SỬ DỤNG bản đồ tư DUY TRONG dạy học PHÂN môn LUYỆN từ và câu để mở RỘNG vốn từ CHO học SINH tự kỉ NHẸ lớp 2 hòa NHẬP

Hiện nay, có một phương pháp hữu hiệu đã được ứng dụng nhiều trong dạy vàhọc ở trường phổ thông đó là sử dụng bản đồ tư duy, tuy nhiên phương pháp nàychưa được nghiên cứu và ứng dụng nhi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRỊNH THỊ HUẾ

SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC

PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU ĐỂ MỞ RỘNG VỐN TỪ

CHO HỌC SINH TỰ KỈ NHẸ LỚP 2 HÒA NHẬP

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRỊNH THỊ HUẾ

SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC

PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU ĐỂ MỞ RỘNG VỐN TỪ

CHO HỌC SINH TỰ KỈ NHẸ LỚP 2 HÒA NHẬP

Chuyên ngành: Giáo dục đặc biệt

Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS NGUYỄN THỊ HOÀNG YẾN

HÀ NỘI 2015

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến giáo viên hướng dẫn GS.

TS Nguyễn Thị Hoàng Yến vì sự hướng dẫn nhiệt tình và sự động viên tích cực của

cô trong suốt thời gian em thực hiện đề tài luận văn này.

Em xin cảm ơn các thầy, cô trong khoa Giáo dục đặc biệt – Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội đã trang bị kiến thức, tạo điều kiện cho em trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài của mình.

Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy (cô) giáo tại Trường Tiểu học Nguyễn Trãi, Trường Tiểu học Khương Mai và trường Tiểu học Phương Mai đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận văn của mình.

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn động viên, khuyến khích tạo điều kiện cho tôi trong suốt thời gian học tập và thực hiện luận văn.

Hà Nội, ngày……tháng……năm 2015

Học viên

Trịnh Thị Huế

MỤC LỤC

CHƯƠNG 2 43

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU ĐỂ MỞ RỘNG VỐN TỪ 43

CHO HS TỰ KỈ NHẸ LỚP 2 HOÀ NHẬP 43

2.1 Tổ chức khảo sát thực trạng 43

2.1.1 Mục tiêu khảo sát 43

2.1.2 Phương pháp khảo sát 43

2.1.3 Xây dựng bộ công cụ khảo sát 44

2.1.4 Xây dựng tiêu chí đánh giá 45

2.1.5 Chọn mẫu khảo sát và địa bàn khảo sát 46

3.1 Một số nguyên tắc đề xuất biện pháp 72

3.3.1 Những vấn đề chung về thực nghiệm 95

3.3.1.1 Mục đích thực nghiệm 95

3.3.2 Kết quả thực nghiệm 101

Kết quả thực nghiệm được chúng tôi xem xét và so sánh sự khác biệt giữa NTN và NĐC ở các khía cạnh: khả năng ghi nhớ, tái hiện và vận dụng kiến thức, mức độ hứng thú học tập và sự thay đổi trước và sau thực nghiệm ở các đối tượng thực nghiệm 101

3.3.2.1 Khả năng ghi nhớ, tái hiện và vận dụng kiến thức 101

Khả năng ghi nhớ, tái hiện và vận dụng kiến thức được chúng tôi đánh giá qua 3 đợt Dựa vào nội dung chương trình học, chúng tôi chia quá trình thành 3 đợt thực nghiệm bao gồm: 101

Đợt 1: nội dung MRVT, từ ngữ về cây cối 101

Đợt 2: Nội dung MRVT, từ ngữ về Bác Hồ 101

Đợt 3: Nội dung MRVT, từ ngữ về nghề nghiệp 101

Kết quả cụ thể ở từng đợt như sau: 101

Kết quả thực nghiệm đợt 1 101

Đối tượng 102

Số lượng HS 102

Xếp loại 102

Giỏi 102

Khá 102

Trung bình 102

Yếu 102

SL 102

SL 102

% 102

SL 102

% 102

SL 102

% 102

Lớp thực nghiệm 102

NTN 102

2 102

0 102

0 102

1 102

50 102

1 102

50 102

0 102

0 102

HS BT 102

43 102

8 102

18,6 102

28 102

65,1 102

7 102

16,3 102

0 102

0 102

Lớp đối chứng 102

NĐC 102

2 102

0 102

0 102

0 102

0 102

50 102

1 102

50 102

HS BT 102

41 102

5 102

12,2 102

21 102

51,2 102

14 102

34,2 102

1 102

2,4 102

Căn cứ vào số liệu bảng trên ta có thể nhận thấy: 102

Kết quả kiểm tra của HS tính theo tỉ lệ % có sự chênh lệch đáng kể giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Như vậy, bước đầu có thể khẳng định phương án dạy học với BĐTD có ưu thế và khả quan hơn phương án dạy học của lớp đối chứng Tuy nhiên, kết quả thực nghiệm vẫn chưa hoàn toàn vượt trội hơn hẳn so với lớp đối chứng là do những nguyên nhân sau: 102

