Tác động của hệ thống đảm bảo chất lượng trong đối với hoạt động đào tạo tại học viện kỹ thuật quân sự

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ---    --- KIỀU VĂN BẢY TÁC ĐỘNG CỦA HỆ THỐNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TRONG ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO TẠI HỌC VIỆN KỸ THUẬT QUÂN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

-    -

KIỀU VĂN BẢY

TÁC ĐỘNG CỦA HỆ THỐNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TRONG ĐỐI VỚI HOẠT

ĐỘNG ĐÀO TẠO TẠI HỌC VIỆN KỸ THUẬT QUÂN SỰ

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

LỜI CẢM ƠN

Học viên xin chân thành cảm ơn sâu sắc PGS.TS Nguyễn Phương Nga

đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, cung cấp tài liệu học tập và nghiên cứu, mang lại cho học viên những tri thức quý báu, thiết thực để hoàn thành luận văn

Học viên xin chân thành cảm ơn tất cả Quý Thầy, Cô đã trực tiếp giảng dạy các môn học chung, các chuyên đề trong chương trình đào tạo của khoá học, qua đó đã truyền đạt cho học viên rất nhiều kiến thức, kinh nghiệm quý báu và bổ ích

Học viên xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc, cán bộ giảng viên và công nhân viên của Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục - Đại học Quốc gia

Hà Nội đã tạo điều kiện, giúp đỡ học viên trong suốt khóa học và trong quá trình hoàn thành luận văn

Học viên xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc, cán bộ giảng viên, công nhân viên và sinh viên của Học viện Kỹ thuật quân sự đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ học viên trong suốt khóa học và trong quá trình khảo sát lấy số liệu, hoàn thành luận văn

Do hạn hẹp về mặt thời gian nên luận văn không thể tránh khỏi những hạn chế nhất định Kính mong các thầy cô giáo, các nhà khoa học, những người quan tâm đến đề tài cho ý kiến đóng góp để tác giả có thể làm tốt hơn nữa trong những nghiên cứu sau

Hà Nội, ngày 30 tháng 7 năm 2014

Tác giả luận văn

Kiều Văn Bảy

LỜI CAM ĐOAN

Tôi là: Kiều Văn Bảy, là học viên cao học chuyên ngành Đo lường đánh giá trong giáo dục, khóa 2009, tại Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục -Đại học Quốc gia Hà Nội

Tôi xin cam đoan:

- Luận văn này là sản phẩm nghiên cứu của tôi

- Các số liệu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trên bất

kỳ phương tiện truyền thông đại chúng nào

Tôi xin chịu trách nhiệm về kết quả nghiên cứu của mình

Tác giả

Kiều Văn Bảy

MỤC LỤC

PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Giới hạn nghiên cứu 3

4 Câu hỏi nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 4

PHẦN 2: NỘI DUNG LUẬN VĂN 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN 6

1.1 Các khái niệm: 6

1.1.1 Hoạt động đào tạo 6

1.1.2 Hoạt động giảng dạy 6

1.1.3 Đảm bảo chất lượng của giáo dục đại học 8

1.1.4 Đảm bảo chất lượng trong 10

1.2 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 21

1.3 Tóm tắt chương 1 29

Chương 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 30

2.1 Bối cảnh nghiên cứu 30

2.1.1 Giới thiệu khái quát về Học viện Kỹ thuật Quân sự 30

2.1.2 Hoạt động Đảm bảo chất lượng trong Học viện Kỹ thuật quân sự 32

2.2 Phương pháp nghiên cứu 44

2.3 Công cụ nghiên cứu .47

2.3.1 Phiếu lấy ý kiến người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên 47

2.3.2 Phiếu khảo sát giảng viên 49

2.3.3 Phỏng vấn 51

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 52

3.1 Kết quả khảo sát sinh viên 52

3.2 Kết quả khảo sát giảng viên 58

3.3 Công tác thanh tra đào tạo 61

3.4 Kết quả phỏng vấn cán bộ quản lý 62

PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 65

TÀI LIỆU THAM KHẢO 67 PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CHQCQĐ Chấp hành các quy chế, quy định

CNH-HĐH Công nghiệp hóa-hiện đại hóa

ĐBCLT Đảm bảo chất lượng trong

GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

HVKTQS Học viện Kỹ thuật quân sự

KH&ĐT Khoa học và đào tạo

KT&ĐBCLGDĐT Khảo thí và đảm bảo chất lượng giáo dục đào tạo

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1: Bảng kết quả phân tích độ tin cậy của phiếu khảo sát sinh viên 53

Bảng 3.2: Sự thay đổi về nội dung và phương pháp giảng dạy qua các năm 55

Bảng 3.3 : Sự thay đổi về việc chấp hành các quy chế, quy định qua các năm 57

Bảng 3.4: Độ tin cậy của phiếu khảo sát 58

Bảng 3.5: Giá trị trung bình của 13 câu trên 60 phiếu khảo sát 59

Bảng 3.6: So sánh số lượng giáo viên vi phạm quy chế, quy định trong quá trình giảng dạy qua các năm 2009-2012 61

DANH MỤC ĐỒ THỊ - SƠ ĐỒ ĐỒ THỊ Đồ thị 3.1: Sự biến thiên về nội dung và PPGD từ năm 2010-2012 56

Đồ thị 3.2 : Sự biến thiên về việc chấp hành quy chế quy định từ năm 2010-2012 57

Đồ thị 3.3: Tác động của ĐBCL trong đến nội dung và PPGD 59

Đồ thị 3.4: Tác động của ĐBCL trong đến việc chấp hành quy chế, quy định 61

SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.1: Hệ thống ĐBCL trong của HVKT Quân Sự 46

PHẦN 1: MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong bất kỳ thời đại nào, hay bất kỳ quốc gia nào, chất lượng giáo dục luôn là vấn đề được quan tâm hàng đầu của toàn xã hội vì tầm quan trọng của

nó đối với sự nghiệp xây dựng đất nước

Đối với Việt Nam, hơn bao giờ hết, chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng giáo dục đại học nói riêng đang là vấn đề quan tâm của toàn xã hội Một trong những nguyên nhân chính khiến cho chất lượng giáo dục đại học còn thấp là do những yếu kém trong công tác quản lý trong đó có quản lý chất lượng

Quản lý chất lượng tiến hóa cùng quá trình quản lý từ giai đoạn mà trọng tâm là kiểm soát chất lượng sang đảm bảo chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể Đối với Việt Nam, quản lý chất lượng trong giáo dục đại học

là xu thế tất yếu của đổi mới quản lý giáo dục nhằm khắc phục những hạn chế

cố hữu của mô hình quản lý chất giáo dục mang tính bao cấp sang mô hình quản lý chất lượng theo chuẩn mực với các tiêu chuẩn được lượng hóa

Học viện Kỹ thuật quân sự là một trung tâm đào tạo đại học và sau đại học, đồng thời cũng là một trung tâm Khoa học và công nghệ quan trọng của quân đội, góp phần xây dựng quân đội cách mạng, chính quy, tinh nhuệ từng bước hiện đại, đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp CNH-HĐH của đất nước

Ngày 23/6/2008, Giám đốc Học viện ban hành quyết định thành lập Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng giáo dục đào tạo Phòng hoạt động theo thể lệ khuôn khổ và các tiêu chuẩn ấn định, là cơ quan hỗ trợ về đảm bảo chất lượng cho nhà trường, nắm bắt kịp thời tiêu chuẩn chất lượng, cải tiến và tăng cường các hoạt động góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo

Đẩy mạnh thực hành đảm bảo chất lượng bên trong dựa trên chính sách của Nhà nước và chiến lược của nhà trường, qua đó đảm bảo nâng cao chất lượng đào tạo và văn hóa chất lượng Phòng là đầu mối phối hợp với các cơ quan (trong nhà trường quân đội thì các Phòng, Ban của nhà trường được gọi chung

là cơ quan), khoa, bộ môn hoạt động tự chủ cùng nhau hỗ trợ hướng đến hoạt động bền vững đảm bảo chất lượng bên trong của Học viện

Đổi mới và không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo của Học viện là một yêu cầu cấp bách, là một phương hướng hoạt động để chấp hành nghiêm túc Nghị quyết của Bộ Chính trị về cải cách giáo dục, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc trong giai đoạn mới Theo đó, mỗi trường cần xây dựng một hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong (IQA) hiệu quả Không

có một mô hình nào là phù hợp cho tất cả các trường mà nó tùy thuộc vào việc nhà trường chọn cái nào là phù hợp với mình nhất Tuy nhiên các mô hình này cần đáp ứng một số điều kiện cơ bản

Hiện nay các trường đại học, cao đẳng ở Việt Nam nói chung và ở Học

viện kỹ thuật quân sự nói riêng chưa quan tâm đến việc tổ chức đánh giá tác động của hệ thống đảm bảo chất lượng trong đối với hoạt động đào tạo

Mặt khác Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng giáo dục đào tạo của Học viện KTQS được thành lập từ năm 2008, từ đó đến nay Phòng đã tổ chức triển khai rất nhiều hoạt động ĐBCL và đạt được những thành tích nhất định

