, đội ngũ cán bộ, cơ sở vật chất….Tôi nhận thấy việc xây dựng các tiêu chí đánh giá các

khâu của quá trình giáo dục là cần thiết, trong phạm vi tiếp cận của một luận văn thạc

sỹ việc xây dựng các chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo của nhà trường là một trong những công việc quan trọng và là cơ sở cho việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo tại các cơ sở giáo dục đào tạo hiện nay

Việc nghiên cứu các chỉ số để đánh giá chất lượng CTĐT ở mỗi cơ sở giáo dục sẽ giúp chúng ta có cái nhìn toàn diện về chất lượng CTĐT tại các cơ sở giáo dục trong nước, từ đó có thể giúp các nhà quản lý, xây dựng chương trình đào tạo

có những chính sách giáo dục phù hợp để nâng cao chất lượng ở cơ sở của mình

Sự hình thành của cơ sở giáo dục đã tác động mạnh mẽ đến chất lượng giáo dục, tạo lên sự cạnh tranh gay gắt giữa các cơ sở giáo dục Để có thể tồn tại và phát triển, cơ sở giáo dục phải có chương trình đào tạo đạt chất lượng Do đó, chất lượng chương trình đào tạo của nhà trường càng được chú trọng hơn nữa Để biết được chất lượng chương trình đào tạo đang sử dụng đạt được hiệu quả hay không, cơ sở giáo dục không phải chỉ dựa vào đánh giá chất lượng trên từng khâu, từng giai đoạn của chương trình mà còn cần phải có sự đánh giá tổng thể toàn diện trên nhiều khâu, nhiều giai đoạn

Hiện nay trong các trường CAND đang có các chương trình đào tạo đặc thù, chương trình này vừa tuân theo quy định của BGD & ĐT vừa tuân theo các quy định của BCA Chương trình đào tạo của các trường CAND có những đặc thù riêng

so với các chương trình của các trường khác trong hệ thống giáo dục quốc dân nó liên quan đến An ninh quốc gia, Trật tự an toàn xã hội nên mọi vấn đề cần được bảo mật một cách nghiêm ngặt theo qui định của nhà nước Chương trình đào tạo về cơ bản đã đáp ứng được yêu cầu về chất lượng, mục tiêu đào tạo, nhu cầu đảm bảo An ninh quốc gia, Trật tự an toàn xã hội của đất nước Tuy nhiên hiện nay chất lượng chương trình đào tạo được đánh giá một cách chung chung, chưa có một kênh thông tin cụ thể đánh giá một cách khách quan chính xác chất lượng Vì vậy việc xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đặc thù này là cần thiết đối với các trường CAND trong đó có trường TC CSND III

Trong giai đoạn hiện nay, tội phạm hình sự diễn biến ngày càng phức tạp, xảy ra trên diện rộng, với tính chất mức độ nghiêm trọng, phương thức thủ đoạn tinh vi xảo quyệt Yêu cầu đặt ra với các cơ sở đào tạo CAND trong đó có trường

TC CSND III là phải nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ chiến sỹ CSND nói chung

và lực lượng CSHS nói riêng, đào tạo ra những cán bộ, chiến sỹ CSHS vững vàng

về chính trị, giỏi về pháp luật, tinh thông về nghiệp vụ đáp ứng được yêu cầu công cuộc đấu tranh phòng chống tội phạm hình sự Muốn làm được việc đó các trường CAND trong đó có trường TC CSND III phải có cách nhìn khách quan toàn diện về quá trình đào tạo chuyên ngành ngành Trinh sát phòng chống tội phạm hình sự, làm sao để nâng cao chất lượng chuyên ngành này để đáp ứng nhu cầu công tác Công an trong thời kỳ mới

Nhằm đánh giá chất lượng chương trình đào tạo trọng điểm, đặc thù của nhà trường tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành Trinh sát phòng chống tội phạm hình sự - Hệ trung cấp chuyên nghiệp, nghiên cứu thử nghiệm tại trường Trung cấp cảnh sát nhân dân III” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Câu hỏi nghiên cứu

Xuất phát từ nhu cầu đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội phạm hình sự, tác giả đưa ra các câu hỏi nghiên cứu như sau:

Các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội phạm hình sự cần được xây dựng như thế nào? Dựa trên cơ sở nào?

Dựa trên cách thức nào để đánh giá độ tin cậy của các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội phạm hình sự của trường TC CSND III?

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Người sử dụng lao động (Công an các đơn vị địa phương 13 tỉnh miền TNB)

b, Đối tượng nghiên cứu

- Chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành Trinh sát phòng chống tội phạm hình sự, tác động của bộ chỉ số này đến chất lượng đào tạo và thử nghiệm tại trường TC CSND III

4 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành Trinh sát phòng chống tội phạm hình sự nghiên cứu thử nghiệm tại trường TC CSND III Nhằm mục đích xây dựng bộ công cụ để nhà trường thực hiện đánh giá, phân tích kết quả làm căn cứ cải tiến chất lượng đào tạo của ngành Trinh sát phòng chống tội phạm hình sự để không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường đáp ứng yêu cầu giữ gìn trật tự an toàn xã hội

5 Phương pháp nghiên cứu

- Là đề tài nghiên cứu về chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo nên trong quá trình tiến hành, đề tài sẽ sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau đây :

+ Phương pháp nghiên cứu tài liệu: tác giả tìm các loại sách báo, tạp chí khoa học về giáo dục, tra cứu văn bản của Bộ giáo dục và đào tạo và của Bộ công an liên quan đánh giá chương trình đào tạo, các văn bản tạp chí khoa học của trường TC CSND III, tra cứu tìm kiếm thông tin liên quan trên mạng Internet để tổng hợp thu thập thông tin

+ Phương pháp luận: Phương pháp tiếp cận hệ thống

+ Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

+ Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia có kinh nghiệm trong giáo dục

+ Phương pháp thống kê

+ Phương pháp thực nghiệm

- Công cụ thu thập và xử lý thông tin:

+ Xây dựng bảng hỏi thu thập thông tin từ lãnh đạo, Ban giám hiệu, giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục, học viên của nhà trường

+ Sử dụng các phần mềm SPSS, QUEST để xử lý số liệu

6 Phạm vi nghiên cứu

- Khảo sát, đánh giá thực trạng chất lượng chương trình đào tạo ngành Trinh sát phòng chống tội phạm hình sự tại trường TC CSND III dựa trên việc lấy ý kiến của lãnh đạo, BGH, các cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, học viên, trong nhà trường

- Đề tài được thực hiện tại trường TC CSND III và đang ở mức độ thử nghiệm, kết quả thu được của đề tài chỉ mang tính chất tham khảo cho các trường khác cùng ngành trong BCA

NỘI DUNG Chương 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA NGHIÊN CỨU 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên cứu trong nước

Trong những năm qua Đảng và Nhà nước đã rất quan tâm đến việc xây dựng

và đánh giá chất lượng chương trình đào tạo Ở Việt Nam hệ thống và cơ chế đảm bảo chất lượng giáo dục đã hình thành khá rõ ràng Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục thuộc BGD & ĐT là cơ quan quản lý nhà nước về hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục được thành lập theo Nghị Định 85/2003 ngày 18/7/2003 của Chính Phủ

BGD & ĐT đã ban hành Quyết định số 67/2007/QĐ-BGDĐT về việc “Ban hành qui định về qui trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục của trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp.”

Quy chế số 40/2007/QĐ – BGD và ĐT ngày 01 tháng 8 năm 2007 đào tạo trung cấp chuyên nghiệp hệ chính qui

Đã có nhiều văn bản qui phạm pháp luật ra đời nhằm triển khai công tác kiểm định chất lượng của các cơ sở giáo dục và chương trình giáo dục Năm 2008,

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quyết định số 29/2008/QĐBGDĐT ngày

05/6/2008 về việc “Ban hành Quy định chu kỳ và quy trình kiểm định chất lượng

chương trình giáo dục của các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp.Năm 2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quyết định số

418/2010/QĐ-BGDĐT ngày 20/9/2010 về việc phê duyệt “Đề án Xây dựng và phát

triển hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục đối với giáo dục đại học và trung cấp chuyên nghiệp giai đoạn 2011 – 2020” Một trong những mục tiêu quan trọng của

đề án này là “Xây dựng và phát triển hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục để

triển khai đánh giá các cơ sở giáo dục và chương trình giáo dục đại học, các trường TCCN đạt tiêu chuẩn chất lượng, góp phần vào việc đảm bảo và nâng cao chất lượng GDĐH – TCCN” Theo nội dung của đề án thì các bộ tiêu chuẩn đánh

giá chất lượng giáo dục được xây dựng chung cho các cơ sở giáo dục và chương trình giáo dục của từng cấp học

Tác giả Đỗ Hạnh Nga (2009) đã trình bày ý kiến và nhận xét chung về chương trình khung, CTĐT của các trường đại học tại Việt Nam Thông qua việc so sánh CTĐT chuyên ngành Tâm lý học tại Việt Nam và tại Mỹ để xem xét mức độ đáp ứng của chương trình tại Việt Nam so với xu hướng chung về yêu cầu đào tạo đại học trên thế giới.[9]