Thứ nhất, do mới được tiếp cận trong thời gian ngắn (trong 2 tuần với 2 bài dạy) nên HS chưa quen với phương pháp giảng dạy mới này 102

Thứ hai, GV dạy lớp thực nghiệm cũng là GV mới đối với HS, chúng tôi cũng chưa hoàn toàn hiểu rõ những đặc điểm của tất cả HS trong lớp Vì vậy, chưa có sự phối hợp nhịp nhàng giữa GV, HS và những hoạt động học tập trong các tiết dạy ở đợt này 102

Thứ ba, điều kiện cơ sở vật chất, môi trường xung quanh lớp học cũng có nhiều ảnh hưởng đến hiệu quả bài học Trong giai đoạn thực nghiệm đợt 1, trường Nguyễn Trãi đang trong quá trình sửa chữa để nâng cấp cơ sở vật chất nên cũng có phần gây xáo trộn hoạt động học tập của HS Việc thay đổi lớp học, các thiết bị máy chiếu trục trặc khiến chúng tôi không thể sử dụng những ứng dụng hỗ trợ từ máy tính và phải vẽ BĐTD bằng tay nên cũng mất nhiều thời gian làm cho các hoạt động trong tiết học bị gián đoạn 103

Đối với HS tự kỉ nhẹ ở nhóm thực nghiệm, em Đ.P.H có thể đạt kết quả khá sau đợt thực nghiệm lần 1 đó là một kết quả đáng mừng, thông thường HS này cũng chỉ đạt kết quả trung bình trong các bài kiểm tra nhưng P.H có khả năng ghi nhớ hình ảnh rất tốt nên em có thể tái hiện lại kiến thức một cách dễ dàng hơn Khả năng ghi nhớ hình ảnh là đặc điểm nổi bật của các HS tự kỉ, nhưng với T.N.K do đặc điểm tập trung chú ý kém hơn và các thao tác tư duy cũng chậm hơn nên em chỉ đạt được điểm trung bình trong đợt thực nghiệm này Tuy nhiên, xét về mặt hình thức trình bày thì bài kiểm tra của cả hai em đều có bố cục rõ ràng và dễ hiểu hơn cách trình bày thông thường và trong các bài kiểm tra trước 103

Như vậy, vào giai đoạn đầu làm quen với phương pháp học tập mới cần có sự chuẩn bị

kĩ lưỡng mọi mặt về phía GV, HS, môi trường và các trang thiết bị cần thiết để thuận lợi

hơn trong quá trình thực hiện và tránh những vấn đề phát sinh 103

Kết quả thực nghiệm đợt 2 103

Đối tượng 103

Số lượng HS 103

Xếp loại 103

Giỏi 103

Khá 103

Trung bình 103

Yếu 103

SL 103

% 103

SL 103

% 103

SL 103

% 103

SL 103

% 103

Lớp thực nghiệm 104

NTN 104

2 104

0 104

0 104

1 104

50 104

1 104

50 104

0 104

0 104

HS BT 104

43 104

10 104

23,3 104

31 104

2 104

4,9 104

0 104

0 104

Lớp đối chứng 104

NĐC 104

2 104

0 104

0 104

0 104

0 104

1 104

50 104

1 104

50 104

HS BT 104

41 104

4 104

9,6 104

19 104

46,3 104

18 104

43,9 104

1 104

2,4 104

Ở lần thực nghiệm đợt 2 này, số lượng bài kiểm tra đạt loại khá, giỏi ở lớp thực nghiệm có tăng lên nhưng cũng không đáng kể và một điều đáng chú ý ở đây là tỉ lệ điểm khá giỏi ở lớp đối chứng lại giảm đi so với đợt 1 thậm chí còn xuất hiện 1 điểm yếu ở nhóm đối chứng Tìm hiểu nguyên nhân của vấn đề này chúng tôi nhận thấy: 104