Vì vậy, việc nghiên cứu tác động của hệ thống đảm bảo chất lượng trong đối với hoạt động đào tạo nói chung và tác động đến hoạt động giảng dạy của giảng viên nói riêng tại Học viện kỹ thuật quân sự là một đề tài hết sức cần thiết, nhằm tìm ra những mặt mạnh, mặt còn tồn tại để đưa ra những khuyến nghị với Học viện Để từ đó nâng cao chất lượng hoạt động đảm bảo chất lượng bên trong, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tại Học viện kỹ thuật quân sự

để khuyến nghị những chính sách và giải pháp điều chỉnh phù hợp, tạo những chuyển biến tích cực trong giáo dục và đào tạo của Học viện nói chung và hoạt động giảng dạy nói riêng

3 Giới hạn nghiên cứu

Hoạt động đào tạo là một khái niệm rất rộng, bao gồm nhiều hoạt động của các cơ quan, giảng viên, các cá nhân Nhưng trong giới hạn của đề tài tác giả lựa chọn nghiên cứu tác động của hệ thống đảm bảo chất lượng trong tại Học viện kỹ thuật quân sự đến hoạt động giảng dạy của giảng viên đang giảng dạy hệ đại học dân sự dài hạn về:

+ Phương pháp giảng dạy

+ Nội dung giảng dạy

+ Việc chấp hành các quy chế, quy định trong hoạt động giảng dạy

4 Câu hỏi nghiên cứu

1 Hệ thống đảm bảo chất lượng trong của Học viện kỹ thuật quân sự

có tác động gì đến việc thay đổi nội dung và phương pháp giảng dạy của giảng viên?

2 Hệ thống đảm bảo chất lượng trong tác động gì tới việc chấp hành các quy chế, quy định trong giáo dục đào tạo của giảng viên?

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1.1 Khách thể nghiên cứu:

- Sinh viên, giảng viên và cán bộ tại Học viện kỹ thuật quân sự

5.1.2 Đối tượng nghiên cứu:

- Hoạt động giảng dạy của giảng viên

- Các thành tố trong hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong tác động

gì đến hoạt động giảng dạy của giảng viên tại Học viện kỹ thuật quân sự

5.2 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu này sử dụng kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và phương pháp nghiên cứu định lượng

Nghiên cứu định tính bao gồm: Tác giả nghiên cứu về lý luận và khảo

cứu tài liệu Với phương pháp này tác giả sưu tầm tài liệu, phân loại, phân tích các quan điểm liên quan đến chất lượng, đảm bảo chất lượng trong Đồng thời, tiến hành khảo sát lấy ý kiến đối với giảng viên và cán bộ quản lý của HVKTQS để thấy được những quan điểm và những đánh giá của họ về hoạt động đảm bảo chất lượng trong tại HVKTQS

Nghiên cứu định lượng bao gồm: Tác giả dùng phương pháp điều tra

khảo sát sử dụng mẫu phiếu lấy ý kiến người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên Dựa trên kết quả khảo sát, tác giả đã dùng phần mềm SPSS để đánh giá độ tin cậy, xử lý số liệu của phiếu

Phiếu lấy ý kiến người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên gồm

14 câu hỏi được chia thành 2 nhóm chính: Nội dung và phương pháp giảng dạy; và nhóm chấp hành các quy chế, quy định trong đào tạo Sau đó dùng

phần mềm SPSS để phân tích phương sai (ANOVA của SPSS Analyze Compare Means-One Way ANOVA) so sánh sự thay đổi các biến số (Nội dung và phương pháp giảng dạy; việc chấp hành các quy chế quy định của giảng viên) qua các năm 2010; 2011; 2012 để thấy được thay đổi trong hoạt động giảng dạy của giảng viên

-PHẦN 2: NỘI DUNG LUẬN VĂN Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN

1.1 Các khái niệm:

1.1.1 Hoạt động đào tạo

Có nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động đào tạo, tuy nhiên trong luận văn này tác giả sử dụng định nghĩa của tác giả Nguyễn Trọng Thắng (2005, trang 73): Hoạt động đào tạo là quá trình chuyển giao có hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thế cho người học đi vào cuộc sống lao động tự lập và góp phần xây dựng bảo vệ đất nước

Cũng theo tác giả Nguyễn Trọng Thắng thì hoạt động đào tạo có nhiều hình thức tổ chức đào tạo cơ bản là ở các cơ sở đào tạo chính quy trong hệ thống giáo dục quốc dân, ngoài ra còn có hình thức đào tạo không chính quy ngày càng được mở rộng như đào tạo tại chức, đào tạo từ xa, đào tạo cấp tốc nhằm đáp ứng nhu cầu đa dạng của xã hội

Ngày nay đào tạo không chỉ là quá trình chuyển giao một chiều mà còn bằng những phương tiện dạy học hiện đại mà các cơ quan đào tạo đang dần dần tiến tới hợp tác song phương với người học để giúp họ chủ động, tích cực,

tự giác chiếm lấy tri thức, tự trang bị hành trang nghề nghiệp, chuyên môn

Đó là quá trình đào tạo được chuyển biến thành quá trình tự đào tạo của người học Chỉ khi nào đạt được chuyển biến như vậy thì hiệu quả đào tạo mới cao

và có lợi ích thiết thực cho bản thân người học và xã hội

1.1.2 Hoạt động giảng dạy

Có nhiều tài liệu và bài viết khác nhau có đề cập đến khái niệm hoạt động giảng dạy, trong nghiên cứu này tác giả lấy khái niệm theo tác giả Nguyễn Trọng Thắng (2005; trang 96) Theo đó thì giảng dạy là hoạt động

truyền thụ kiến thức, kỹ năng cho người học của nhà giáo Giảng dạy luôn đi đôi và gắn liền với hoạt động học tập của học viên và hợp thành hoạt động dạy học trong lĩnh vực sư phạm

Giảng dạy là sự điểu khiển tối ưu hóa quá trình SV chiếm lĩnh khái niệm khoa học, và bằng cách đó, hình thành và phát triển nhân cách Giảng dạy và học tập có những mục đích cụ thể khác nhau Nếu học tập nhằm vào việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học thì giảng dạy lại có mục đích là điều khiển sự học tập Giảng dạy có 02 chức năng thường xuyên tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau đó là truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt động học

Theo tác giả Lê Đức Ngọc [18] thì dạy học đại học là dạy nhận thức, dạy kỹ năng và dạy cảm nhận Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội - Nhân văn, Cơ bản hay Công nghệ, Kỹ thuật ) và tùy theo mục tiêu đào tạo (đại học hay sau đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ ) mà chọn chủ điểm hay trọng tâm về dạy nhận thức, dạy kỹ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp

Cũng theo tác giả Lê Đức Ngọc, tính nghệ thuật của việc dạy học đại học thể hiện ở năng lực truyền đạt của GV làm sao khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của SV để nhận thức, để cảm nhận và để có kỹ năng cao Như vậy GV nào càng nắm vững tính khoa học và nghệ thuật của việc dạy học thì sẽ dạy cho SV có được các bậc nhận thức, bậc cảm nhận hay bậc kỹ năng càng cao và GV đó sẽ có chất lượng dạy học cao, đồng thời sản phẩm đào tạo cũng có chất lượng cao

Một số quan điểm về dạy học đại học:

Có nhiều quan điểm khác nhau về dạy học đại học Dưới đây là một số quan điểm chính:

- Quá trình dạy học đại học là một quá trình nhận thức có tính chất nghiên cứu của SV dưới sự chỉ đạo của người cán bộ giảng dạy, là một quá

trình hai mặt (dạy và học) nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học, đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học ở đại học

- Dạy là quá trình tổ chức nhận thức cho SV, bản chất của dạy học là tổ chức nên các tình huống học tập “các tình huống gia cố”, trong đó SV sẽ hoạt động tích cực dưới sự hướng dẫn ít nhiều của GV nhằm đạt được chất lượng

và hiệu quả dạy học Trong quá trình này, SV luôn luôn phải hoạt động tích cực, phải được tăng cường, củng cố, khen thưởng, xác nhận ngay

- Dạy học là một quá trình điều khiển và tự điều khiển, là một quá trình có thể điều khiển được

- Dạy học là một quy trình công nghệ đặc biệt

- Quá trình dạy học là một hệ thống cân bằng động, gồm nhiều nhân tố tác động qua lại lẫn nhau theo những quy luật và nguyên tắc nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học, nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học Ở đây cần phải đặc biệt chú ý đến một số nguyên tắc cơ bản sau: Nguyên tắc dạy học phải xuất phát từ SV, đầu vào, lấy SV làm trung tâm; Nguyên tắc hoạt động; Nguyên tắc đấu tranh nhận thức; Nguyên tắc các đoạn ngắn xác nhận ngay

Từ những quan điểm trên, chúng ta có thể đi đến quan điểm quan trọng là: Dạy học về bản chất là một quá trình thiết kế và góp phần thi công của GV

và học tập về bản chất là một quá trình tự thiết kế và trực tiếp thi công của SV dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ ít nhiều của GV nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học