Các tác giả Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Phương Nga, Lê Đức Ngọc, Trần Hữu Hoan và John J.McDonald (2002) đã cung cấp cho tôi cơ sở lý luận khoa học

về đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục đại học Bên cạnh đó cuốn sách đã khái quát những hoạt động đảm bảo chất lượng, kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học của nhiều nước trên thế giới và đặc biệt là các qui trình thực hiện kiểm định của các nước này

Tác giả Lê Đức Ngọc và Trần Thị (2005) đã trình bày khá rõ về mục tiêu, nội dung của đánh giá chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy đại học, bên cạnh đó tác giả còn phát thảo các bước tiến hành đánh giá CTĐT và một số ví dụ để những người mới bắt đầu nghiên cứu về đánh giá CTĐT có thể hình dung những bước tiến cụ thể của việc đánh giá CTĐT.[12]

Tác giả Nguyễn Kim Dung (2003) đã giới thiệu những nét rất cơ bản về đánh giá một chương trình học, kiểm định một CTĐT và đề nghị một số việc phải làm để

có một đánh giá và kiểm định có kết quả.[3]

Tác giả Trần Thị Bích Liễu và TS Nguyễn Tùng Lâm (2008) đã phân tích để cho thấy rõ vai trò quan trọng của các tổ chức kiểm định chuyên môn (kiểm định nghề nghiệp).[8]

Tác giả Trần Thị Bích Liễu (2009) đã phân tích khá sâu sắc các khía cạnh của việc CTĐT đào tạo như : lúc nào thì thực hiện đánh giá chương trình, đánh giá như thế nào, ai đánh giá và tại sao chúng ta phải đánh giá chương trình TS.Trần Thị Bích Liễu còn đưa ra một số định hướng đánh giá chương trình trên cơ sở học tập kinh nghiệm của các nước, yêu cầu của khoa học đánh giá và thực tiễn của Việt Nam.[6]

Tác giả Lê Văn Hảo (2003) đã phân tích về các cách tiếp cận của việc xây dựng và đánh giá một CTĐT, phân tích một số nhược điểm về xây dựng CTĐT của giáo dục đại học Việt Nam Tiếp theo đó tác giả đã phân tích vai trò quan trọng của mục tiêu kỹ năng khi xây dựng mục tiêu đào tạo đại học, đồng thời đưa ra một số đề nghị khi xây dựng và thực hiện các CTĐT.[5]

Năm 2003 Trường đại học Ngoại thương tổ chức hội thảo khoa học “Đánh giá chương trình đào tạo kinh tế ngoại thương” một số báo cáo của hội nghị tập trung vào khối kiến thức và sự hợp lý và không hợp lý của các môn học trong chương tình đào tạo Một số báo cáo khác đề cập đến vấn đề liên quan tới việc tổ chức quản lý và tổ chức thực hiện chương trình đào tạo

Năm 2005 Đại học Quốc gia Hà Nội là cơ sở đào tạo đầu tiên tại Việt Nam thí điểm áp dụng Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo trong khuôn khổ Chương trình Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á - Châu Âu (AUNP) để tổ chức cho 2 đơn vị trực thuộc viết báo cáo tự đánh giá về 4 chương trình đào tạo: Trường Đại học khoa học Tự nhiên tự đánh giá chất lượng 2 chương trình đào tạo Toán học (chương trình chuẩn và chương trình dành cho sinh viên tài năng), Khoa Công nghệ tự đánh giá chất lượng 2 chương trình đào tạo ngành Công nghệ thông tin (chương trình chuẩn và chương trình chất lượng cao)

Đề tài " Nghiên cứu xây dựng và thử nghiệm bộ chỉ số thực hiện cốt lõi trong đánh giá công tác quản lý đào tạo tại trường Cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội " của tác giả Nguyễn Văn Chung đã đưa ra được bộ chỉ số đánh giá trong công tác quản lý đào tạo tại Trường cao đẳng công nhiệp dệt may thời trang

Hà Nội

Đề tài “Xây dựng bộ chỉ số đánh giá thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại học - thử nghiệm tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQGHN” của tác giả Phạm Minh Thành đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng bộ chỉ số đánh giá nhiệm vụ của giảng viên trường Đại học Khoa học Tự nhiên – Đại học quốc gia Hà Nội

Trong 02 năm 2006 - 2007 các chuyên gia của Trung tâm Đảm bảo Chất lượng đào tạo và Nghiên cứu phát triển giáo dục thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội dự thảo các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương trình đào tạo trong các trường đại học thành viên và các khoa trực thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội và ngày 30/11/2007 giám đốc đại học quốc gia hà nội đã ký quyết định số 4447/QĐ-KĐCL ban hành nội bộ “Tiêu chuẩn kiểm định chương trình đào tạo” ở Đại học Quốc gia

Hà Nội Hiện đã có 4 đơn vị trong Đại học Quốc gia Hà Nội đăng ký đánh giá chương trình trong năm học 2008-2009 là Trường Đại học khoa học tự nhiên (chương trình đào tạo ngành tài năng vật lý), Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (chương trình chất lượng ngành ngôn ngữ học), Trường Đại học Ngoại Ngữ (chương trình chất lượng cao ngành tiếng anh hệ sư phạm) và Trường Đại học Kinh Tế (chương trình chất lượng cao ngành kinh tế đối ngoại)

Tác giả Phạm Xuân Thanh đã đưa ra hai cách tiếp cận trong đánh giá chất lượng giáo dục đại học Trong kỷ yếu Hội thảo “Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học” tháng 10/ 2006 của Đại học Quốc gia Hà Nội, tác giả đã nghiên cứu về vấn đề xây dựng các chỉ số thực hiện Theo nghiên cứu của tác giả, chất lượng giáo dục đại học đang được quan tâm Nhiều nhà giáo, nhà quản lý và xã hội đang mong muốn

có những công cụ để đo đếm chính xác chất lượng đào tạo, để có thể so sánh giữa các trường đại học Nhưng để có kết quả là không dễ Trên thế giới, tuỳ theo từng

mô hình giáo dục đại học của từng nước mà áp dụng các ếp cận đánh giá chất lượng giáo dục đại học được sử dụng rộng rãi trên thế giới là phương thức đánh giá chất

lượng và quản lý chất lượng giáo dục khác nhau Hai cách tiếp cận đánh giá đồng

nghiệp (Peer review) và đánh giá sản phẩm (Outcome assessment)

Tác giả Phạm Quốc Khánh - Học Viện ngân hàng đã thực hiện đề tài nghiên

cứu khoa học: “Ứng dụng bộ chỉ số hoạt động KPI đối với các khoa chuyên ngành

phục vụ triển khai hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục của các cơ sở giáo dục đại học” (2012) Theo nghiên cứu của tác giả, trong hoạt động của các doanh

nghiệp, bộ chỉ số hoạt động KPI là hệ thống các chỉ tiêu (chủ yếu là định lượng) phấn đấu ở từng cấp độ (cấp quản lý, các phòng ban, cá nhân,…) trong một khoảng

thời gian nhất định (thường là hằng năm) nhằm đạt được mục tiêu hoạt động chung của các doanh nghiệp Những đặc điểm chính của KPI giúp bộ chỉ số này trở thành công cụ đảm bảo chất lượng hoạt động liên tục của mỗi tổ chức (nhiều cấp độ), thể hiện:

Bảng 1.1: Bảng cấp độ chỉ số KPI Theo nghiên cứu của tác giả Phạm Quốc Khánh, ở nhiều cơ sở giáo dục đại học Việt Nam, các khoa chuyên ngành thực hiện những nhiệm vụ quản lý chuyên môn, học thuật chính, xây dựng, tổ chức thực hiện chương trình, kế hoạch và các công tác quản lý của từng ngành đào tạo nên có đặc điểm của một phòng – ban trong tổ chức Với những nhiệm vụ nói trên, các khoa chuyên ngành góp phần quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu, nhiệmvụ của từng giai đoạn tại cơ sở giáo dục đại học Vì vậy, việc áp dụng thành công bộ chỉ số thực hiện KPI ở các khoa chuyên ngành sẽ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong trong quản lý đào tạo tại cơ sở giáo dục theo hướng hiệu quả và chất lượng

Triển khai thực hiện Nghị định thư hợp tác với Australia về việc nghiên cứu

áp dụng Lean Six Sigma và KPI vào các doanh nghiệp Việt Nam, ngày 21.7.2011, Trung tâm Năng suất Việt Nam (Tổng cục Tiêu chuẩn Đo lường Chất lượng, Bộ KH&CN) đã tổ chức Hội thảo “Nâng cao hiệu quả cải tiến thông qua áp dụng chỉ số

đo lường hiệu suất - KPI” nhằm giới thiệu và hướng dẫn về áp dụng KPI trong các

dự án cải tiến tại doanh nghiệp Hội thảo đã nghe các chuyên gia Australia trình bày các nội dung: Cấu trúc của mô hình hoạt động xuất sắc; các yếu tố chính thúc đẩy hoạt động sản xuất - kinh doanh; mục tiêu của doanh nghiệp và thực hiện các dự án cải tiến; phương pháp thiết lập KPI và hệ thống theo dõi, báo cáo việc thực hiện KPI; cải tiến quá trình và quản lý dựa trên hiệu quả hoạt động kinh doanh…