Ở đợt thực nghiệm này, chủ đề học tập của HS là chủ đề “Bác Hồ”, mặc dù đây là hình ảnh khá thân quen đối với mọi HS, tuy nhiên những từ ngữ về Bác, về tình cảm của Bác đối với thiếu nhi, về tình cảm của thiếu nhi đối với Bác hầu hết là những từ khá trừu tượng và HS rất ít sử dụng như “sáng suốt, yêu thương, kính yêu, giản dị, đơn sơ, biết ơn ”; vì vậy, trong quá trình học tập cũng như làm bài kiểm tra, các HS thường bị nhầm lẫn cách sử dụng những từ gần nghĩa với nhau Chẳng hạn như: đa số HS gặp khó khăn trong phân biệt nhóm từ chỉ tình cảm của thiếu nhi đối với Bác Hồ với nhóm từ chỉ tình

cảm của Bác Hồ đối với thiếu nhi và trong bài tập điền từ, nhóm HS ở lớp đối chứng

thường viết “Bác hồ rất kính yêu thiếu nhi.” 104

Mặc dù là một chủ đề khó và trừu tượng, nhưng với biện pháp sử dụng BĐTD với những bố cục rõ ràng thì HS ở lớp thực nghiệm ít bị nhầm lẫn những từ ngữ ở trên hơn trong quá trình sử dụng, chính vì thế mà điểm số sau thực nghiệm đợt 2 của các em vẫn có phần tăng lên Theo trao đổi của các GV đứng lớp, đây là một trong những chủ đề khó ở môn học này và hầu hết HS các lớp đều có kết quả học tập kém hơn so với nội dung khác Tuy nhiên, khi học với BĐTD các em đã có thể thực hiện đúng hầu hết các bài tập điền từ và bài tập phân loại từ thì đó là một kết quả đáng khích lệ 105

Những HS tự kỉ nhẹ ở NTN và NĐC cũng có xu hướng giống như HS bình thường: .105 Đợt 105

Nhóm thực nghiệm 105

Nhóm đối chứng 105

Đ.P.H 105

T.N.K 105

Đ.G.H 105

P.M.N 105

Đợt 1 105

Điểm 105

7 105

5 105

4 105

6 105

Xếp loại 105

Khá 105

TB 105

Yếu 105

TB 105

Đợt 2 105

Điểm 105

7,5 105

6 105

3,5 105

5 105

Xếp loại 105

Khá 105

TB 105

TB 105

Nhìn vào bảng trên có thể thấy HS tự kỉ nhẹ ở nhóm thực nghiệm không có gì thay đổi về điểm xếp loại nhưng điểm của bài kiểm tra có phần tăng lên trong khi điểm của HS ở nhóm đối chứng lại giảm đi theo xu thế chung của cả lớp Như vậy, một lần nữa BĐTD lại được khẳng định là có ưu thế hơn so với những biện pháp thông thường trong quá trình dạy học MRVT cho cả HS bình thường lẫn HS tự kỉ nhẹ 105

Đối tượng 105

Số lượng HS 105

Xếp loại 105

Giỏi 105

Khá 105

Trung bình 105

Yếu 105

SL 105

% 105

SL 105

% 105

SL 105

% 105

SL 105

% 105

Lớp thực nghiệm 106

NTN 106

2 106

0 106

0 106

2 106

100 106

0 106

0 106

0 106

0 106

HS BT 106

43 106

19 106

23 106

53,5 106

1 106

2,3 106

0 106

0 106

Lớp đối chứng 106

NĐC 106

2 106

0 106

0 106

0 106

0 106

2 106

100 106

0 106

0 106

HS BT 106

41 106

6 106

14,6 106

20 106

48,8 106

15 106

36,6 106

0 106

0 106

106

Đợt 107

Nhóm thực nghiệm 107

Nhóm đối chứng 107

Đ.P.H 107

T.N.K 107

Đ.G.H 107

Đợt 1 107

Điểm 107

7 107

5 107

4 107

6 107

Xếp loại 107

Khá 107

TB 107

Yếu 107

TB 107

Đợt 2 107

Điểm 107

7,5 107

6 107

3,5 107

5 107

Xếp loại 107

Khá 107

TB 107

Yếu 107

TB 107

Đợt 3 107

Điểm 107

8 107

7,5 107

5 107

6 107

Xếp loại 107

Khá 107

Khá 107

TB 107

TB 107

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 118

PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Thông tin chung về giáo viên được khảo sát 47