1.1.3 Đảm bảo chất lượng của giáo dục đại học

Đảm bảo chất lượng là sự quan tâm có hệ thống, có cấu trúc và liên tục đến chất lượng theo hướng duy trì và cải tiến chất lượng [11]

Đảm chất lượng là sự kết hợp giữa việc quản lý bên trong và quản lý bên ngoài cơ sở giáo dục đại học Việc quản lý bên trong là để nâng cao

quyền tự chủ cho các cơ sở giáo dục đại học trong việc tổ chức quá trình đào tạo của mình Mặt khác, các cơ quan quản lý bên ngoài về giáo dục đại học cũng đặt ra các cơ chế để làm rõ những quy trình, cơ chế đảm bảo chất lượng của cơ sở giáo dục đại học, mức độ sử dụng các cơ chế đó, kết quả, hiệu quả của chúng Sự giám sát bên ngoài này là phần hữu cơ của quy trình làm rõ trách nhiệm của cơ sở giáo dục đại học Quyền tự chủ luôn đi liền với việc chịu trách nhiệm Quyền tự chủ thể hiện thông qua việc giảm bớt can thiệp của các cơ quan quản lý bên ngoài đối với công việc của cơ sở giáo dục đại học; trong khi đó tăng tính chịu trách nhiệm tức là đưa cơ chế công khai hóa vào thực thi trong quản lý giáo dục đại học Đây là cách thức tiến bộ hơn nhiều so với việc giám sát chất lượng đơn thuần trong quản lý giáo dục đại học trước đây Bảo đảm chất lượng, như vậy, yêu cầu trách nhiệm cao từ phía

cơ sở giáo dục đại học, mặc dù các cơ quan bên ngoài có liên quan vẫn giữ những trách nhiệm nhất định

Đảm bảo chất lượng là sự phối hợp trách nhiệm giữa cơ sở giáo dục đại học với các cơ quan bên ngoài, nhưng trách nhiệm chính vẫn thuộc về cơ sở giáo dục đại học Chất lượng chỉ có thể được duy trì và nâng cao nhờ các hoạt động giảng dạy, học tập và quản lý chất lượng trong nhà trường; là kết quả của sự tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động của cơ sở giáo dục đại học Hay nói cách khác, hoạt động quản lý chất lượng bên trong nhà trường là điểm xuất phát, là nền tảng có ý nghĩa quyết định đến chất lượng giáo dục đại học Thiết lập một hệ thống phối hợp quản lý chất lượng ở bên ngoài trường đại học là cần thiết Tuy nhiên, phải làm rõ chức năng, hoạt động và sự phối hợp của các tổ chức này với cơ sở giáo dục đại học Trong xu thế tăng cường quyền tự chủ và chịu trách nhiệm của giáo dục đại học, việc kiểm định và đánh giá bên ngoài chỉ có ý nghĩa làm rõ cơ chế chịu trách nhiệm và công khai chất lượng của các cơ sở giáo dục đại học mà thôi

1.1.4 Đảm bảo chất lượng trong

1.1.4.1 Khái niệm đảm bảo chất lượng trong

Có nhiều định nghĩa khác nhau về ĐBCLT, tuy nhiên trong nghiên cứu này tác giả lấy từ định nghĩa của tác giả Phạm Thành Nghị (2000, trang 43) Theo tác giả Phạm Thành Nghị: Đảm bảo chất lượng là sự quan tâm có hệ thống, có cấu trúc và liên tục đến chất lượng theo hướng duy trì

và cải tiến chất lượng

Đảm chất lượng là sự kết hợp giữa việc quản lý bên trong và quản lý bên ngoài cơ sở giáo dục đại học Việc quản lý bên trong là để nâng cao quyền tự chủ cho các cơ sở giáo dục đại học trong việc tổ chức quá trình đào tạo của mình Mặt khác, các cơ quan quản lý bên ngoài về giáo dục đại học cũng đặt ra các cơ chế để làm rõ những quy trình, cơ chế đảm bảo chất lượng của cơ sở giáo dục đại học, mức độ sử dụng các cơ chế đó, kết quả, hiệu quả của chúng Sự giám sát bên ngoài này là phần hữu cơ của quy trình làm rõ trách nhiệm của cơ sở giáo dục đại học Quyền tự chủ luôn đi liền với việc chịu trách nhiệm Quyền tự chủ thể hiện thông qua việc giảm bớt can thiệp của các cơ quan quản lý bên ngoài đối với công việc của cơ sở giáo dục đại học; trong khi đó tăng tính chịu trách nhiệm tức là đưa cơ chế công khai hóa vào thực thi trong quản lý giáo dục đại học Đây là cách thức tiến bộ hơn nhiều so với việc giám sát chất lượng đơn thuần trong quản lý giáo dục đại học trước đây Bảo đảm chất lượng, như vậy, yêu cầu trách nhiệm cao từ phía

cơ sở giáo dục đại học, mặc dù các cơ quan bên ngoài có liên quan vẫn giữ những trách nhiệm nhất định

Đảm bảo chất lượng là sự phối hợp trách nhiệm giữa cơ sở giáo dục đại học với các cơ quan bên ngoài, nhưng trách nhiệm chính vẫn thuộc về cơ sở giáo dục đại học Chất lượng chỉ có thể được duy trì và nâng cao nhờ các hoạt động giảng dạy, học tập và quản lý chất lượng trong nhà trường; là kết quả

của sự tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động của cơ sở giáo dục đại học Hay nói cách khác, hoạt động quản lý chất lượng bên trong nhà trường là điểm xuất phát, là nền tảng có ý nghĩa quyết định đến chất lượng giáo dục đại học Thiết lập một hệ thống phối hợp quản lý chất lượng ở bên ngoài trường đại học là cần thiết Tuy nhiên, phải làm rõ chức năng, hoạt động và sự phối hợp của các tổ chức này với cơ sở giáo dục đại học Trong xu thế tăng cường quyền tự chủ và chịu trách nhiệm của giáo dục đại học, việc kiểm định và đánh giá bên ngoài chỉ có ý nghĩa làm rõ cơ chế chịu trách nhiệm và công khai chất lượng của các cơ sở giáo dục đại học mà thôi

1.1.4.2 Các yếu tố của đảm bảo chất lượng trong

Đảm bảo chất lượng trong gồm rất nhiều yếu tố, nhưng trong giới hạn

đề tài, tác giả chỉ nghiên cứu các yếu tố cơ bản và đang được thực hiện tại Học viện KTQS:

a/ Chính sách và những quy trình đảm bảo chất lượng

Nhà trường có chính sách rõ ràng và những quy trình phù hợp để bảo đảm chất lượng và chuẩn mực của các chương trình đào tạo và văn bằng do nhà trường cấp Nhà trường có cam kết rõ ràng, công khai về việc phát triển nền văn hóa chất lượng và ý thức chất lượng Để đạt được điều này, nhà trường xây dựng và triển khai chiến lược liên tục cải tiến chất lượng Chiến lược, chính sách và các quy trình này là chính thức và được công bố rộng rãi

Chiến lược chính sách và các quy trình này cần nêu rõ vai trò của người học và những người có liên quan khác

Một chính sách đảm bảo chất lượng được xây dựng rõ ràng và những quy trình đảm bảo chất lượng sẽ cung cấp một khung cơ cấu cho việc phát triển xây dựng và giám sát tính hiệu quả của hệ thống đảm bảo chất lượng Chúng cũng giúp tạo ra sự tin tưởng của công chúng về tính tự chủ của nhà trường Chính sách được xây dựng được nêu bao gồm các tuyên bố, những

phát biểu về những mục đích của nhà trường và các phương tiện chính để đạt được những mục đích đó

Các chính sách đảm bảo chất lượng bên trong được nêu rõ ràng về đảm bảo chất lượng bên trong hay không; chính sách này có nêu rõ những phát biểu công khai về:

- Quan hệ giữa giảng dạy và nghiên cứu khoa học trong nhà trường;

- Chiến lược của nhà trường về chất lượng và tiêu chuẩn;

- Hệ thống đảm bảo chất lượng được tổ chức ra sao?