Mục tiêu

chung của tổ

chức

Các thành tố quyết định đến thành công của

tổ chức KSF

Bộ chỉ số hoạt động KPI

1.1.2 Những nghiên cứu trên thế giới

Tại Hoa kỳ việc đánh giá chất lượng giáo dục đại học được xây dựng thành

hệ tiêu chí với 21 tiêu chí cụ thể từ việc tiếp cận đầu vào, quá trình đào tạo, và đầu

ra Các tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục đại học theo cách tiếp cận này cho phép đánh giá toàn diện chất lượng giáo dục đại học từ đầu vào, quá trình và đầu ra, kết quả đào tạo khả năng thích ứng về lao động và việc làm

Báo cáo đánh giá hoạt động trong lĩnh vực đào tạo về quản lý đã cung cấp một cuộc khảo sát toàn cầu về quản lý và đào tạo kinh doanh Báo cáo này trên cơ

sở xem xét một tập hợp của 20 dự án trong lĩnh vực đào tạo quản lý và đào tạo kinh doanh thông qua các cuộc khảo sát của quỹ đào tạo châu âu (ETF) trong lĩnh vực quản lý đào tạo kinh doanh đánh giá hiệu quả các loại hình đào tạo Từ đó đưa ra các khuyến nghị để cải tiến chất lượng trên cơ sở các mục tiêu đề ra

Việc quản lý đánh giá các chương trình đào tạo tài trợ liên kết đã thông qua các nhà tài trợ nhằm tăng cường sự hợp tác trong lĩnh vực phát triển năng lực và đào tạo Mục tiêu tổng thể của chương trình là hỗ trợ các thành viên đánh giá và báo cáo

về ảnh hưởng của các hoạt động liên quan trong nhà trường Khẳng định sự thành công của một hoạt động đào tạo có thể được đo bằng nhiều cách khác nhau tùy thuộc vào những người đang đánh giá và quan điểm thời gian đo được thực hiện: Các giảng viên đánh giá như thế nào sau khi tham gia giảng dạy một khóa học, chương trình đào tạo quản lý đánh giá những người tham gia đã học được bao nhiêu, đánh giá thông qua ý kiến phản hồi của người học….từ đó xây dựng bảng hỏi

để tiến hành khảo sát, đánh giá chất lượng khóa đào tạo Đây là chương trình được đánh giá cao và thu hút sự quan tâm của nhiều tác giả

Tại Mỹ có rất nhiều tổ chức kiểm định nghề nghiệp hay còn gọi là kiểm định chuyên ngành (có khoảng 70 tổ chức) Hội đồng kiểm định kỹ thuật và công nghệ (Accreditation Board for Engineering and Technology –ABET) là một trong tổ chức chuyên ngành của Mỹ thành lập năm 1932 đã thực hiện kiểm định các lĩnh vực trong khoa học ứng dụng, tin học, kỹ thuật và công nghệ Tính riêng năm 2008 tổ chức này kiểm định được 2.942 chương trình giáo dục, ở một số nước Châu Âu vào

đầu những năm thập niên 90, các nước này đa phần chọn thực hiện đánh giá chương trình đào tạo trong chính sách đảm bảo chất lượng của quốc gia, một trong các nước

đó là Hà Lan, Bỉ, Áo, Đan Mạch, Bồ Đào Nha…

Tại các nước Đông Nam Á, mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (Asian University Netword – AUN) gồm 26 trường đại học của 10 nước thuộc khối ASEAN thành lập năm 1995 cũng thực hiện đánh giá chương trình đào tạo Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại Học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh là 2 thành viên của AUN Trong năm 2010 Việt Nam có 04 chương trình đào tạo được công nhận đạt chuẩn AUN (1 chương trình đào tạo thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội, 3 chương trình đào tạo thuộc Đại Học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh)

Tại Philippine tổ chức kiểm định các trường đại học và cao đẳng ACCUP thành lập năm 1987, từ năm 1992-1997 tổ chức này đã kiểm định được 1,132 chương trình đào tạo

Ở Hoa Kỳ kiểm định các chương trình đào tạo cũng phổ biến như kiểm định các trường đại học Người ta còn gọi “Kiểm định chất lượng chương trình đào tạo”

là “Kiểm định chất lượng đào tạo nghề nghiệp” hoặc “Kiểm định chuyên môn”

Theo Wikipidia Encyclopedia quốc gia này có 52 tổ chức kiểm định chất lượng đào tạo nghề nghiệp trong đó có:

Hội đồng kiểm định chất lượng các ngành kỹ sư và công nghệ (Accreditation Board for Engineering and Technology – ABET)

Hiệp hội phát triển ngành kinh doanh hoa kỳ (American asoociation to advance collegiate schools business - AACSB)

Hiệp hội tâm lý học hoa kỳ (American Psychologicaal association –APA) Hội đồng giáo dục nhà trẻ (Commission on Collegiate Nursing education – CCNE)

Hội đồng quốc gia kiểm định chất lượng đào tạo giáo viên (National council for accreditation of Teacher Education – NCATE)

Các chương trình đào tạo một trường đại học đã được kiểm định có thể đánh giá bởi nhiều tổ chức kiểm định nghề nghiệp khác nhau

Ở Indonesia, hội đồng quốc gia kiểm định giáo dục đại học (National board accraritational in higher education) có trách nghiệm kiểm định cả trường đại học lẫn chương trình đào tạo Hội đồng này đưa ra khuyến cáo trực tiếp về cải tiến chương trình Những khuyến cáo này dựa trên cơ sở phân tích điểm mạnh và điểm yếu những cơ hội và thách thức được nêu trong kết quả kiểm định Các khuyến cáo được gửi tới Cục trưởng Cục đại học để cục này có những hành động chính sách liên quan đến chương trình đào tạo

Ở Malaisia, chất lượng các trường đại học tư thục và các chương trình đào tạo trong các trường này do Lembaga Akkreditasi Negara (LAN) tức là hội đồng kiểm định quốc gia kiểm định Hội đồng gồm 10 thành viên lựa chọn các nhà đánh giá từ nhiều lĩnh vực khác nhau, họ là những người có trình độ trong các cơ quan, tổ chức nghề nghiệp và công nghiệp, các giảng viên của trường đại học công lập và tư thục Họ phải có học vị thấp nhất là thạc sỹ và có ít nhất 5 năm kinh nghiệm trong ngành chuyên môn phù hợp

Việc đánh giá chương trình đào tạo do các trường đại học công lập do Cục văn bằng Malaisia thực hiện Tiêu chuẩn đánh giá do chính phủ đề ra, có tham vấn ý kiến của các cá nhân tổ chức liên quan

Tác giả F.Oliva (2005) đã thể hiện rất khái quát rõ ràng hầu hết các vấn đề cốt lõi trong việc xây dựng đánh giá chương trình học Tác giả đã phân tích rõ: Các nguyên tắc về xây dựng chương trình học, hoạch định các chương trình học, các mô hình xây dựng chương trình học, các mục đích và mục tiêu của chương trình học, tổ chức và thực hiện chương trình học, đánh giá chương trình học

Tài liệu “Manual for the implementation of the guidelines” của mạng lưới đảm bảo chất lượng các trường Đông nam á (AUN-QA) giới thiệu các tiêu chuẩn đánh giá chung cho các chương trình đào tạo

Ở Tây Ban Nha hệ thống đại học Tây Ban Nha chuyển từ đào tạo tinh hoa sang đào tạo đại trà khoảng ba thập niên nay Từ một hệ thống công nhận quyền tự

do học thuật cao của các học giả, đại học Tây Ban Nha đang đi những bước đầu tiên trên con đường quản lý chất lượng theo mô hình được áp dụng ở Hoa Kỳ và Anh

Quốc, các chỉ số kết quả học tập cảu cá nhân sinh viên, kết quả của nhà trường trên các mặt giảng dạy, nghiên cứu quản lý được coi là chỉ số thực hiện Tuy nhiên chỉ

số này mới chỉ đang dùng thử nghiệm trong đánh giá chất lượng mà thôi (Mora & Vidal,1998)

Tại Hà Lan, cũng như nhiều nước khác, Hà Lan đã tăng thêm quyền tự chủ cho các cơ sở giáo dục đại học trong nhiều năm nay Quá trình đảm bảo chất lượng được mô phỏng theo mô hình của Anh Quốc và Hoa Kỳ Các chỉ số thực hiện chưa được sử dụng rộng rãi trong đánh giá chất lượng (Massen,1998)

Việc xây dựng các chỉ số đánh giá chương trình đào tạo là cần thiết và cấp bách Tuy chưa có sự thống nhất về khái niệm, các chỉ số đã được xây dựng và sử dụng vào đánh giá chương trình đào tạo ở nhiều nơi trên thế giới, các chỉ số đánh giá này rất đa dạng được xem như là các tiêu chí cho các cuộc đánh giá khác nhau

để xác định mức độ chất lượng sản phẩm đào tạo, chuẩn mực chất lượng được qui định trên cơ sở các chỉ số đánh giá, thực hiện

Chỉ số đo lường hiệu suất hay còn gọi là chỉ số thực hiện (Key Performance Indicator - KPI) là chỉ số đánh giá mức độ hiệu quả đạt được khi thực hiện một hoạt động cụ thể tại một tổ chức, doanh nghiệp, hay các cơ sở quản lý giáo dục KPI giúp lãnh đạo và cán bộ quản lý các cấp có thể theo dõi và đánh giá hiệu quả công việc của các nhóm/cá nhân trong việc thực hiện mục tiêu đề ra KPI được áp dụng cho các tổ chức, doanh nghiệp thuộc mọi loại hình, lĩnh vực và quy mô khác nhau Do