Bảng 2.2: Thông tin chung về HS tự kỉ khối lớp 2 được khảo sát 48

Bảng 2.3: Nhận thức của GV về BĐTD 49

Bảng 2.4: Thực trạng sử dụng BĐTD trong dạy học các môn học (N=22) 50

Bảng 2.5: Mục đích sử dụng BĐTD trong dạy học (N=22) 51

Bảng 2.6: Những nội dung sử dụng BĐTD trong dạy học LTVC (N = 22) 53

Bảng 2.7: Các biện pháp sử dụng trong dạy học LTVC (N = 22) 54

Bảng 2.8: Hình thức tổ chức học tập bằng BĐTD (N = 22) 55

Bảng 2.9: Khó khăn khi sử dụng BĐTD trong dạy học LTVC (N = 22) 56

Bảng 2.10: Những khó khăn HS tự kỉ nhẹ gặp phải trong quá trình MRVT 57

(N = 22) 57

Bảng 2.11: Các yếu tố ảnh hưởng tới việc sử dụng BĐTD trong dạy học LTVC để MRVT cho HS tự kỉ nhẹ lớp 2 (N = 22) 59

Bảng 2.12: Thông tin chi tiết về HS tự kỉ nhẹ khối lớp 2 61

Bảng 2.13: Khả năng nhận diện từ của HS tự kỉ nhẹ 63

Bảng 2.14: Bảng kết quả giải nghĩa từ của HS tự kỉ nhẹ lớp 2 66

Bảng 2.15: Bảng kết quả khả năng sử dụng từ của HS tự kỉ nhẹ lớp 2 68

Bảng 3.1: Thông tin và kết quả kiểm tra về vốn từ 98

của HS tự kỉ nhẹ trước thực nghiệm 98

Bảng 3.2: Kết quả kiểm tra của HS sau thực nghiệm đợt 1 102

Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra của HS sau thực nghiệm đợt 2 103

Bảng 3.4 : Bảng so sánh điểm số của bài kiểm tra sau thực nghiệm đợt 1 và 2 105

Bảng 3.5: Kết quả kiểm tra của HS sau thực nghiệm đợt 3 105

Bảng 3.6 : Bảng so sánh điểm số các bài kiểm tra 107

của bài kiểm tra sau thực nghiệm 107

Bảng 3.7 : Mức độ hứng thú và mức độ tham gia bài học của HS 108

Bảng 3.8: Kết quả vốn từ trước và sau thực nghiệm 109

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1: Khả năng nhận diện từ của HS tự kỉ nhẹ lớp 2 64

Biểu đồ 2: So sánh kĩ năng nhận diện, giải nghĩa và sử dụng từ 69

của HS tự kỉ nhẹ 69

Biểu đồ 3: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm sau 3 đợt 106

Biểu đồ 4: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra của lớp đối chứng sau 3 đợt 107

Biểu đồ 5: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra của NTN và NĐC 108

sau 3 đợt thực nghiệm 108

Biểu đồ 6: So sánh khả năng nhận diện từ của HS tự kỉ trước 110

và sau thực nghiệm 110

Biểu đồ 7: So sánh khả năng giải nghĩa từ của HS tự kỉ trước 110

và sau thực nghiệm 110

Biểu đồ 8: So sánh khả năng sử dụng từ của HS tự kỉ trước và sau thực nghiệm 111

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1: Mô phỏng bản đồ tư duy 29

Hình 1.2: Phân nhánh trình bày trong bản đồ tư duy 34

Hình 1.3: Tính phân cấp trình bày trong bản đồ tư duy 36

Hình 3.1: Minh họa chủ đề trung tâm và phân nhánh cấp 1 78

Hình 3.2: Minh họa BĐTD cho bài tập 1 79

Hình 3.3: Minh họa BĐTD cho cả bài chủ đề “muông thú” 79

Hình 3.4: Minh họa BĐTD chủ đề “từ chỉ sự vật” 80

Hình 3.5: Minh họa BĐTD chủ đề “từ chỉ gia đình, họ hàng” 81

Hình 3.6: Minh họa BĐTD chủ đề “bốn mùa” 82

Hình 3.7 Minh họa BĐTD chủ đề “học tập” 82

Hình 3.9 Minh họa BĐTD chủ đề “từ chỉ đặc điểm” 83

Hình 3.10 Minh họa cách vẽ chủ đề trung tâm và các nhánh chính 85

Hình 3.12 Minh họa cách chọn/vẽ những hình ảnh đại diện cho nhánh 86

Hình 3.13 Minh họa cách ghi chú nội dung cho từng nhánh 86

Hình 3.14 Minh họa BĐTD hoàn chỉnh 86

Hình 3.15 hình minh họa BĐTD rỗng 89

Hình 3.16 Minh họa BĐTD thiếu 90

Hình 3.17 Minh họa BĐTD khuyết 90

Hình 3.18 Minh họa về BĐTD sai 91

MỞ ĐẦU

1.Tính cấp thiết của đề tài

Hiện nay số lượng trẻ tự kỉ trên thế giới được phát hiện, can thiệp và điều trịngày càng gia tăng Ở Việt Nam chưa có các nghiên cứu, số liệu thống kê cụ thể về