- Trách nhiệm của các Khoa, Bộ môn, các đơn vị, và các tổ chức, cá nhân khác trong việc đảm bảo chất lượng;

- Sự tham gia của người học vào quá trình đảm bảo chất lượng;

- Các phương thức triển khai, giám sát và cải thiện chính sách đảm bảo chất lượng

b/ Tự đánh giá

Tự đánh giá chỉ là một công đoạn của quá trình bảo đảm chất lượng Chính vì vậy, để có thể tự đánh giá, các quy trình, mục tiêu, quy chế, cơ chế, chuẩn mực chất lượng phải được thiết kế, đưa vào thực hiện và tư liệu hóa chuẩn bị sẵn sàng được đo đếm, đánh giá Quản lý chất lượng bên trong bao gồm xác định mục tiêu, chuẩn mực, xác định các lĩnh vực quản lý chất lượng, xây dựng và duy trì các quy trình đảm bảo chất lượng, xác định tiêu chuẩn và tiến hành đánh giá là điều kiện cho tự đánh giá

+ Một số yêu cầu và lợi ích của tự đánh giá

Thứ nhất, việc tham gia của các thành viên tổ chức trong suốt quá trình đánh giá là cần thiết, bởi trong quá trình này mọi người cùng phát hiện vấn

đề, đóng góp ý kiến làm rõ nhiều sự kiện theo cách nhìn khác nhau mà nếu thiếu sự tham gia đó không thể làm rõ được những vấn đề như vậy

Thứ hai, quá trình tự đánh giá nếu được thiết kế và tổ chức tốt sẽ tạo ra

"chất keo tâm lý" cho sự phát triển của tổ chức Khi tham gia phát hiện vấn

đề, đưa ra giải pháp và biểu quyết xếp ưu tiên , các thành viên tổ chức cam kết thực hiện những công việc đã lựa chọn

Thứ ba, quá trình tự đánh giá của cơ sở giáo dục đại học sẽ tạo ra tính cởi mở của tổ chức Tự đánh giá thường tăng cường giao tiếp, lòng tin, khả năng biết lắng nghe và thực hiện các chức năng của tổ chức trong giải quyết vấn đề và cải thiện bầu không khí tập thể

Thứ tư, các nhà quản lý, lãnh đạo của tổ chức sẽ cam kết với những gì

họ đã xây dựng cùng với nhân viên trong quá trình tự đánh giá Một số vấn đề

bị bỏ quên hay cố ý lờ đi nay có dịp được đưa ra thảo luận và giải quyết trên

cơ sở sự cam kết của lãnh đạo

Thứ năm, tự đánh giá của cơ sở giáo dục đại học được chính cán bộ nhà trường tiến hành, trong môi trường quen thuộc sẽ giúp nâng cao kết quả đầu ra

+ Những tiên đề cho tự đánh giá

Mục tiêu và chuẩn mực là biểu hiện cụ thể của tuyên bố sứ mệnh Sự có mặt của các quy trình đảm bảo chất lượng là điều kiện cơ bản để duy trì chất lượng và phòng ngừa những sản phẩm chất lượng kém Các quy trình này có liên quan đến việc thực hiện các hoạt động, duy trì chuẩn mực, đánh giá và điều chỉnh kết hợp với các cơ chế thưởng phạt là điều kiện về mặt pháp lý giúp đạt được chất lượng mong muốn Điều kiện thứ ba cho việc tự đánh giá

của cơ sở giáo dục đại học là sự có mặt của các chuẩn mực và việc thường xuyên đánh giá sản phẩm theo các chuẩn mực

+ Bản chất công việc tự đánh giá: Hoạt động tự đánh giá không những

chỉ nhằm xây dựng báo cáo cho đoàn thẩm định mà còn nhằm cải tiến chương trình và nâng cao hiệu quả hoạt động của cơ sở giáo dục đại học

Xem xét sứ mệnh mục tiêu: Sứ mệnh và mục tiêu là những tuyên bố xác

định bản chất và ý định của cơ sở giáo dục đại học Tuyên bố sứ mệnh xác định kiểu loại tổ chức, tầm nhìn và những tham vọng trong tương lai Tuyên

bố sứ mệnh được cụ thể hóa trong các mục tiêu Những tuyên bố về mục tiêu trở thành định hướng không những cho lãnh đạo và các thành viên nhà trường

mà cho cả những sinh viên và cán bộ tương lai

Đánh giá các giải pháp, hoạt động thực hiện mục tiêu; Đánh giá kết quả, đầu ra của cơ sở giáo dục đại học

+ Chuẩn bị báo cáo

Báo cáo là sản phẩm đầu ra của toàn bộ công việc mà nhóm đánh giá tiến hành Việc lột tả được toàn bộ công việc, kết quả, ý kiến, kiến nghị là cần thiết Tuy nhiên, một báo cáo dài là không phù hợp

c/ Đánh giá chương trình đào tạo

Chương trình đào tạo đóng một vai trò vô cùng quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng đào tạo ở mọi cấp học và ngành học Bất kỳ một chương trình đào tạo nào cũng phải đảm bảo thực hiện được mục tiêu đào tạo phù hợp với yêu cầu phát triển của kinh tế - xã hội Vì vậy, yêu cầu một chương trình đào tạo mới phù hợp với sự phát triển của thực tế xã hội, một chương trình đào tạo mới tăng tính chuyên sâu về môn học và một chương trình đào tạo mới đảm bảo sự cân đối giữa lý thuyết với thực nghiệm và gắn với thực tế xã hội Việt Nam là vô cùng cần thiết

Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu (2007), đánh giá chương trình đào tạo

là một hoạt động quan trọng và thường xuyên trong các trường đại học Đánh

giá chương trình đào tạo là một hoạt động quan trọng và thường xuyên trong các trường đại học Ở nhiều nước, đánh giá chương trình là một phần không thể thiếu trong quá trình kiểm định nhà trường và kiểm định chương trình đào tạo Ví dụ, ở Mỹ hay Canada, cùng với kiểm định chất lượng nhà trường, hầu hết các chương trình đào tạo đều được kiểm định để đảm bảo rằng nhà trường

đã đào tạo nguồn nhân lực có các kiến thức, kĩ năng và phẩm chất đạo đức đáp ứng chuẩn nghề nghiệp do các hiệp hội kiểm định nghề nghiệp đề ra và

đáp ứng các yêu cầu của các ngành nghề trong xã hội Trong quá trình kiểm định chương trình thì các hoạt động và tiến trình đánh giá chương trình đóng vai trò quan trọng cung cấp các bằng chứng cần thiết cho việc kiểm định

Đánh giá chương trình là sự thu thập cẩn thận các thông tin về một chương trình hoặc một vài khía cạnh của một chương trình để ra các quyết định cần thiết đối với chương trình Như vậy, đánh giá chương trình là những hoạt động có tính hệ thống, nằm trong một tiến trình; các hoạt động này nhằm kiểm tra toàn bộ các khía cạnh hay một khía cạnh của chương trình: đầu vào của chương trình, các hoạt động thực hiện chương trình, các nhóm khách hàng sử dụng chương trình, các kết quả (các đầu ra) và làm thế nào để sử dụng có hiệu quả các nguồn lực

d/ Hệ thống kiểm tra đánh giá

Đánh giá sinh viên

Việc đánh giá sinh viên là một trong những yếu tố quan trọng nhất của giáo dục đại học Kết quả đánh giá có ảnh hưởng sâu sắc đến nghề nghiệp tương lai của sinh viên Vì thế việc đánh giá phải luôn luôn được thực hiện một cách chuyên nghiệp dựa trên cơ sở kiến thức vững vàng đang hiện hành

về các quá trình thi cử và trắc nghiệm Việc đánh giá còn cung cấp thông tin cho nhà trường về hiệu quả của việc giảng dạy và việc hỗ trợ người học

Quy trình đánh giá người học cần phải: Được thiết kế để đạt được

những kết quả học tập dự kiến cũng như những mục tiêu khác của chương trình; Phù hợp với mục đích đánh giá, như đánh giá chẩn đoán, đánh giá quá trình, hay đánh giá tổng kết; có các tiêu chí chấm điểm được nêu rõ ràng bằng văn bản; Được thực hiện bởi những người có hiểu biết về vai trò của đánh giá trong lộ trình phát triển của sinh viên để đạt được những kiến thức và kỹ năng cần thiết tương xứng với bằng cấp sẽ được nhận nếu có thể, không được đánh giá dựa trên cơ sở phán đoán của chỉ một giám khảo duy nhất;

Có thể được hiểu theo hai cách khác nhau về kết quả học tập của sinh viên tuỳ theo mục đích của việc đánh giá Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của sinh viên, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức và kĩ năng cần đạt được và thời gian bỏ

ra Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một sinh viên so với các bạn cùng học

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình

độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của sinh viên, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân sinh để sinh viên học tập ngày một tiến bộ hơn

Đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm các mục đích sau:

Đối với giáo viên:

- Dự đoán những điểm mạnh và điểm yếu của sinh viên nhằm để giáo viên có cơ hội giúp sinh viên khắc phục những yếu kém của họ và tránh giảng dạy lại hoặc giảng dạy quá kỹ những điều sinh viên đã biết

- Giám sát quá trình tiến bộ của sinh viên và giúp giáo viên thấy được

sự tiến bộ đó có tương xứng với mục tiêu đề ra hay không

- Giúp giáo viên có cơ sở cho điểm hay xếp loại sinh viên

Đối với sinh viên:

- Làm cho sinh viên hiểu rõ mục tiêu cụ thể của việc học tập

- Giúp sinh viên phát huy điểm mạnh và khắc phục những điểm yếu

- Phát huy tính tích cực trong học tập

Đối với nhà quản lý:

- Xác định tính hiệu quả của chương trình học tập và cung cấp thông tin phản hồi cho nhà quản lý và những người thiết kế chương trình

- Khẳng định với xã hội về chất lượng hiệu quả giáo dục

- Hỗ trợ việc đánh giá giảng viên thông qua kết quả giảng dạy

Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của sinh viên về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của sinh viên và cả thái độ của sinh viên trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉtiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học, học phần

e/ Thanh tra đào tạo

Chức năng nhiệm vụ của thanh tra đào tạo

- Tham mưu giúp Hiệu trưởng thực hiện công tác thanh tra, kiểm tra các hoạt động giáo dục đào tạo trong phạm vi quản lý của Hiệu trưởng nhằm bảo đảm việc thi hành pháp luật, việc thực hiện nhiệm vụ của trường, bảo vệ lợi ích của Nhà nước, quyền và lợi ích hợp pháp của tổ chức, cá nhân trong lĩnh vực giáo dục đào tạo