đó, KPI được xem là yếu tố quyết định đến sự thành công của từng dự án cải tiến nói riêng, của tổ chức, doanh nghiệp, cơ sở quản lý giáo dục nói chung Mặc dù các chỉ số thực hiện được chú ý từ nhiều năm nay, nhưng hiện nay vẫn còn rất nhiều ý kiến khác nhau về khái niệm này

Theo Chương trình quản lý giáo dục đại học (Cave và những người khác,

1988), chỉ số được xác định như "một giá trị đo được bằng số, sử dụng để biểu đạt

những thuộc tính khó định lượng" Cũng theo cơ quan này, chỉ số thực hiện được

mô tả là "những giá trị bằng số được tạo ra bằng nhiều cách, dùng để đánh giá mức

độ thực hiện theo định lượng hay định tính của một hệ thống"

Cuenin (1986) phân biệt chỉ số đơn giản, chỉ số thực hiện và chỉ số chung Chỉ số đơn giản được diễn đạt bằng những giá trị tuyệt đối và không chứa đựng những chủ kiến thiên lệch Các chỉ số này thường được đưa ra trong các số liệu thống kê đơn giản Chỉ số thực hiện, khác với chỉ số đơn giản, có chứa đựng những

ý đồ chủ quan Thí dụ, các chỉ số thể hiện chuẩn mực, mục tiêu, đánh giá, so sánh

đã bao hàm ý nghĩa chủ quan của người đặt ra nó Do vậy, chỉ số thực hiện thường được biểu đạt dưới dạng giá trị tương đối hơn là những con số tuyệt đối Tuy rằng chỉ số đơn giản có tính chất trung gian, nhưng khi nó chứa đựng sự phán xét thì nó trở thành chỉ số thực hiện Theo Cuenin, chỉ số thực hiện khi nhận giá trị về một hướng sẽ có thể được coi là tình hình tốt hơn, thì khi nhận cùng giá trị tăng thêm về phía ngược lại sẽ được coi là tình hình đã tồi tệ đi Chỉ số chung, theo Cuenin, xuất hiện từ ý kiến áp đặt từ bên ngoài, không được gọi là chỉ số theo nghĩa thật chặt chẽ của quan niệm chỉ số Các chỉ số chung này thường được dùng để ra quyết định

Theo ý kiến của CIPRA (1984), chỉ số mang ý nghĩa mong muốn hơn là ý nghĩa đo đếm khách quan hoặc phát hiện sự kiện và, do đó, chỉ số là dấu hiệu, sự hướng dẫn hơn là kết quả của đo đạc và chỉ cung cấp những thông tin liên quan đến đầu vào, quá trình và đầu ra mà thôi

Một quan điểm khác (Frackman, 1987) cho rằng "các chỉ số thực hiện là

những thông tin được đơn giản đi, cần thiết cho tổ chức và quản lý Chỉ số thực hiện luôn cần cho việc ra quyết định từ bên ngoài hay cấp cao hơn so với đơn vị tạo

ra chỉ số thực hiện đó"

Cave và những người khác (1988) đưa ra định nghĩa chỉ số thực hiện là các chỉ số đo có căn cứ (authoritative measure), thường được định lượng, một thuộc tính hoạt động của cơ sở giáo dục đại học Các chỉ số này có thể là số thứ tự hay số đo đếm, giá trị tuyệt đối hay tương đối Chúng có thể là kết quả của việc tính toán theo công thức và cả kết quả của những quy trình không chính thức, chủ quan như đánh giá đồng nghiệp và xếp hạng

Tại Hoa Kỳ, khoảng 1/3 số tiểu bang của Hoa Kỳ có hệ thống chỉ số thực hiện

đang được áp dụng Các chỉ số thực hiện được xây dựng để đưa cơ chế chịu trách

nhiệm vào thực hiện rộng rãi (Neal, 1995) Các chỉ số thực hiện được sử dụng ở Hoa

Kỳ thường liên quan đến hoạt động nghiên cứu, đào tạo và phục vụ xã hội Các chỉ số

về hoạt động nghiên cứu thường là số ấn phẩm, số tiến sĩ được cơ sở giáo dục đại học

đào tạo từng năm, lượng tiền khai thác được theo các hợp đồng v.v Các chỉ số giảng

dạy thường liên quan đến số giảng viên và sinh viên Đội ngũ giảng viên thường được

đánh giá qua các chỉ số giải thưởng, danh hiệu, học hàm, mức lương, bằng cấp được đào tạo Sinh viên được đánh giá theo các chỉ số: Kết quả trắc nghiệm năng lực, trắc nghiệm tuyển sinh, thành công nổi bật của sinh viên sau khi tốt nghiệp Ngoài ra, các

cơ sở giáo dục đại học còn được đánh giá theo các chỉ số chung như: kinh phí/sinh viên, số sách thư viện, nhà xưởng, tài trợ, tiền quyên góp, tỷ lệ sinh viên/giảng viên, tài trợ nghiên cứu hàng năm (Cave và những người khác, 1988) Có thể nói rằng các chỉ số thực hiện của giáo dục đại học Hoa Kỳ rất đa dạng, thay đổi theo từng cấp đào

tạo, từng cơ sở giáo dục đại học và từng tiểu bang

Tại Anh Quốc, Hội đồng Hiệu trưởng các trường đại học và Hội đồng cấp

tài chính đại học Anh Quốc đã ban hành các chỉ số thực hiện nhiều lần Các chỉ số thực hiện trình bày sau đây được ban hành năm 1986 liên quan đến giảng dạy, nghiên cứu và các chỉ số khác Johnes & Taylor (1990) dùng các chỉ số thực hiện theo các yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra đánh giá các trường đại học Anh Quốc

Các chỉ số đầu vào bao gồm: đội ngũ (giảng dạy và phục vụ), nhà xưởng, thiết bị,

đất đai, sinh viên Các chỉ số quá trình gồm: hoạt động giảng dạy, hoạt động nghiên cứu, hoạt động quản lý, hoạt động trợ giúp và tư vấn dịch vụ Các chỉ số đầu ra bao

gồm: người tốt nghiệp (tỷ lệ tốt nghiệp có việc làm và mức độ phát triển nghề nghiệp), tỷ lệ lãng phí, kết quả nghiên cứu (ấn phẩm, phát minh & sáng chế), kết quả làm dịch vụ, đầu ra về văn hóa

Tại Cộng hòa Liên bang Đức, Liên bang Đức có hệ thống giáo dục đại học

khá hàn lâm Tự do học thuật của giảng viên được đặc biệt coi trọng Hệ thống giáo dục đại học bao gồm hai loại hình trường chính: đại học nghiên cứu nặng về đào tạo nghiên cứu và loại trường nặng về đào tạo nghề nghiệp Chất lượng được đảm bảo bởi sự cam kết của từng học giả hơn là kết quả thực hiện của cơ sở giáo dục đại học

Chất lượng được bảo đảm bởi đánh giá đầu vào, chuẩn mực và quy trình lựa chọn đội ngũ giảng viên hơn là đánh giá đầu ra

Mặc dù có nhiều sức ép yêu cầu sử dụng hệ thống chỉ số, vẫn còn chưa có dấu hiệu đáng kể đảm bảo rằng các cơ sở giáo dục đại học tại Liên bang Đức sẽ sử dụng rộng rãi các chỉ số thực hiện làm tiêu chí đánh giá Tuy nhiên, hiện nay Bộ Giáo dục Liên bang đang dùng ngày càng nhiều hơn các số liệu thống kê vào quá trình quản lý (Frackmann, 1992)

Tại Tây Ban Nha, hệ thống đại học Tây Ban Nha chuyển từ đào tạo tinh hoa sang đào tạo đại trà khoảng ba thập niên nay Từ một hệ thống công nhận quyền tự

do học thuật cao của các học giả, đại học Tây Ban Nha đang đi những bước đầu tiên trên con đường quản lý chất lượng theo mô hình được áp dụng ở Hoa Kỳ và Anh Quốc Các chỉ số kết quả học tập của cá nhân sinh viên, kết quả của nhà trường trên các mặt giảng dạy, nghiên cứu và quản lý được coi là các chỉ số thực hiện Tuy nhiên, các chỉ số này mới chỉ đang dùng thử nghiệm trong đánh giá chất lượng mà thôi (Mora & Vidal, 1998)

1.2 Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Một số cách hiểu về khái niệm chất lượng, chất trong giáo dục đại học, quản lý đánh giá chất lượng

Chất lượng được xem xét trên cơ sở những thuộc tính đo được Điều đó có nghĩa là chất lượng có thể được đo lường khách quan và chính xác Một sự vật có thuộc tính nào đó "cao hơn" cũng có nghĩa là nó "tốt hơn" và do đó cũng "đắt hơn" Cách tiếp cận này gọi là cách tiếp cận dựa trên sản phẩm khi xem xét chất lượng

Chất lượng được xem như sự phù hợp với nhu cầu Các sản phẩm và dịch vụ được "sản xuất" một cách chính xác với những "đặc tính kỹ thuật" đã định; mọi sự lệch lạc đều dẫn đến giảm chất lượng Đây là cách tiếp cận chất lượng dựa trên sản xuất

Chất lượng là sự phù hợp với mục đích (mục tiêu), là "đáp ứng được nhu cầu khách hàng" Chất lượng được xem xét đơn giản chỉ trong con mắt của người chiêm ngưỡng sự vật hoặc sử dụng chúng