số lượng trẻ tự kỉ, tuy nhiên, trong những năm gần đây số lượng trẻ được chẩn đoán

là tự kỉ đang tăng nhanh Nghiên cứu mô hình tàn tật ở trẻ em của khoa Phục hồichức năng Bệnh viện Nhi Trung ương giai đoạn 2000-2007 cho thấy số lượng trẻ tự

kỉ đến khám năm 2007 tăng gấp 50 lần so với năm 2000 [13] Cùng với đó, cácchương trình, dịch vụ can thiệp sớm cho trẻ tự kỉ cũng được hình thành và bước đầu

có hiệu quả Số lượng trẻ tự kỉ đi học hòa nhập dần tăng lên Tuy nhiên, hầu hết các

em đều gặp khó khăn khi bước vào môi trường hòa nhập ở Tiểu học Do những ràocản về đặc điểm tâm lý, những đặc điểm khác biệt giữa môi trường mầm non vàTiểu học và những phương pháp hỗ trợ hòa nhập cho các em chưa thực sự có hiệuquả nên trẻ tự kỉ ở Tiểu học còn gặp rất nhiều khó khăn trong học tập, đặc biệt làtrong việc thiết lập mối quan hệ với bạn bè, thầy cô giáo Một trong những nguyênnhân đó là những hạn chế về mặt ngôn ngữ và giao tiếp; vốn từ ít, ngôn ngữ thườngmang tính rập khuôn, định hình nên học sinh tự kỉ rất khó khăn trong việc hiểu lờinói cũng như diễn đạt để người khác hiểu ý của mình Vì vậy, việc cung cấp hệthống vốn từ phong phú để phát triển kỹ năng ngôn ngữ và giao tiếp cho học sinh tự

kỉ là việc làm hết sức cần thiết

Bước vào lớp 2 là giai đoạn học sinh tự kỉ bắt đầu gặp trở ngại nhiều hơn đốivới các môn học, khối lượng kiến thức tăng lên đồng thời yếu tố trực quan trongdạy học giảm đi nhiều so với ở lớp 1, điều này đòi hỏi học sinh phải tư duy nhiềuhơn và vốn từ cũng cần phong phú hơn Lớp 2 cũng là giai đoạn phân môn Luyện từ

và câu được thêm vào môn Tiếng việt với tư cách là một phân môn độc lập; vớinhiệm vụ chính là cung cấp và làm giàu vốn từ cho học sinh, rèn kĩ năng dùng từđặt câu và sử dụng từ ngữ vào trong giao tiếp hàng ngày Như vậy, phân môn Luyện

từ và câu là một mắt xích quan trọng trong chuỗi kiến thức Tiếng việt, đồng thời nócũng có vai trò như là điều kiện tiền đề để học sinh học tốt các môn học khác Muốn

học sinh có vốn từ phong phú thì điều kiện cần thiết là phải giúp học sinh học tốtphân môn Luyện từ và câu.

Thực tế cho thấy, giáo viên cũng đã quan tâm và chú trọng đến việc mở rộngvốn từ, phát triển ngôn ngữ cho học sinh tự kỉ thông qua các môn học ở Tiểu họcđặc biệt là môn Tiếng Việt, tuy nhiên họ còn gặp nhiều khó khăn trong việc lựachọn và sử dụng các phương pháp phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh tự

kỉ Hiện nay, có một phương pháp hữu hiệu đã được ứng dụng nhiều trong dạy vàhọc ở trường phổ thông đó là sử dụng bản đồ tư duy, tuy nhiên phương pháp nàychưa được nghiên cứu và ứng dụng nhiều trong dạy học cho học sinh khuyết tật nóichung và học sinh tự kỉ nói riêng

Bản đồ tư duy là một công cụ đơn giản giúp học sinh ghi nhớ và vận dụngthông tin, kiến thức trong học tập cũng như trong các hoạt động sống Từ ngữ,đường nét, màu sắc và hình ảnh là những yếu tố tạo nên bản đồ tư duy, do vậy nóhoàn toàn phù hợp với đặc trưng trong ghi nhớ và tư duy của học sinh tự kỉ, giúptăng cường khả năng ghi nhớ, gợi mở thông tin và khả năng sáng tạo cho trẻ