- Hoạt động thanh tra giáo dục hướng tới việc chủ động phòng ngừa, phát hiện và kiến nghị xử lý các hánh vi vi phạm trong giáo dục đào tạo, góp phần điều chỉnh, bổ sung các giải pháp quản lý của các đơn vị trong nhà trường nhằm nâng cao hiệu lực, hiệu quả quản lý và tổ chức thực hiện của các phòng, khoa trong trường

- Hoạt động thanh tra giáo dục tuân theo pháp luật, quy chế, đảm bảo tính chính xác, khách quan, trung thực, công khai, dân chủ và kịp thời, đúng nội dung, đối tượng trong quyết định thanh tra, không làm cản trở đến hoạt

động bình thường của đơn vị, tổ chức, cá nhân là đối tượng thanh tra

- Xây dựng kế hoạch thanh tra hàng năm trình Hiệu trưởng phê duyệt

và tổ chức thực hiện kế hoạch đó theo quy định của pháp luật

- Thanh tra, kiểm tra việc thực hiện mục tiêu, kế hoạch, chương trình, nội dung, quy chế đào tạo, quy chế thi, kiểm tra cấp văn bằng, chứng chỉ; thực hiện các quy định về giáo trình, bài giảng và các điều kiện cần thiết khác đảm bảo chất lượng đào tạo ở tất cả các loại hình đào tạo của nhà trường

- Thanh tra việc thực hiện pháp luật, nhiệm vụ được giao đối với tổ chức, đơn vị và cá nhân thuộc quyền quản lý của Hiệu trưởng

- Giúp Hiệu trưởng thực hiện nhiệm vụ phòng, chống tham nhũng theo quy định của pháp luật về phòng, chống tham nhũng trong lĩnh vực giáo dục, kiến nghị biện pháp xử lý

- Giúp Hiệu trưởng thực hiện nhiệm vụ tiếp công dân, kiến nghị với lãnh đạo nhà trường biện pháp giải quyết khiếu nại, tố cáo theo quy định của pháp luật về khiếu nại, tố cáo

- Làm đầu mối giúp Hiệu trưởng phối hợp với cơ quan, tổ chức, đơn vị liên quan về công tác thanh tra

- Báo cáo, tổng kết kinh nghiệm thực tiễn về công tác thanh tra, kiến nghị các biện pháp bảo đảm thi hành pháp luật về giáo dục; kiến nghị việc sửa đổi, bổ sung các chính sách và quy định của Nhà nước về giáo dục

- Thực hiện công tác pháp chế trong nhà trường và các nhiệm vụ khác

do Hiệu trưởng giao

f/ Lấy ý kiến phản hồi từ người học

Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại học Quốc gia TP.HCM là hai cơ sở đào tạo lớn trong cả nước đã tiên phong trong việc triển khai đánh giá các hoạt động đào tạo, bao gồm các hoạt động giảng dạy Tại ĐHQG Hà Nội, một

đề tài cấp Nhà nước đã được thực hiện từ năm 1998 đến năm 2002 mang tên

“Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học và cao đẳng Việt Nam” do PGS.TS Nguyễn Đức Chính làm chủ nhiệm đề tài Đề tài này đã có vai trò lớn trong việc nâng cao ý thức về vai trò quan

trọng của hoạt động đánh giá trong hệ thống GDĐH, đồng thời đã phác hoạ được những nét lớn của một bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường đại học

màBộ Giáo dục và Đào tạo ban hành sau đó

Sinh viên tham gia đánh giá hoạt động giảng dạy của GV là việc làm không mới ở các nước có nền giáo dục phát triển thuộc châu Âu, Hoa Kỳ Riêng ở Việt Nam, hoạt động này chưa được ủng hộ nhiều Từ xưa đến nay, trong quan niệm của người Việt Nam “một chữ cũng là thầy, nửa chữ cũng là thầy”, mà đã là thầy thì SV không có quyền nhận xét, đánh giá Chỉ có thầy đánh giá trò, không có chuyện trò đánh giá thầy Tuy vậy, theo xu thế phát triển chung của xã hội, việc đánh giá hoạt động giảng dạy của GV thông qua đánh giá của SV đã bắt đầu được thực hiện trong nhiều trường đại học

Thực chất của việc SV đánh giá GV là việc lấy ý kiến phản hồi của SV đối với việc giảng dạy của GV Ngoài việc phản hồi về chất lượng mà SV thu được qua việc giảng dạy của GV, việc làm này còn mang ý nghĩa là sự phản hồi của xã hội đối với chất lượng của nhà trường, của cơ sở giáo dục và đào tạo Việc lấy ý kiến của SV thể hiện mức độ hài lòng của SV đối với GV, là

cơ hội để SV đóng góp ý kiến với GV, khắc phục tình trạng trao đổi ngoài lề hay tạo ra những dư luận không mang tính xây dựng phía sau giảng đường Đồng thời hình thức này cung cấp những “thông tin ngược” để GV kiểm tra lại hoạt động giảng dạy của mình Qua đó GV phát huy những thế mạnh, ưu điểm và khắc phục những tồn tại, hạn chế nhằm đảm bảo chất lượng hoạt động giáo dục Việc làm này có ý nghĩa thiết thực trong điều kiện hiện nay khi đa số các trường đại học đã, đang và sẽ triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ mà một trong những đặc trưng của loại hình đào tạo này là SV có quyền chọn lớp, chọn GV SV sẽ chọn những GV giỏi Đây là động cơ tạo nên sự cạnh tranh lành mạnh giữa các GV

Thêm vào đó, trình độ và đòi hỏi về kiến thức của SV ngày càng cao,

GV cần có ý thức thường xuyên trau dồi kiến thức chuyên môn, đổi mới phương pháp giảng dạy, liên tục làm mới mình thì mới đáp ứng được yêu cầu thiết thực đó

Để đánh giá hoạt động giảng dạy của GV thông qua lấy ý kiến phản hồi của SV đạt hiệu quả và tính khách quan cao, cần chú ý một số điểm sau:

- Nâng cao nhận thức đối với GV và SV về hoạt động SV tham gia đánh giá GV

- Tuỳ theo điều kiện cụ thể, từng trường có thể trao quyền tự quyết cho các khoa trong việc triển khai thực hiện

- Dựa trên tình hình GV và công tác đào tạo của mình, các đơn vị có thể tự xây dựng các tiêu chí đánh giá

- Là một hoạt động quan trọng trong việc nỗ lực nâng cao chất lượng

GV của đơn vị nên cần thực hiện nghiêm túc, có qui trình, chuẩn mực cụ thể, tránh tình trạng “giơ cao, đánh khẽ”

- Cần từng bước công khai ý kiến đánh giá của SV để tránh nguy cơ gây nên tác dụng ngược

- Việc đánh giá hoạt động giảng dạy của GV cần thực hiện đồng thời với việc đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá hết môn học, trong đó khắc phục tình trạng GV vừa là người tham gia giảng dạy, vừa là người ra đề, chấm thi

- Nhà trường cần quan tâm về xây dựng cơ sở vật chất, đầu tư trang thiết bị, phòng thí nghiệm, giáo trình để GV có được những điều kiện thuận lợi trong việc nâng cao chất lượng giờ giảng của mình

g Công tác đào tạo, xây dựng đội ngũ giảng viên

Nhà trường có phương pháp nhằm đáp ứng nguồn nhân lực có chất lượng và có năng lực thực hiện các hoạt động cốt lõi của nhà trường: Giảng dạy, nghiên cứu khoa học, đóng góp cho xã hội và cộng đồng

Đối với đa số người học, giảng viên chính là nguồn tài liệu học tập quý giá nhất Điều cần thiết là giảng viên có đầy đủ kiến thức và sự hiểu biết về môn học do mình phụ trách, có các kỹ năng và kinh nghiệm để truyền đạt kiến thức và sự hiểu biết của mình một cách hiệu quả đến người học trong các bối cảnh giảng dạy khác nhau, có khả năng tiếp cận với những phản hồi về việc giảng dạy của mình

Nhà trường cần đảm bảo quy trình tuyển dụng và bổ nhiệm cán bộ giảng viên phải bao gồm các biện pháp để đảm bảo rằng mọi các bộ giảng viên mới tuyển đều có được mức năng lực ở mức cần thiết tối thiểu Giảng viên cần có các cơ hội để phát triển và mở rộng khả năng giảng dạy, đồng thời khuyến khích coi trọng giá trị các kỹ năng của mình, Nhà trường cần tạo điều kiện cho các giảng viên cơ hội để nâng cao các kỹ năng của mình, đồng thời

có cơ chế để thuyên chuyển các giảng viên yếu ra khỏi công tác giảng dạy nếu như sau một thời gian giảng dạy những người này vẫn tiếp tục không cải thiện

về trình độ, kỹ năng

Đối với nhà trường, các bằng cấp và năng lực của nghiên cứu viên cần phải được kiểm tra và kiểm soát