Green D (1994) [5] phân biệt:

Chất lượng là sự vượt trội Trong khái niệm này, điểm quan trọng là các tiêu chuẩn chất lượng phải đạt cấp độ cao Chúng phải là cái tốt nhất, cái vượt trội Khi

đó, chúng ta có thể nói vật này có chất lượng hay vật kia có chất lượng hơn Người

ta nói về chất lượng tiến bộ thường có nghĩa là sự vượt trội

Chất lượng là ngưỡng Theo quan điểm này, chất lượng được hiểu là sự đáp ứng các ngưỡng yêu cầu Khái niệm chất lượng này thường giúp hình thành nền tảng đối với các quyết định kiểm định Vấn đề là không phải lúc nào ta cũng hiểu rõ chất lượng nền tảng là gì Việc thiết lập các tiêu chuẩn ngưỡng cũng sẽ làm hạn chế

sự cải tiến Việc hài lòng với các tiêu chuẩn ngưỡng sẽ không kích thích sự cải tiến chất lượng

Chất lượng là giá trị gia tăng Quan điểm này nhấn mạnh đến kết quả, điều gì

sẽ xảy ra đối với sinh viên Chất lượng nghĩa là giá trị được thêm vào sinh viên trong quá trình giáo dục và đào tạo Đây là phương pháp thiết lập kết quả đầu vào

và ghi nhận kết quả học tập của sinh viên tốt nghiệp

Chất lượng là giá trị đồng tiền Quan điểm này chú trọng vào hiệu quả Nó dùng để đo giá trị đầu vào và đầu ra Đây là một khái niệm được chính phủ đồng tình Nó liên quan đến trách nhiệm giải trình

Chất lượng là sự thỏa mãn khách hàng Xuất phát từ khái niệm “sinh viên là khách hàng”, chất lượng được miêu tả như sau: “một vật có chất lượng khi nó đáp ứng được kỳ vọng của người mua; chất lượng là sự hài lòng của khách hàng”

Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu Theo quan điểm này, câu hỏi cơ bản đặt ra là nhà trường có thể đạt được các mục tiêu của mình đặt ra không Điều này

liên quan đến chất lượng của quá trình Khái niệm này cũng liên quan đến việc cải tiến chất lượng Tuy nhiên, mục đích không phải là kết quả Nhà trường có thể đặt

ra các mục tiêu thấp để dễ dàng vượt qua

Quan niệm "chất lượng là sự phù hợp với mục đích" trùng hợp với quan điểm của các tác giả Nguyễn Hữu Châu (2008) Vấn đề là mục đích (mục tiêu) phải được xác định đúng đắn, chính xác Vấn đề chất lượng ngày nay được quan tâm rất rộng rãi do một số nguyên nhân sau:

Tất cả giới học thuật muốn đào tạo sinh viên phù hợp với nhu cầu của xã hội Thị trường lao động ngày càng khắt khe kỳ vọng nhà trường cung cấp cho họ những sinh viên có đủ kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với công việc

Việc quốc tế hóa nghề nghiệp tạo ra sự cạnh tranh thị trường lao động không chỉ trong nước mà còn ở các nước khác đã đặt ra yêu cầu với sinh viên phải có bằng cấp đạt chất lượng

Nhu cầu “bảo vệ người tiêu dùng”: các sinh viên và phụ huynh đã tốn kém rất nhiều chi phí cho việc học của họ và con cái họ Vậy họ phải có quyền nhận được một nền giáo dục có chất lượng

Ngày càng có nhiều sinh viên tham gia vào môi trường giáo dục đại học đặt

ra gánh nặng kinh tế cho chính phủ Vì thế, chính phủ muốn có một cái nhìn tốt hơn

về chi phí và lợi ích do giáo dục mang lại

Mối quan hệ giữa giáo dục đại học và xã hội thay đổi Tỷ lệ thất nghiệp cao

Cơ cấu nghề nghiệp và tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp chưa phù hợp đạt ra áp lực cho giáo dục đại học phải định hướng cho sinh viên theo đúng nguyện vọng nghề nghiệp của mình

Chất lượng ngày càng quan trọng với các trường đại học Các trường đại học phải làm việc nhiều nhưng với chi phí đầu tư ngày càng giảm Cùng lúc đó chất lượng phải đảm bảo được duy trì và cải tiến

Việc trao đổi sinh viên và hợp tác quốc tế đòi hỏi phải hiểu biết về chất lượng của các trường đại học đối tác

Về khái niệm “chất lượng giáo dục”, theo Bùi Hiền [121], được hiểu là “tổng hòa những phẩm chất và năng lực được tạo nên trong quá trình giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng cho người học so với thang chuẩn giá trị của nhà nước hoặc xã hội nhất định.” Có chất lượng giáo dục toàn diện và từng mặt tùy theo góc độ đánh giá Chất lượng giáo dục có tính lịch sử cụ thể và luôn luôn tùy thuộc vào các điều kiện xã hội đương thời, trong đó có các thiết chế, chính sách và lực lượng tham gia giáo dục Chất lượng giáo dục không đơn thuần là trình độ học tập, rèn luyện được đánh giá bằng điểm số các môn thi mà quan trong hơn bằng những kết quả thực tế và bằng hiệu quả sử dụng những phẩm chất và năng lực của sinh viên trong hoạt động thực tiễn ở nhà trường, gia đình và xã hội

Các định nghĩa về chất lượng rất đa dạng, phong phú, tùy từng góc độ nghiên cứu, quan điểm nghiên cứu nhấn mạnh vào nội dung này hay nội dung khác nhưng đều chung quan điểm là "phù hợp với yêu cầu" và dựa vào khách hàng Người nghiên cứu cho rằng, chất lượng là sự đáp ứng những mục tiêu đề ra, nhằm tạo ra một sản phẩm/dịch vụ làm thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng

Chất lượng trong giáo dục đại học:

Khi thảo luận về chất lượng trong giáo dục đại học, người ta thường trích dẫn Green [Green D “What is quality in higher education? Concepts, policy and Practice (1994) in Green (ed) What is Quality in higher education? London SRHE/Open university Press (1994) khi ông phân biệt:

- Chất lượng là sự tuyệt hảo;

- Chất lượng là ngưỡng;

- Chất lượng là giá trị gia tăng;

- Chất lượng là giá trị đồng tiền;

- Chất lượng là sự thỏa mãn khách hàng;

- Chất lượng là sự phù hợp với mục đích

Theo Owlia và Aspinwall (1997, tr 527-543), chất lượng đóng một vai trò quan trọng trong Giáo dục đại học ngày nay

Tổ chức đảm bảo chất lượng Giáo dục đại học Quốc tế (INQAAHE - International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education) nêu ra 2 yếu tố về chất lượng giáo dục đại học: (i) Tuân theo các chuẩn quy định (cần có Bộ tiêu chí chuẩn cho giáo dục đại học về tất cả cá lĩnh vực và việc kiểm định chất lượng một trường đại học dựa vào Bộ tiêu chuẩn đó); (ii) Đạt được các mục tiêu đề

ra (không có tiêu chí: thẩm định chất lượng dựa trên mục tiêu)

Harvey và Green (1993) tổng kết, chất lượng giáo dục đại học có 5 phương diện chính như sau: (i) Chất lượng là sự tuyệt hảo, xuất chúng, là sự tuyệt vời, sự ưu

tú, xuất sắc (Quality as exceptional or excellence); (ii) Chất lượng là sự hoàn hảo, chất lượng của sản phẩm có nghĩa là sản phẩm không có lỗi; (iii) Chất lượng là sự thích hợp, phù hợp với mục đích; (iv) Chất lượng có giá trị về đồng tiền, đáng để đầu tư; (v) Chất lượng là có sự biến đổi về chất

Nguyễn Đức Chính (2002) nhấn mạnh chất lượng giáo dục đại học được đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn và gắn với chất lượng của sản phẩm đào tạo như là đầu ra của quá trình đào tạo Trần Khánh Đức (2004) cho rằng chất lượng đào tạo cũng còn được xem là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình theo cách hành nghề cụ thể

Mặc dù khó có thể đưa ra được một định nghĩa chất lượng trong giáo dục đại học mà mọi người đều thừa nhận nhưng theo người nghiên cứu có thể tổng hợp định nghĩa chất lượng trong đào tạo đại học một cách tóm tắt: “Chất lượng giáo dục đại học là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục, mục tiêu này được hiểu theo nghĩa rộng và

do từng trường Đại học xác định; để đánh giá chất lượng giáo dục đại học cần thẩm định qua các mục tiêu hay qua công cụ là các bộ tiêu chuẩn và tiêu chí.”