Chính vì những lý do trên mà chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài “Sử dụng

bản đồ tư duy trong dạy học phân môn Luyện từ và câu để mở rộng vốn từ cho học sinh tự kỉ nhẹ lớp 2 hòa nhập”

2.Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc sử dụng bản đồ tư duy trong dạy họcphân môn Luyện từ và câu để mở rộng vốn từ cho học sinh tự kỉ nhẹ lớp 2, đề xuấtmột số biện pháp sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học luyện từ và câu nhằm mởrộng vốn từ cho học sinh tự kỉ nhẹ lớp 2

3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy học từ và câu cho học sinh tự kỉ nhẹ lớp 2

3.2 Đối tượng nghiên cứu

- Biện pháp sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học phân môn Luyện từ và câu để

mở rộng vốn từ cho học sinh tự kỉ nhẹ lớp 2 hòa nhập

4 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, việc sử dụng bản đồ tư duy trong hỗ trợ dạy học hòa nhập cho họcsinh tự kỉ đã và đang được các giáo viên quan tâm Tuy nhiên, đây là một vấn đềmới nên giáo viên còn gặp nhiều khó khăn và kết quả áp dụng chưa cao Vì thế,nếu có những biện pháp áp dụng thích hợp thì việc sử dụng bản đồ tư duy trongdạy học Luyện từ và câu cho học sinh tự kỉ nhẹ lớp 2 sẽ giúp các em mở rộngđược vốn từ, tạo nền tảng cho sự phát triển khả năng ngôn ngữ và giao tiếp

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học phânmôn Luyện từ và câu để mở rộng vốn từ cho học sinh tự kỉ nhẹ lớp 2 hòa nhập

- Khảo sát, đánh giá thực trạng sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học phânmôn Luyện từ và câu để mở rộng vốn từ cho học sinh tự kỉ nhẹ lớp 2 hòa nhập,khảo sát vốn từ của học sinh tự kỉ nhẹ lớp 2 hòa nhập

- Xây dựng một số biện pháp sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học Luyện từ vàcâu để mở rộng vốn từ cho học sinh tự kỉ nhẹ lớp 2 hòa nhập Tổ chức thực nghiệm đểchứng minh tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn về khách thể nghiên cứu

6.2 Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

Trường Tiểu học Khương Mai, trường Tiểu học Nguyễn Trãi, trường Tiểuhọc Phương Mai, trên địa bàn Hà Nội Trong đó thực nghiệm được thực hiện ở haitrường là trường Tiểu học Nguyễn Trãi và trường Tiểu học Khương Mai

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Thống kê, phân tích và tổng hợp các công trình nghiên cứu, các tài liệuchuyên môn để xây dựng cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Xây dựng mẫu phiếu điều tra (phụ lục), thu thập thông tin từ phía GV đểđánh giá:

- Nhận thức của GV về BĐTD và việc sử dụng BĐTD trong dạy học

- Thực trạng sử dụng BĐTD trong dạy học LTVC cho HS tự kỉ nhẹ lớp 2

- Thực trạng về vốn từ của HS tự kỉ nhẹ lớp 2

7.2.2 Phương pháp quan sát

Xây dựng mẫu phiếu quan sát (phụ lục 3) để quan sát và ghi chép thông tin

về quá trình dạy học LTVC cho HS tự kỉ nhẹ lớp 2 hòa nhập, bao gồm quan sát hoạtđộng hướng dẫn, tổ chức của GV và hoạt động học tập của HS tự kỉ nhẹ lớp 2

7.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Xây dựng mẫu phiếu phỏng vấn sâu (phu lục 2) phỏng vấn GV về thực trạngvốn từ của HS tự kỉ nhẹ, thực trạng quá trình dạy học LTVC và thực trạng việc sửdụng BĐTD trong dạy học LTVC để MRVT cho các em

7.2.4 Phương pháp nghiên cứu hồ sơ và sản phẩm hoạt động

Tìm hiểu hồ sơ của học sinh tự kỉ nhẹ lớp 2 nhằm thu thập thông tin vềnhững điểm mạnh, điểm yếu, kết quả học tập, mức độ tự kỉ… Đồng thời, phân tíchnhững bài tập, bài kiểm tra Tiếng Việt của HS để có thêm dữ liệu cho quá trìnhphân tích thực trạng vốn từ của các em