1.2 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Chất lượng chính là trách nhiệm của trường đại học Mô hình ĐBCL giáo dục ở Việt Nam chịu ảnh hưởng của nhiều nước trên thế giới có kinh nghiệm triển khai hoạt động này Trước hết là ảnh hưởng của mô hình ĐBCL của Hoa

Kỳ và các nước Bắc Mỹ, chịu ảnh hưởng của các mô hình ĐBCL của các nước châu Âu, đặc biệt chịu ảnh hưởng của các nước trong khu vực châu Á - Thái Bình Dương do có nhiều nét tương đồng trong văn hóa nên dễ chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm thực tiễn Những ảnh hưởng của các nước khác đến mô hình ĐBCL chủ yếu thông qua hợp tác song phương và sự hỗ trợ của các tổ chức quốc tế, mạng lưới chất lượng châu Á- Thái Bình Dương (APQN), SEAMEO

Trong quá trình tiếp cận với nhiều mô hình đảm bảo và kiểm định chất lượng trên thế giới, mô hình đảm bảo chất lượng giáo dục ở Việt Nam đang từng bước được hình thành, phù hợp với mô hình ĐBCL của nhiều nước trên thế giới, nhất là mô hình của châu Âu, châu Á - Thái Bình Dương, AUN Mô hình ĐBCL giáo dục ở Việt Nam có 3 cấu phần sau:

- Hệ thống ĐBCL bên trong của nhà trường;

- Hệ thống ĐBCL bên ngoài nhà trường (hệ thống đánh giá ngoài bao gồm các chủ trương, quy trình và công cụ đánh giá);

- Hệ thống các tổ chức ĐBCL (các tổ chức đánh giá ngoài và các tổ chức kiểm định độc lập)

Chất lượng chính là trách nhiệm của trường đại học Mặc dù ở nhiều nước Chính phủ cũng có trách nhiệm đặc biệt liên quan đến đảm bảo chất lượng, nhưng chính nhà trường (đặc biệt là đội ngũ cán bộ, giảng viên và sinh viên) chịu trách nhiệm cho việc đề ra chất lượng và đảm bảo chất lượng Vì thế điều quan trọng mỗi trường cần xây xây dựng một hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong (IQA) hiệu quả Không có một mô hình nào là phù hợp cho tất cả các trường mà nó tùy thuộc và việc nhà trường chọn mô hình nào là phù hợp với mình nhất Tuy nhiên các mô hình này cần đáp ứng một số điều kiện

cơ bản Dĩ nhiên, kinh nghiệm của các trường khác nhau cũng có thể được sử dụng để xây dựng hệ thống IQA nhằm đáp ứng các yêu cầu cơ bản về giám sát, đánh giá và cải tiến chất lượng

Hệ thống ĐBCL không chỉ có yếu tố bên trong mà còn có các yếu tố bên ngoài Đánh giá sinh viên là một công cụ quan trọng Ngoài ra nhà trường cũng phải giải trình với thế giới bên ngoài Kiểm định là một công cụ là một công cụ giải trình quan trọng, nhờ đó mà có thể xác minh chất lượng

Hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong là một hệ thống mà các nhà quản lý và cán bộ giảng dạy sử dụng các cơ chế quản lý nhằm duy trì và nâng cao chất lượng

Trong bối cảnh đặc biệt của các trường đại học, IQA là một hệ thống tổng thể trong đó các nguồn lực và thông tin sẽ được dùng để thiết lập, duy trì

và cải tiến chất lượng cũng như duy trì và cải tiến các tiêu chuẩn về giảng dạy, học tập, nghiên cứu và dịch vụ cộng đồng

Trong bối cảnh về sứ mạng và tầm nhìn của các trường đại học, ĐBCL nghĩa là quy trình nhằm làm cho các hoạt động đều hướng đến mục tiêu nâng cao chất lượng, đặc biệt chú trọng đến các lĩnh vực chính như giảng dạy, học tập, nghiên cứu và các dịch vụ cộng đồng Mục tiêu tổng quát là liên tục đẩy mạnh và cải tiến chất lượng chương trình, cách phân phối chương trình và trang thiết bị hỗ trợ…

Nếu chúng ta muốn đảm bảo chất lượng cần phải xây dựng một hệ thống cấu trúc ĐBCL bên trong để có thể giám sát chất lượng, cải tiến và đánh giá chúng Sẽ không có một phương thức hay hệ thống nào được dùng chung cho tất cả các trường Mỗi trường phải xây dựng một hệ thống cho riêng mình Tuy nhiên khi xây dựng hệ thống, chúng ta cần quan tâm đến các điều cơ bản sau:

- Hệ thống càng đơn giản càng tốt;

- Không tạo ra một quy trình quan liêu;

- Cần được hỗ trợ bởi các đội ngũ cán bộ quản lý và giảng viên;

- Cần có sự thăng bằng hợp lý giữa các phương pháp tiếp cận tập trung

và không tập trung;

- Sử dụng các công cụ hiệu quả;

- Hệ thống ĐBCL bên trong phải bắt kịp được với sự phát triển của thế giới

Ở nước ta hiện nay phần lớn các trường đại học, cao đẳng đã thành lập

cơ quan chuyên trách về ĐBCL Việc ra đời các đơn vị chuyên trách ĐBCL ở các trường đại học là một bước tiến lớn; tuy nhiên, đa số các đơn vị này tập

trung chính vào các hoạt động mang tính kiểm soát công việc của các đơn vị khác trong trường Nhiều trường đại học chưa nhận thức được tầm quan trọng của hoạt động ĐBCL

Đối với các trường rất quan tâm đến hoạt động ĐBCL, nhưng làm gì

để xây dựng hệ thống ĐBCL trong vẫn là một câu hỏi lớn đối với bộ phận chuyên trách về ĐBCL và lãnh đạo trường Vì thế đánh giá tác động của hệ thống ĐBCL trong đối với hoạt động đào tạo là vấn đề hoàn toàn mới cả về lý luận và thực tiễn đối với hầu hết các trường Đã có nhiều bài viết, công trình nghiên cứu về xây dựng hệ thống ĐBCL như:

Tác giả Lê Văn Hảo (2012) [7]: Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong và văn hóa chất lượng tại Trường đại học Khoa học xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia TP.HCM Bài viết giới thiệu một số vấn đề mang tính lý thuyết của việc xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong

và văn hóa chất lượng ở trường đại học Trên cơ sở đó và kết hợp với một số quan sát tại Trường đại học Khoa học xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia TP.HCM, tác giả Lê Văn Hảo đã nêu một số nhận xét và đề xuất giải pháp nhằm giúp nhà trường tiếp tục phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong và văn hóa chất lượng

Tác giả Mai Văn Cường và Nguyễn Tiến Công (2012)[5]: Xây dựng hệ thống ĐBCLBT trường đại học theo tiêu chuẩn AUN-QA tại Đại học Quốc Gia TP.HCM Hệ thống đảm bảo chất lượng (ĐBCL) trong giáo dục đại học theo hướng dẫn của mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á(AUN) gồm 3 yếu tố là ĐBCL, ĐBCL bên ngoài và kiểm định chất lượng (KĐCL), trong đó ĐBCLBT được coi là thành phần cốt lõi với 4 thành tố cơ bản là hệ thống các công cụ giám sát, các công cụ đánh giá, các quy trình ĐBCL chuyên biệt và các công cụ ĐBCL chuyên biệt Bài viết tập trung phân tích và làm rõ những nội dung cơ bản của hai thành tố là giám sát và đánh giá trong mô hình ĐBCL

bên trong, lưu ý những công việc cần thực hiện cũng như nêu khuyến nghị xây dựng quy trình xử lý các thông tin và sử dụng kết quả khảo sát nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động của hệ thống ĐBCL bên trong trường đại học

Tác giả Nguyễn Phương Nga (2005) [15] đã đề xuất các tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả hoạt động của giảng viên trong các trường đại học cao đẳng Việt Nam trong đó có các tiêu chuẩn về hoạt động giáo dục, một trong những hoạt động quan trọng nhất của giảng viên

Năm 2005, hai tác giả Nguyễn Phương Nga và Bùi Trung Kiên trong nghiên cứu của mình về SV đánh giá hiệu quả giảng dạy đã nêu lên sự cần thiết của việc SV đánh giá hiệu quả giảng dạy của GV, đồng thời xây dựng và thử nghiệm Phiếu khảo sát ý kiến SV về kết quả giảng dạy

Tiến sĩ Vũ Phương Anh đã tiến hành thu thập và sử dụng ý kiến của sinh viên trong đánh giá chất lượng giảng viên ở Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh năm 2005 và kết luận những ý kiến thu được từ sinh viên thực sự có giá trị trong việc giúp giảng viên cũng như nhà trường tìm được những giải pháp cụ thể và khả thi trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy

Đánh giá HĐGD của GV đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo cụ thể hóa bằng văn bản và thực hiện trong các trường đại học và cao đẳng từ năm 2010 [27] Cùng với việc thực hiện việc đánh giá HĐGD của GV, nhiều nghiên cứu liên quan đến đánh giá HĐGD của GV cũng ra đời