Dựa trên quan điểm này, người nghiên cứu sẽ tập trung làm rõ chất lượng giáo dục đại học nói chung và chất lượng quản lý đào tạo được phản ánh qua đặc trưng sự đánh giá, nhận xét, hài lòng của các bên liên quan, mà chủ yếu tập trung vào khách hàng (sinh viên) – người sử dụng dịch vụ (Giáo dục đại học)

Qua các nghiên cứu về khái niệm chất lượng, chúng tôi cho rằng một định nghĩa về chất lượng tỏ ra có ý nghĩa đối với việc xác định chất lượng hoạt động quản lý đào tạo và cả việc đánh giá nó, đó là: chất lượng nên được xem xét là sự phù hợp với mục tiêu Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm việc đáp ứng đòi hỏi của những người quan tâm như các nhà quản lý, các nhà nghiên cứu giáo dục đại học và toàn thể xã hội, mỗi trường đại học cần xác định nội dung của sự phù hợp với mục tiêu trên cơ sở bối cảnh cụ thể của nhà trường tại thời điểm xác định mục tiêu đào tạo của mình Sau đó sẽ đặt ra vấn đề làm sao để đạt được các mục tiêu và làm thế nào để thỏa mãn các mục tiêu theo khía cạnh tốt nhất, phù hợp nhấ

Quản lý chất lượng (đảm bảo chất lượng)

Vấn đề chất lượng đã được quan tâm nhiều, nhưng việc đảm bảo chất lượng cần phải được cấu trúc rõ ràng Đảm bảo chất lượng (hay quản lý chất lượng) có thể được mô tả là sự chú ý có hệ thống, cấu trúc và liên tục vào chất lượng nhằm duy trì

và cải tiến chất lượng Quan tâm đến chất lượng là điều kiện thiết yếu cho đảm bảo chất lượng

Feigenbaum (1991), người đầu tiên đưa ra thuật ngữ TQM cho rằng “Quản lý chất lượng là một hệ thống hoạt động thống nhất có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong một tổ chức chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lượng, duy trì mức chất lượng đã đạt được và nâng cao nó”

Robertson (1971) cho rằng “Quản lý chất lượng sản phẩm được xác định là một hệ thống quản trị, nhằm xây dựng chương trình phối hợp các cố gắng của những đơn vị khác nhau để duy trì và tăng cường chất lượng trong thiết kế, sản xuất đảm bảo sản xuất có hiệu quả nhất, đồng thời thoả mãn đầy đủ các yêu cầu của người tiêu dùng”

Theo GOST 15467, “Quản lý chất lượng sản phẩm là xây dựng, đảm bảo và duy trì mức chất lượng tất yếu của sản phẩm khi thiết kế, chế tạo, lưu thông và tiêu dùng Điều này được thực hiện bằng cách kiểm tra chất lượng có hệ thống, cũng như những tác động hướng tới đích tới các nhân tố và điều kiện ảnh hưởng tới chất lượng sản phẩm”

Qua những định nghĩa trên có thể nói, quản lý chất lượng là các hoạt động nhằm định hướng, tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành động của một nhóm hay một tổ chức để đạt được chất lượng đã đề ra như mong muốn để làm thỏa mãn khách hàng Như vậy, định nghĩa của Robertson (1971) phù hợp và đầy đủ để làm cơ sở phân tích các vấn đề nghiên cứu, vì mục tiêu đề tài nhằm làm rõ đánh giá của khách hàng về quản lý chất lượng

1.2.2 Khái niệm về chỉ số thực hiện, chương trình đào tạo, đánh giá, tiêu chí

Chỉ số thực hiện:

Chuẩn mực: Là khái niệm dùng để biểu thị những đặc tính, phẩm chất của

chất lượng mà chúng ta muốn đạt được Trong giáo dục, chuẩn mực là những đòi hỏi mà một nền giáo dục hay một trường học mong muốn người học phải đạt

được khi tốt nghiệp Trong các văn bản qui phạm pháp luật, tiêu chuẩn được

dùng thay cho chuẩn mực

Điểm chuẩn: Điểm tối thiểu để xác định các mức độ thực hiện công việc Chỉ số thực hiện: là những con số hoặc những ký hiệu định lượng dùng để

đo lường các tiêu chí chất lượng.[4]

Chỉ số đo lường hiệu suất hay còn gọi là chỉ số thực hiện (Key Performance Indicator - KPI) là phương pháp đánh giá mức độ hiệu quả đạt được khi thực hiện một hoạt động cụ thể tại một tổ chức, doanh nghiệp KPI giúp lãnh đạo và cán bộ quản lý các cấp có thể theo dõi và đánh giá hiệu quả công việc của các nhóm/cá nhân trong việc thực hiện mục tiêu đề ra KPI được áp dụng cho các tổ chức, doanh nghiệp,

cơ sở quản lý giáo dục thuộc mọi loại hình, lĩnh vực và quy mô khác nhau Do đó, KPI được xem là yếu tố quyết định đến sự thành công của từng dự án cải tiến nói riêng, của tổ chức, doanh nghiệp nói chung Mặc dù các chỉ số thực hiện được chú ý

từ nhiều năm nay, vẫn còn rất nhiều ý kiến khác nhau về khái niệm này.[3]

Theo Chương trình quản lý giáo dục đại học (Cave và những người khác,

1988), chỉ số được xác định như "một giá trị đo được bằng số, sử dụng để biểu đạt

những thuộc tính khó định lượng" Cũng theo cơ quan này, chỉ số thực hiện được

mô tả là "những giá trị bằng số được tạo ra bằng nhiều cách, dùng để đánh giá mức

độ thực hiện theo định lượng hay định tính của một hệ thống" Thí dụ, tỷ lệ giữa đầu

vào và đầu ra (lợi nhuận đạt được so với nguồn lực) được coi là chỉ số

Cuenin (1986) phân biệt chỉ số đơn giản, chỉ số thực hiện và chỉ số chung Chỉ số đơn giản được diễn đạt bằng những giá trị tuyệt đối và không chứa đựng những chủ kiến thiên lệch Các chỉ số này thường được đưa ra trong các số liệu thống kê đơn giản Chỉ số thực hiện, khác với chỉ số đơn giản, có chứa đựng những

ý đồ chủ quan Thí dụ, các chỉ số thể hiện chuẩn mực, mục tiêu, đánh giá, so sánh

đã bao hàm ý nghĩa chủ quan của người đặt ra nó Do vậy, chỉ số thực hiện thường được biểu đạt dưới dạng giá trị tương đối hơn là những con số tuyệt đối Tuy rằng chỉ số đơn giản có tính chất trung gian, nhưng khi nó chứa đựng sự phán xét thì nó trở thành chỉ số thực hiện Theo Cuenin, chỉ số thực hiện khi nhận giá trị về một hướng sẽ có thể được coi là tình hình tốt hơn, thì khi nhận cùng giá trị tăng thêm về phía ngược lại sẽ được coi là tình hình đã tồi tệ đi Chỉ số chung, theo Cuenin, xuất hiện từ ý kiến áp đặt từ bên ngoài, không được gọi là chỉ số theo nghĩa thật chặt chẽ của quan niệm chỉ số Các chỉ số chung này thường được dùng để ra quyết định

Theo ý kiến của CIPRA (1984), chỉ số mang ý nghĩa mong muốn hơn là ý nghĩa đo đếm khách quan hoặc phát hiện sự kiện và, do đó, chỉ số là dấu hiệu, sự hướng dẫn hơn là kết quả của đo đạc và chỉ cung cấp những thông tin liên quan đến đầu vào, quá trình và đầu ra mà thôi

Một quan điểm khác (Frackman, 1987) cho rằng "các chỉ số thực hiện là

những thông tin được đơn giản đi, cần thiết cho tổ chức và quản lý Chỉ số thực hiện luôn cần cho việc ra quyết định từ bên ngoài hay cấp cao hơn so với đơn vị tạo

ra chỉ số thực hiện đó"

Cave và những người khác (1988) đưa ra định nghĩa chỉ số thực hiện là các chỉ số đo có căn cứ (authoritative measure), thường được định lượng, một thuộc tính hoạt động của cơ sở giáo dục đại học Các chỉ số này có thể là số thứ tự hay số đo đếm, giá trị tuyệt đối hay tương đối Chúng có thể là kết quả của việc tính toán theo

công thức và cả kết quả của những quy trình không chính thức, chủ quan như đánh giá đồng nghiệp và xếp hạng

Như vậy, chỉ số thực hiện có thể hiểu là những giá trị đo bằng số để phản ảnh mức độ, thuộc tính, hoạt động của hệ thống hay các cơ sở giáo dục đại học.[3]

Đặc tính của bộ chỉ số

Chỉ số thực hiện có thể hiểu là những giá trị đo bằng số để phản ảnh mức độ, thuộc tính, hoạt động của hệ thống hay các cơ sở giáo dục đại học Nhu cầu đánh giá hiệu quả của giáo dục đại học cũng như nâng cao chất lượng đặt ra việc xây dựng các chỉ số thực hiện Những lý do làm cho giới quản lý quan tâm đến vấn đề này là:

Giáo dục đại học ngày càng phải công khai chịu trách nhiệm với chính phủ,

xã hội, người học và người sử dụng lao động

Giáo dục đại học sử dụng một nguồn tài chính không nhỏ của xã hội phải được đánh giá công khai

Trong môi trường thị trường, người học và người sử dụng dịch vụ mà cơ sở giáo dục đại học cung cấp cần được biết chất lượng của các trường thông qua các chỉ số thực hiện chung nhất Để có thể sử dụng trong toàn hệ thống, các chỉ số thực hiện cần được xây dựng có sự tham gia của các học giả, các nhà quản lý các cơ sở giáo dục đại học và các quan chức trong các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục đại học

Phân loại chỉ số

- Jarratt (1985) đã đưa ra 3 loại chỉ số thực hiện: chỉ số trong, chỉ số ngoài và chỉ số hành động