7.2.5 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Sử dụng trong quá trình nghiên cứu thực trạng vốn từ của các HS tự kỉ nhẹlớp 2 và trong thực nghiệm sư phạm

7.2.6 Phương pháp đo nghiệm

Xây dựng phiếu đo nghiệm (phụ lục 4, 5) để kiểm tra khả năng vốn từ của HS tự

kỉ nhẹ lớp 2 Phương pháp đo nghiệm được sử dụng trong quá trình đánh giá thực trạng

về vốn từ của HS tự kỉ nhẹ lớp 2, đánh giá trước và sau thực nghiệm sư phạm

7.2.7 Phương pháp thực nghiệm

Tiến hành thực nghiệm nhằm chứng minh tính hiệu quả của các biện pháp sửdụng BĐTD trong dạy học phân môn LTVC để MRVT cho HS tự kỉ nhẹ lớp 2 hòanhập, chứng minh giả thuyết khoa học của đề tài

7.3 Nhóm phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Vận dụng một số công thức toán học thống kê phù hợp (tính tỉ lệ phần trăm, điểmtrung bình,…) để xử lí các số liệu thu được qua khảo sát thực trạng và thử nghiệm

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận văn còn có 3 chương:Chương 1: Một số vấn đề lí luận về sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học phânmôn Luyện từ và câu để mở rộng vốn từ cho học sinh tự kỉ nhẹ lớp 2 hòa nhập.

Chương 2: Thực trạng sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học phân môn Luyện

từ và câu để mở rộng vốn từ cho học sinh tự kỉ nhẹ lớp 2 hòa nhập

Chương 3: Biện pháp sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học phân mônLuyện từ và câu để mở rộng vốn từ cho học sinh tự kỉ nhẹ lớp 2 hòa nhập

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VỀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU ĐỂ MỞ RỘNG

VỐN TỪ CHO HỌC SINH TỰ KỈ NHẸ LỚP 2 HÒA NHẬP

1.1 Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới

Tony Buzan sinh năm 1942 tại Luân Đôn, hiện ông được biết đến như mộtnhà văn, nhà thuyết trình, nhà cố vấn hàng đầu thế giới Khi còn là sinh viên đạihọc, mặc dù đã đầu tư nhiều công sức nhưng kết quả học tập vẫn không cao Từthực tế việc học tập của mình, ông bắt đầu nghiên cứu môn tâm lý, sinh lí học thầnkinh của não bộ, ngữ nghĩa học, ngôn ngữ học thần kinh, lí thuyết thông tin, những

kĩ thuật nhớ và trợ giúp trí nhớ, khả năng nhận thức, tư duy sáng tạo và các mônkhoa học phổ thông Sau một thời gian say sưa nghiên cứu, vào những năm 70 củathế kỉ XX, ông đã đưa ra mô hình và phổ biến rộng rãi phương pháp sơ đồ tư duy(Mind Mapping) Cho đến nay, BĐTD đã được các nhà khoa học quan tâm nghiêncứu và ứng dụng trong nhiều lĩnh vực của cuộc sống và giáo dục [6]

Vấn đề dạy học bằng BĐTD cho học sinh có nhu cầu đặc biệt nói chung vàhọc sinh tự kỉ nói riêng đã được nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học quan tâmnghiên cứu Nhiều nghiên cứu đã đề cập đến phương pháp hướng dẫn học sinh họctập bằng BĐTD và chứng minh tính hiệu quả sử dụng của nó

Đầu tiên phải kể đến là Tony Buzan, trong tác phẩm The Mind map book,

Tony Buzan và Barry Buzan đã khẳng định rằng “BĐTD còn đặc biệt hữu dụngtrong việc giúp những người có vấn đề về học tập” Điều này đã được chứng minhtrên nghiên cứu của ông về cậu bé Timmy 9 tuổi Timmy mắc hội chứng liệt co giậtkhá nặng, điều đó có nghĩa là các chức năng thần kinh vận động của em bị suy giảmnghiêm trọng Nhiều người cho rằng em không thể học được và không có trí thôngminh Nhưng chính tác giả Tony đã vẽ phối hợp và giúp cậu bé Timmy tự tạo ra chomình BĐTD, cùng với vấn đề này tác giả đã huấn luyện nhiều học sinh được cho là