Tác giả Vũ Thị Quỳnh Nga (2009) [13] trong luận văn thạc sĩ của mình

đã có nghiên cứu sâu về một số yếu tố tác động đến việc đánh giá của SV đối với GV ở một số trường đại học tại Hà Nội Tác giả đã rút ra một số kết luận quan trọng về tác động của đặc điểm nhân khẩu học và đặc điểm xã hội, mức sống của SV đến việc đánh giá của họ về HĐGD của GV để từ đó hiểu rõ hơn những đòi hỏi của SV; để giúp các GV, các trường đại học tìm ra những phương pháp quản lý, đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp mọi đối tượng SV

Tác giả Lã Văn Mến năm 2005 [10] đã đề xuất tiêu chí đánh giá phương pháp giảng dạy của GV dùng cho cả Hội đồng chuyên môn và SV dựa trên mục tiêu giảng dạy của từng phương pháp

Một trong những nghiên cứu đầu tiên ở Việt Nam về việc lấy ý kiến phản hồi (LYKPH) từ người học, từ sinh viên về hoạt động giảng dạy của GV

là khảo sát khả năng có thể sử dụng ý kiến phản hồi của SV trong trường ĐH

Sư phạm TP.HCM của tác giả Nguyễn Kim Dung (1999) [2] Nghiên cứu đã khảo sát ý kiến của cán bộ quản lý và GV về giá trị và sự tin cậy của ý kiến

SV về hoạt động giảng dạy của giảng viên Kết quả khảo sát cho thấy phần đông các nhà quản lý và GV cho rằng phản hồi của SV phải được sử dụng như một phần của việc đánh giá giảng dạy Ngoài ra, những người tham gia trả lời còn cho rằng nhìn chung, ý kiến của SV là có giá trị

Tác giả Lê Thị Hồng Duyên (2012) [ 6] trong luận văn thạc sĩ của mình với đề tài: Tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía người học đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên (Nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên) Trong nghiên cứu của mình tác giả đã rút ra kết luận: Nhìn chung giảng viên đã có những đổi mới nhất định trong phương pháp giảng dạy, phát huy, đổi mới và tăng cường sử dụng những phương pháp được sinh viên đánh giá là có hiệu quả đối với môn học, không sử dụng hoặc hạn chế sử dụng những phương pháp sinh viên đánh giá không tốt Kết hợp đổi mới phương pháp giảng dạy với việc tăng cường

sử dụng phương tiện hỗ trợ giảng dạy để nâng cao hiệu quả giảng dạy tạo sự hấp dẫn, thu hút người học

Trong sổ tay thực hiện các hướng dẫn đảm bảo chất lượng trong mạng

lưới các trường đại học Đông Nam Á (Piniti Râtnanukul,2009) [19], chất lượng

chính là trách nhiệm của trường đại học Mặc dù ở nhiều nước, Chính phủ cũng

có trách nhiệm đặc biệt liên quan đến đảm bảo chất lượng, nhưng chính nhà

trường (đặc biệt là đội ngũ cán bộ, giảng viên và sinh viên) chịu trách nhiệm cho việc đề ra chất lượng và đảm bảo chất lượng Vì thế điều quan trọng mỗi trường cần xây xây dựng một hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong (IQA) hiệu quả Không có một mô hình nào là phù hợp cho tất cả các trường mà nó tùy thuộc vào việc nhà trường chọn mô hình nào là phù hợp với mình nhất

Hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong là một hệ thống mà các nhà quản lý và cán bộ giảng dạy sử dụng các cơ chế quản lý nhằm duy trì và nâng cao chất lượng Trong bối cánh về sứ mạng và tầm nhìn của các trường đại học, ĐBCL nghĩa là quy trình nhằm làm cho các hoạt động đều hướng đến mục tiêu nâng cao chất lượng, đặc biệt chú trọng đến các lĩnh vực chính như giảng dạy, học tập, nghiên cứu và các dịch vụ cộng đồng Mục tiêu tổng quát

là liên tục đẩy mạnh và cải tiến chất lượng chương trình, cách phân phối chương trình và trang thiết bị hỗ trợ… Nếu chúng ta muốn đảm bảo chất lượng cần phải xây dựng một hệ thống cấu trúc ĐBCL bên trong để có thể giám sát chất lượng, cải tiến và đánh giá chúng

Nghiên cứu của Centra (1979) [30] đã cho thấy hầu hết các trường đại học ở Châu Âu và ở Mỹ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả của HĐGD của GV: Đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá và SV đánh giá, trong đó các thông tin thu thập được từ Bảng đánh giá của SV được công nhận là quan trong nhất

Sau đó, có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về các phương pháp đánh giá hiệu quả HĐGD và các hoạt động khác của GV với 4 phương pháp được

sử dụng để đánh giá: SV đánh giá, Đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá và Bảng tự đánh giá của GV Các kết quả nghiên cứu đã chỉ ra thông tin thu thập từ Bảng đánh giá của SV có thể có những yếu tố thiên lệch do nhiều nguyên nhân khác nhau Tuy nhiên, các kết quả phân tích thống kê của các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra rằng các hệ số tương quan giữa SV đánh giá, Đồng nghiệp đánh giá và Chủ nhiệm khoa đánh giá đạt mức chấp nhận được

Theo nghiên cứu của nhiều học giả ở châu Âu và ở Mỹ, các trường đại học và cao đẳng thường tập trung đánh giá HĐGD của GV theo 2 nội dung cơ bản sau: Giảng dạy (giảng dạy trên lớp, biên soạn bài giảng, biên soạn giáo trình, ) và Hướng dẫn SV (tư vấn cho SV về các chương trình học, giúp đỡ ngoài giờ trên lớp, hướng dẫn luận văn, luận án,…)

Tác giả Braskamp và Ory (1994) [29] đã mở rộng hơn định nghĩa về các hoạt động của GV trong đánh giá HĐGD của giảng viên Các hoạt động của giảng viên được chia thành 4 nhóm chính: Truyền đạt kiến thức (trong các khóa học, các buổi học trên truyền hình, các hội thảo/hội nghị; tổ chức một khóa học); Tư vấn và hướng dẫn cho sinh viên/học viên (giám sát sinh viên trong các phòng thí nghiệm, các buổi học ngoài trời; tư vấn cho sinh viên về nghề nghiệp, học thuật, tư vấn riêng; giám sát hỗ trợ giảng dạy; giám sát sinh viên trong các trải nghiệm thực tế; tư vấn, giám sát sinh viên trong các đề tài nghiên cứu); Tiến hành các hoạt động học tập (xem xét và thiết kế lại các khóa học; xét duyệt các chương trình học; thực hiện theo các tài liệu/sách giáo khoa, phần mềm vi tính; hướng dẫn các chương trình học từ xa); và là giảng viên (đánh giá HĐGD của các đồng nghiệp; hướng dẫn các nghiên cứu về giảng dạy; các hoạt động phát triển chuyên môn, )

Hiện nay, trên thế giới có nhiều phương pháp hay công cụ khác nhau đã qua thực nghiệm được vận dụng để đánh giá HĐGD của GV Ở châu Âu và ở

Mỹ, việc đánh giá HĐGD của GV được thực hiện thông qua 7 phương pháp chính sau: Đánh giá của SV; Các bài thi của SV; Tự đánh giá/tự báo cáo của GV; Hồ sơ giảng dạy; Quan sát của Tổ trưởng Bộ môn hoặc Chủ nhiệm khoa; Đánh giá của đồng nghiệp; và các chuyên gia đánh giá ngoài Mỗi phương pháp đều có những điểm mạnh, điểm yếu riêng, điều kiện và mục đích sử dụng riêng Do vậy, các trường đại học và cao đẳng không phải đồng thời thực hiện đầy đủ các phương pháp để đánh giá HĐGD của GV mà cần có sự cân nhắc kỹ

lưỡng để lựa chọn phương pháp đánh giá phù hợp, phục vụ mục đích đặt ra của Khoa/Nhà trường

1.3 Tóm tắt chương 1

Dựa trên các tài liệu, các nghiên cứu đã phân tích ở phần tổng quan, các tài liệu, nghiên cứu có đề cập đến các yếu tố BĐCLT: Chính sách và quy trình ĐBCL; tự đánh giá; đánh giá chương trình đào tạo; hệ thống kiểm tra đánh giá;

hệ thống thanh tra; lấy ý kiến phản hồi từ người học; công tác đào tạo xây dựng đội ngũ đảng viên; đảm bảo cơ sở vật chất Tuy nhiên các yếu tố: công tác đào tạo xây dựng đội ngũ đảng viên; đảm bảo cơ sở vật chất; Chính sách và quy trình ĐBCL còn chưa có nghiên cứu nào đề cập đến việc tác động đến hoạt động giảng dạy của giảng viên

Trong nghiên cứu này tác giả sẽ kế thừa những kết quả nghiên cứu trên

và đưa ra một hướng tiếp cận nhằm đánh giá hợp lý nhất tác động của hệ thống đảm bảo chất lượng trong tại Học viện kỹ thuật quân sự, mà trong giới hạn nghiên cứu của đề tài chính là tác động của Hệ thống ĐBCLT đến hoạt động của giảng viên tại Học viện KTQS