- Chỉ số trong: bao gồm các biến số có cùng đặc điểm phản ánh đầu vào

(mức độ hấp dẫn của khóa học đối với sinh viên, số chương trình sau đại học, nguồn lực huy động được) hoặc sự đánh giá bên trong đối với nhà trường (số bằng cấp các

loại đã cấp, chất lượng giảng dạy) Các chỉ số ngoài phản ánh sự đánh giá của bên

ngoài đối với mục tiêu của nhà trường như số sinh viên tốt nghiệp có việc làm, số

ấn phẩm được công bố Các chỉ số thao tác phản ánh hiệu suất như chi phí đơn vị,

phản ánh các biến số như cường độ lao động hoặc mức độ sử dụng thư viện, máy tính v.v

- Jarratt còn phân biệt các chỉ số đầu vào, chỉ số quá trình và chỉ số đầu ra

Các chỉ số đầu vào liên quan đến nguồn nhân lực, vật lực và tài chính mà các cơ sở

giáo dục đại học sử dụng Các chỉ số quá trình liên quan đến cường độ hoặc năng

suất sử dụng nguồn lực và những cố gắng của công tác quản lý sử dụng hiệu quả

nguồn lực đầu vào trong các hoạt động của nhà trường Các chỉ số đầu ra phản ánh

những kết quả đã đạt được hay sản phẩm của nhà trường Mô hình này khuyến cáo việc sử dụng không những các biến số đầu vào, quá trình và đầu ra mà cả các chỉ số

"bối cảnh" từ môi trường ngoài, nơi cơ sở giáo dục đại học đóng

- Dựa trên các biến số đầu vào, biến số quá trình, biến số đầu ra và biến số bối cảnh, Cullen (1987) đặt vấn đề liệu có thể tạo ra các chỉ số thực hiện được không? Ông khuyến cáo rằng có thể dựa trên các khái niệm của quản lý để sắp xếp các chỉ số thực hiện theo các nhóm: chỉ số hiệu quả, chỉ số kết quả và chỉ số kinh tế Theo cách đặt vấn đề này thì chỉ những biến số đầu vào và những biến số đầu ra có liên quan trực tiếp với nhau Các biến số bối cảnh có thể được sử dụng nếu chúng

có tác động như những biến số đầu vào và có ảnh hưởng rõ rệt đến đầu ra Theo Cullen, các biến số quá trình có thể rất cần được sử dụng để giải thích các chỉ số thực hiện nhưng chúng không được dùng trực tiếp làm các chỉ số thực hiện Nhiều nhà nghiên cứu khác lại cho rằng có thể sử dụng các biến số quá trình làm chỉ số thực hiện (Johnes & Taylor, 1990) Các chỉ số kinh tế sẽ được xác định là sự chênh lệch giữa chỉ số đầu vào thực tế với đầu vào theo mục tiêu đặt ra trước đó và dùng

để đo sự tiết kiệm của đầu vào Chỉ số hiệu quả chỉ mối quan hệ giữa đầu vào và đầu ra (đầu vào thực tế và đầu ra thực tế) Chỉ số kết quả có ý nghĩa rằng mục tiêu đặt ra có đạt được hay không

Chỉ số thực hiện đánh giá trong giáo dục

- Kiểm định và đánh giá chất lượng giáo dục hiện đã là yêu cầu bắt buộc đối với tất cả các trường đại học của Việt Nam Theo quy định, kết quả đánh giá sẽ được sử dụng để xét chỉ tiêu tuyển sinh, cho phép mở ngành và liên kết đào tạo,

quyết định về mức độ đầu tư… Nhưng muốn đưa ra những phán đoán chính xác để đánh giá thì nhất thiết phải có các số liệu đủ tổng quát cho phép so sánh về hiệu suất

và hiệu quả giữa các trường với nhau Các số liệu ấy được gọi là KPIs, vốn được áp dụng trong thương mại và công nghiệp từ đã lâu, nay mới được đưa vào áp dụng

trong giáo dục đại học trong vòng vài thập niên trở lại đây

Chương trình đào tạo:

Chương trình đào tạo là văn bản chính thức qui định mục đích mục tiêu yêu cầu nội dung kiến thức kỹ năng cấu trúc tổng thể bộ môn kế hoạch lên lớp và thực tập từng năm học, tỷ lệ giữu các bộ môn giữa lý thuyết và thực hành, phương pháp, phương tiện

cơ sở vật chất chứng chỉ văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo

Chương trình đào tạo do các cơ quan chuyên môn các cấp (vụ, viện, trung tâm vv.) soạn thảo hoặc do các cơ sở đào tạo (trường đại học cơ sở dạy nghề vv.) tự soạn thảo nhưng phải được cấp chuyên môn có thẩm quyền phê duyệt và cho phép thực hiện Chương trình đào tạo là căn cứ xây dựng qui hoạch đội ngũ cán bộ, xây dựng giáo trình tài liệu sách giáo khoa, lập dự trù kinh phí, xây dựng cơ sở vật chất

vv Đồng thời là căn cứ để giám sát, kiểm tra thanh tra đánh giá kết quả đào tạo và phê duyệt các văn bằng tốt nghiệp

Thuật ngữ chương trình đào tạo (mà gần đây gọi là chương trình giáo dục trong các văn bản pháp qui của bộ giáo dục và đào tạo) thường được hiểu theo một

số cách như sau:

Chương trình được định nghĩa là một loạt các hoạt động được sự hỗ trợ của một nhóm nguồn lực nhằm đạt được những kết quả cụ thể cho các mục tiêu đã được định sẵn (Guiding Principles for Progam Evaluation in Ontario Health Units, 1997) Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo Hoạt động đó có thể chỉ là một khóa đào tạo kéo dài một vài giờ, một ngày một tuần hoặc vài năm Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì ta có thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và

các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ

Theo Lê Đức Ngọc (2005) “Chương trình đào tạo là một văn bản pháp qui về

kế hoạch tổ chức đào tạo một văn bằng, bao gồm: mục tiêu đào tạo; nội dung và yêu cầu bắt buộc, tự chọn hay tùy ý, phân bố thời lượng các môn học, kế hoạch thực hiện các chương trình và điều kiện xét cấp văn bằng

GS.TS Trần Bá Hoành cho rằng: Chương trình đào tạo phản ánh mối quan

hệ tương tác giữa các thành phần cấu trúc của quá trình đào tạo: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá, trong đó mối quan hệ giữa mục tiêu - nội dung - phương pháp là cốt lõi Chương trình đào tạo hướng về quá trình đào tạo diễn ra tại cơ sở đào tạo (lớp học, phòng thí nghiệm) chứ không phải là bản thiết

kế nội dung đào tạo Chương trình đào tạo quan tâm không chỉ hoạt động dạy mà đặc biệt quan tâm đến sản phẩm đào tạo Văn bản chương trình đào tạo chứa đựng những thông tin cần thiết về mục tiêu, nội dung đào tạo, phương pháp tổ chức hoạt động dạy và học, các phương tiện thiết bị để tiến hành đào tạo, các hình thức và tiêu chí đánh giá kết quả đào tạo

Từ quan niệm về chương trình đào tạo của các tác giả trên thấy rằng chương trình đào tạo bao gồm các yếu tố như sau: mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, kế hoạch tổ chức thực hiện chương trình đào tạo và hệ thống các yêu cầu về thi, kiểm tra xét tốt nghiệp cho người học

Khái niệm “đánh giá”

“Đánh giá” là khái niệm được sử dụng khá phổ biến trong giáo dục đại học Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2007), “đánh giá” là hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người theo những quan niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo Trong hội thảo – tập huấn về kiểm định chất lượng giáo dục đại học tổ chức tại Quảng Ninh (2012) GS Anthony de Sam Lazaro cũng đưa ra định nghĩa “đánh giá” (Assessment): là một hay nhiều quá trình xác định, thu thập và chuẩn bị số liệu để đánh giá mức độ đạt được của các chuẩn đầu ra và các mục tiêu giáo dục của

CTĐT Ở nhiều tài liệu, “assessment” và “evaluation” được sử dụng như 2 từ đồng nghĩa, được hiểu là đánh giá và có thể thay thế cho nhau Trong một số tài liệu khác, “assessment” được dùng với nghĩa “đánh giá kết quả học tập của người học”, còn việc đánh giá chất lượng đào tạo, giáo dục của nhà trường, người ta sử dụng

“evaluation” và đều đánh giá dựa trên cơ sở các mục tiêu đã đề ra

Các khái niệm này cho thấy đánh giá nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa mục tiêu và việc thực hiện Quan điểm này cũng trùng hợp với quan điểm của R.Tiler

(1984): “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các

mục tiêu của chương trình giáo dục”

Điều này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn bởi để nâng cao chất lượng thì các trường luôn hướng đến những hoạt động nhằm thỏa mãn các mục tiêu đã được đưa

ra từ trước theo yêu cầu của nhà trường, ngành và toàn xã hội

Khái niệm đánh giá có thể nhìn tổng quát qua mô hình sau (xem mô hình trang sau):

Hình 1.2: Mô hình quá trình đánh giá Theo tác giả Phạm Xuân Thanh (2007), đánh giá là một quá trình bao gồm:

- Chuẩn bị một kế hoạch;

- Thu thập, phân tích thông tin và kết quả thu được;

- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá

Như vậy có thể thấy, khái niệm đánh giá được hiểu rất đa dạng, phong phú nhưng tựu chung lại ở một điểm: đánh giá là hoạt động có mục đích nhằm xem xét

các hoạt động cụ thể theo ý muốn chủ quan của người tham gia đánh giá trên cơ sở phân tích, so sánh, đối chiếu với các yêu cầu cụ thể của từng hoạt động, của đối tượng được đánh giá

Trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm đánh giá theo định nghĩa của hai tác giả Owen & Rogers (1999): đánh giá là việc thu thập thông tin một cách có hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được Đánh giá được hiểu là việc điều tra, xem xét, xác định chất lượng của đối tượng được đánh giá trên cơ sở thu thập thông tin một cách có hệ thống, nhằm hỗ trợ cho việc ra quyết định và rút ra bài học kinh nghiệm

Quy trình đánh giá có thể bao gồm các bước sau (Owen & Rogers, 1999):

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá (xem xét sự vật, hiện tượng dưới những góc

độ nào để có được đầy đủ thông tin về đối tượng đánh giá);

- Xây dựng các chuẩn mực (mong muốn, yêu cầu đối tượng đánh giá phải đạt

được cái gì, ở mức độ nào);

- Đo lường các thuộc tính của đối tượng đánh giá theo các tiêu chí và đối

chiếu với các chuẩn mực;

- Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để đưa ra những nhận định chuẩn xác

Đánh giá chương trình đào tạo

Đánh giá chương trình là quá trình thu thập, phân tích và báo cáo các dữ liệu một cách có hệ thống để đưa ra các quyết định đối với chương trình (Guiding Principles for Progam Evaluation in Ontario Health Units, 1997)

Đánh giá chương trình đào tạo là quá trình xem xét toàn bộ các thành tố của chương trình đào tạo để kiểm tra chương trình đào tạo có đạt được tất cả các mục tiêu theo các phương pháp đã đề ra được hay không

Khái niệm “ tiêu chí”

Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu (2007),“Tiêu chí (Criterion) là những chỉ dẫn, các nguyên tắc, các tính chất hay đơn vị đo để đánh giá chất lượng thực hiện của học sinh/sinh viên Các tiêu chí là cái mà chúng ta dùng để đo giá trị của các câu trả lời,

các sản phẩm hay hoạt động của học sinh/sinh viên Chúng có thể là tổng quát, toàn thể hay đặc trưng” Định nghĩa này đưa ra khái niệm tiêu chí như là những chỉ dẫn, nguyên tắc nhằm để lượng giá, đo các câu trả lời đối với các vấn đề liên quan đến việc đánh giá một hoạt động cụ thể Mặc dù chưa đưa ra được chính xác cách đo đó, nhưng định nghĩa của tác giả Trần Thị Bích Liễu đã định hướng cho chúng tôi trong quá trình xây dựng và tìm hiểu các nội dung liên quan đến tiêu chí đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ vủa giảng viên tại Trường đại học khoa học tự nhiên

Theo tác giả Phạm Xuân Thanh, Nguyễn Kim Dung (2003), “tiêu chí” là sự

cụ thể hóa của các chuẩn mực, chỉ ra những căn cứ để đánh giá chất lượng Khái niệm này cho thấy cần xây dựng các chuẩn mực, đồng thời để đánh giá chất lượng cần dựa trên căn cứ cụ thể chứ không phải chung chung

Từ định nghĩa trên có thể thấy, khái niệm “tiêu chí” (Criterial) gần với khái niệm tiêu chuẩn, chuẩn mực (Standard) Trong đánh giá, khái niệm “standard” được hiểu là nguyên tắc đã được thống nhất giữa những người trong cùng một lĩnh vực đánh giá để đo lường giá trị hoặc chất lượng [23] Khái niệm “tiêu chí” được chúng tôi sử dụng trong luận văn này là những căn cứ được sử dụng để đo giá trị của các hoạt động của giảng viên qua các chỉ số cụ thể Thông qua các hoạt động của quá trình này, chỉ ra những căn cứ để đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội phạm hình sự tại Trường trung cấp cảnh sát nhân dân III

1.2.3 Mục tiêu của việc đánh giá chất lượng chương trình đào tạo

Mục tiêu đánh giá chương trình tuỳ thuộc vào người sử dụng kết quả đánh giá Đối với công luận thì đánh giá chương trình đào tạo là trách nhiệm giải trình của cơ sở đào tạo Đối với những nhà hoạch định chiến lược đào tạo lại dựa vào đánh giá để đưa ra quyết định lựa chọn chương trình đào tạo này hay chương trình đào tạo kia có nên tiếp tục hay cần phải cải tiến, sửa đổi ra sao Đối với người xây dựng chương trình đào tạo hay chương trình giảng dạy lại muốn biết khi nào và làm thế nào để có thể cải tiến chương trình đào tạo của mình cũng như xem xét hiệu quả tác động của chương trình lên sinh viên

Mặt khác tuỳ theo cách tiếp cận trong xây dựng chương trình đào tạo cũng như tuỳ theo quan điểm giáo dục của mỗi người mà đưa ra mục tiêu đánh giá, đánh giá cái gì và đánh giá như thế nào Những người theo cách tiếp cận nội dung thì quan tâm đến việc nội dung kiến thức đã được sinh viên tiếp nhận ra sao những người theo cách tiếp cận mục tiêu lại muốn đánh giá xem sản phẩm đào tạo có đạt được mục tiêu đề ra hay không Người theo cách tiếp cận quá trình lại quan tâm đến việc chương trình đào tạo giúp phát triển những tiềm năng của sinh viên, có giá trị

gì cho sinh viên phát triển năng lực hay không Tất nhiên mỗi quan điểm có cách đánh giá khác nhau nhưng bất luận quan điểm nào thì các câu hỏi chung cần phải được trả lời trong đánh giá chương trình chính là mục tiêu đánh giá của chương trình đó, đó là: Chương trình đào tạo có đem lại kết quả như mong muốn hay không? Tiếp tục cải tiến chương trình đào tạo theo hướng nào?

Để xác định mức độ đạt được của chuẩn đầu ra, hoặc mức độ đạt được của người học về kiến thức, kỹ năng và thái độ đối với chuẩn nghề nghiệp qui định

Để xác định mức độ đạt được trong thực hiện chương trình, hay nói cách khác là xác định hiệu quả các hoạt động tổ chức và thực hiện giảng dạy để mang lại kết quả như mong muốn

Để cung cấp thông tin phản hồi cho khâu xây dựng chương trình đào tạo nhằm điều chỉnh, cập nhật, bổ xung những lỗ hổng của chương trình đào tạo từ đó giúp chương trình đào tạo ngày càng hoàn thiện hơn

Để giúp cơ sở đào tạo nâng cao chất lượng đào tạo, giáo dục của mình một cách liên tục, khẳng định uy tín của mình trong xã hội, thu hút người học và chuẩn bị cho việc kiểm định trường và kiểm định chương trình đào tạo bởi các tổ chức bên ngoài

Theo Carter Mc Namara (1998) một trong những trọng tâm của việc đánh giá chương trình là:

a, Đánh giá việc nhà trường thực hiện các mục tiêu làm cách nào để thực hiện được các mục tiêu, làm cách nào để đạt được mục tiêu và làm cách nào để biết liệu nhà trường có đạt được mục tiêu hay không?

b, Đánh giá hiệu quả của chương trình để áp dụng ở nơi khác

c, Đưa ra các so sánh hợp lý giữa các chương trình để quyết định xem chương trình nào nên được tiếp tục…khi chưa quyết định giảm ngân sách

d, Cải tiến chương trình và các dịch vụ cung cấp chương trình

1.2.4 Một số loại hình đánh giá chương trình đào tạo

- Theo carter Mc namara (1998) và peter f.oliva (1997) có một số loại hình đánh giá chương trình sau đây:

a, Đánh giá dựa vào mục tiêu

Các chương trình thông thường được thiết kế để đáp ứng một hay nhiều mục tiêu cụ thể Các mục tiêu này thường được mô tả trong kế hoạch đánh giá chương trình ban đầu Đánh giá dựa vào mục tiêu là đánh giá việc chương trình đáp ứng những mục tiêu và mục đích đã được xác định trước như thế nào Các câu hỏi được đặt ra khi thiết kế đánh giá chương trình theo loại hình này là:

Mục tiêu được thiết kế như thế nào? Quá trình thực hiện đã hiệu quả hay chưa?

Các quá trình thực hiện chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu là gì?

Đã xác định khung thời gian cho việc thực hiện các mục tiêu chưa? Nếu không thì tại sao?

Giáo viên cán bộ viên chức đã có các nguồn lực tương xứng ( tiền bạc, trang thiết bị, phương tiện, trình độ đào tạo…) để tiếp cận mục tiêu chưa?

Các ưu tiên nên có sự thay đổi như thế nào để tập trung nhiều hơn vào việc tiếp cận các mục tiêu? (phụ thuộc vào hoàn cảnh câu hỏi này có lẽ cần được xem xét kỹ bởi quyết định của ban quản lý chương trình, hơn là một câu hỏi đánh giá)

Khoảng thời gian nên được thay đổi như thế nào?

Các mục tiêu nên được thay đổi như thế nào? (cẩn thận khi đưa ra sự thay đổi này - cần hiểu tại sao các nỗ lực không mang lại sự đạt được mục tiêu trước khi thay đổi mục tiêu) các mục tiêu nào nên them vào? Và mục tiêu nào nên thay đổi tại sao?

Các mục tiêu nên được thiết kế như thế nào trong tương lai?

b, Đánh giá dựa vào kết quả