Chương 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Bối cảnh nghiên cứu

Trong phần này tác giả sẽ nêu khái quát chung và mô tả hoạt động ĐBTCLT tại Học viện Kỹ thuật Quân sự

2.1.1 Giới thiệu khái quát về Học viện Kỹ thuật Quân sự

2.1.1.1 Khái quát về lịch sử phát triển của Học viện

Đáp ứng yêu cầu cấp bách phải có đội ngũ cán bộ kỹ thuật có trình độ đại học chi viện cho các chiến trường khi cuộc kháng chiến chống Mỹ cứu nước của nhân dân ta bước vào giai đoạn quyết liệt, Học viện được thành lập theo Quyết định số 146/CP ngày 08/08/1966 của Hội đồng Chính phủ với tên gọi ban đầu là “Phân hiệu II Đại học Bách khoa”

Ngày 18/6/1968, Thủ tướng Chính phủ Quyết định đổi tên “Phân hiệu

II Đại học Bách khoa” thành trường Đại học KTQS

Ngày 15/12/1981, nhằm đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ đào tạo trong giai đoạn mới, Bộ Quốc phòng quyết định thành lập Học viện KTQS trên cơ sở trường Đại học KTQS Hiện nay Học viện có 14 phòng, ban chức năng; 16 khoa; 5 tiểu đoàn quản lý học viên; 4 hệ quản lý học viên, sinh viên; 4 trung tâm nghiên cứu; 1 công ty

Ngay sau khi thành lập, trong điều kiện chiến tranh ác liệt, Học viện đã tích cực thực hiện nhiệm vụ đào tạo, bổ sung nhiều cán bộ kỹ thuật cho chiến trường, tham gia chiến đấu và phục vụ chiến đấu, cải tiến, nâng cao hiệu quả, phát huy tính năng của vũ khí, khí tài, góp phần đánh thắng cuộc chiến tranh phá hoại bằng không quân và hải quân của đế quốc Mỹ

Quá trình xây dựng và phát triển, Học viện đã hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ đào tạo và NCKH, bổ sung cán bộ KHKT có trình độ cao cho Quân đội và nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hoá đất nước, góp phần quan trọng trong sự nghiệp xây dựng quân đội, củng cố quốc

phòng và bảo vệ Tổ quốc Học viện đã đào tạo cho quân đội và Nhà nước hàng chục nghìn kỹ sư quân sự, hàng nghìn thạc sĩ, hàng trăm tiến sĩ Ngày 31/01/2008, Thủ tướng Chính phủ quyết định bổ sung Học viện là một trong 15 trường đại học trọng điểm quốc gia

Học viện đã chủ trì và tham gia nhiều dự án KHCN cấp Nhà nước, cấp

Bộ Quốc phòng Kết quả nghiên cứu đã giải quyết được nhiều vấn đề quan trọng mang tính đột phá trên các lĩnh vực: vô tuyến điện tử, kỹ thuật điều khiển, kỹ thuật các công trình đặc biệt, công nghệ thông tin, công nghệ mô phỏng, công nghệ cơ khí, công nghệ vật liệu có đóng góp nổi bật trong cải tiến, nghiên cứu, thiết kế, chế tạo vũ khí, phát triển CNQP

Học viện đã tăng cường liên kết đào tạo với các trường đại học trong nước và quốc tế Đặc biệt, những năm gần đây đã triển khai nhiều chương trình hợp tác đào tạo với các nước như Nga, Trung Quốc, Séc, Slôvakia và thu được kết quả tốt

Với những thành tích đặc biệt xuất sắc trong đào tạo, NCKH, Học viện vinh dự được Đảng, Nhà nước phong tặng danh hiệu cao quí Anh hùng lực lượng vũ trang nhân dân thời kỳ đổi mới vào ngày 21/12/2005 Ngoài ra, Học viện còn được tặng thưởng nhiều phần thưởng cao quí của Đảng và Nhà nước

2.1.1.2 Cơ cấu tổ chức của Học viện (xem phụ lục 2A)

2.1.1.3 Các lĩnh vực hoạt động của Học viện

Là một nhà trường trực thuộc Bộ Quốc phòng, sứ mạng của Học viện KTQS là đào tạo và NCKH, đáp ứng đội ngũ cán bộ kỹ thuật công nghệ quân

sự có trình độ đại học và sau đại học cho quân đội để nghiên cứu, quản lý, khai thác sử dụng, cải tiến, thiết kế chế tạo vũ khí, trang bị kỹ thuật ngày càng hiện đại; đồng thời đào tạo cán bộ và nghiên cứu ứng dụng kỹ thuật đa ngành phục vụ sự nghiệp CNH - HĐH đất nước Học viện đã và đang nhận được sự quan tâm của Đảng, Nhà nước, Bộ Quốc phòng, Bộ GD&ĐT, đồng thời luôn

ra sức phấn đấu hoàn thành tốt sứ mạng và mục tiêu của mình Các lĩnh vực hoạt động chính của Học viện là:

1 Củng cố và phát triển Học viện đáp ứng yêu cầu phát triển nhiệm

vụ đào tạo, NCKH, phát triển công nghệ, bảo đảm là một trung tâm đào tạo và NCKH chất lượng cao, một trường đại học trọng điểm của quân đội

và Nhà nước;

2 Xây dựng Học viện theo mô hình gắn kết giữa đào tạo - nghiên cứu KHCN với sản xuất, sẵn sàng chiến đấu và chiến đấu, đáp ứng yêu cầu bảo vệ

và xây dựng Tổ quốc Việt Nam XHCN;

3 Đào tạo cán bộ KHKT và Công nghệ phục vụ sự nghiệp CNH-HĐH đất nước

2.1.2 Hoạt động Đảm bảo chất lượng trong Học viện Kỹ thuật quân sự 2.1.2.1 Hoạt động ĐBCL bên trong Học viện kỹ thuật quân sự trước khi thành lập Phòng khảo thí và ĐBCL giáo dục-đào tạo

Là một thành viên trong hệ thống các học viện, nhà trường của QĐND Việt Nam, vì vậy cơ cấu tổ chức của Học viện tuân thủ theo quy định chung của Bộ Quốc phòng và Điều lệ công tác nhà trường QĐND Việt Nam Cơ cấu tổ chức của Học viện là tương đồng với mô hình chung của các trường Đại học khác ở trong nước và cơ bản phù hợp với Điều lệ trường Đại học Hệ thống văn bản về tổ chức, quản lý được ban hành đầy

đủ, rõ ràng và phù hợp với chức năng, nhiệm vụ của Học viện và theo các quy định chung của Bộ Quốc phòng

Chức năng, trách nhiệm và quyền hạn của các bộ phận và cá nhân trong Học viện được phân định rõ ràng và định kỳ rà soát, bổ sung, sửa đổi cho phù hợp

Học viện đã xây dựng kế hoạch phát triển ngắn hạn, trung hạn, dài hạn phù hợp với yêu cầu phát triển của Quân đội, phù hợp với khả năng

của Học viện Việc tổ chức quán triệt, phổ biến các kế hoạch và chiến lược phát triển đến tập thể cán bộ, giảng viên của Học viện được thực hiện chu đáo, nghiêm túc

Hệ thống tổ chức Đảng của Học viện thực hiện theo quy định chung của hệ thống tổ chức Đảng trong QĐND Việt Nam, hoạt động có hiệu quả, có

sự thống nhất cao trong lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện nhiệm vụ Các Tổ chức Đoàn thanh niên, Công đoàn, Phụ nữ của Học viện hoạt động tích cực, góp phần thực hiện thắng lợi nhiệm vụ chính trị của Học viện

Khi xây dựng chương trình đào tạo (CTĐT), Học viện luôn bám sát vào chương trình khung của Bộ GD&ĐT và các quy định bắt buộc riêng của Tổng cục Chính trị về thời lượng khối kiến thức khoa học xã hội nhân văn và quy định của Cục Nhà trường - Bộ Tổng tham mưu Tham gia xây dựng chương trình có đầy đủ các thành phần là giảng viên, các nhà quản lý và được thông qua Hội đồng KH&ĐT, một số CTĐT khi xây dựng đã có tham khảo ý kiến của cơ quan, đơn vị Quân đội và CTĐT của các trường đại học có uy tín trong

và ngoài nước

CTĐT của Học viện có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, có tính lôgic và được thiết kế một cách hệ thống Đảm bảo tính liên thông dọc giữa các bậc học trong Học viện; có một số chuyên ngành đã đảm bảo tính liên thông ngang với một số trường đại học khác trong nước Học viện bước đầu đã có chương trình liên kết đào tạo hai giai đoạn với một số trường đại học lớn của Liên bang Nga và Trường ĐH Bách khoa Hà Nội

Định kỳ hàng năm Học viện đều tiến hành điều chỉnh, cải tiến và nâng cao chất lượng CTĐT, trên cơ sở căn cứ kết luận của Hội nghị rút kinh nghiệm về công tác đào tạo của Hội đồng KH&ĐT các cấp và của Hội đồng tốt nghiệp quốc gia