“thiểu năng trí tuệ”, “vô vọng”, “mắc chứng khó đọc”, “dưới mức trung bình về mặtgiáo dục” (do thiếu năng trí tuệ), “chậm tiến”, “hư hỏng”… Tất cả những em đượcxem là “ thất bại” này đã nhanh chóng trở thành các HS giỏi, một số em còn vươnlên hạng nhất lớp [5], [6] Điều đó đã cho thấy rằng “BĐTD đã giải phóng bộ nãocủa những người có vấn đề về học tập thoát khỏi cái ràng buộc ngữ nghĩa thườnglàm cho vấn đề tồi tệ thêm nếu thật sự là có vấn đề” Tuy nhiên trong tác phẩm, ôngchưa chỉ rõ những phương pháp, cách thức mà ông đã thực hiện và những đối tượnggiáo dục ông đề cập đến chưa có sự phân loại về mức độ; điều này cũng đặt ra câuhỏi đối với người đọc rằng liệu BĐTD có phù hợp với tất cả học sinh khuyết tật ởcác mức độ khác nhau?

Phương pháp sử dụng BĐTD cho học sinh khuyết tật cũng đã được nghiêncứu bởi Gurrney và công sự vào năm 1990 và đã được đã được nhóm tác giảGardill, M.C và Jitendra, A.K người Mĩ tiếp tục nghiên cứu vào năm 1999 với tên

đề tài là “Advanced Story Map Instruction: Effects on the Reading Comprehension

of students with Learning Disabilities” Đề tài đã tập trung nghiên cứu việc cải

thiện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh khuyết tật học tập thông qua sử dụng các câuchuyện dưới dạng bản đồ Nhóm tác giả đã thử nghiệm trên 6 học sinh lớp 4 trong

14 – 20 tuần (tổng thời gian can thiệp là 21 – 27 tiếng) Kết quả nghiên cứu đã đượcđăng trên Tạp chí giáo dục với những cải thiện đáng kể từ phía học sinh ở các kĩnăng: đọc hiểu, trả lời câu hỏi đúng ngữ pháp, tự kể lại câu chuyện và học sinh tựlập được bản đồ cho câu chuyên của mình [40]

Trên website của Tạp chí ADDitude (tạp chí về những chiến lược can thiệp

và hỗ trợ cho học sinh tăng động giảm tập trung và khuyết tật học tập ở Mĩ), số 2

tháng 3 năm 2006 có đăng bài viết “How ADHD Students Use Mind Mapping Tools

at School” (làm thế nào để học sinh tăng động giảm chú ý có thể sử dụng bản đồ tư

duy như là một công cụ học tập ở trường) của tác giả Michael Sandler Tác giả chorằng, học sinh tăng động giảm chú ý có thể rất chăm chỉ ghi chép nhưng lại khókhăn trong việc tìm ra điểm nhấn hay nội dung chính của bài, đồng thời đây cũng lànhóm học sinh có thể học tập tốt hơn nhiều bằng phương pháp trực quan Do vậy,

bản đồ tư duy sẽ là một công cụ hữu ích có thể giúp đỡ trẻ Tác giả đã nghiên cứu

và đề xuất 5 bước để hướng dẫn học sinh tăng động giảm chú ý sử dụng bản đồ tưduy để học tập và ôn thi [38]

Một nghiên cứu trường hợp của công ty phát triển phần mềm mindmeister(một phần mềm vẽ BĐTD) về việc sử dụng bản đồ tư duy để cải thiện kĩ năng đọchiểu của học sinh tự kỉ Nghiên cứu được tiến hành trên cậu bé Danny, 13 tuổi, cậu

bé được chẩn đoán là tự kỉ chức năng cao – một dạng của hội chứng rối loạn phổ tự

kỉ Danny gặp khó khăn trong khả năng đọc hiểu và trả lời những câu hỏi phức tạp;cậu không thể làm được hai việc cùng một lúc Giáo viên đã hướng dẫn Danny sửdụng phần mềm mindmeister Sau một học kì thử nghiệm, Danny trở nên thích sửdụng phần mềm này cho tất cả các công việc học tập của mình và đã có những cảithiện đáng kể về kĩ năng đọc hiểu, điểm học tập đã tiến bộ từ điểm F thành điểm B;cậu có thể tự chuẩn bị bài, tiết kiệm được thời gian cho việc học tập và yêu thíchhơn với việc làm bài tập về nhà [39]

Cùng với những nghiên cứu về mặt giáo dục, ngành khoa học công nghệthông tin cũng đã vào cuộc, nghiên cứu và cho ra đời các ứng dụng, phần mềm vềbản đồ tư duy trong đó có cả những phần mềm, ứng dụng được thiết kế dựa trênnhững đặc điểm của học sinh khuyết tật học tập bao gồm:

- Popplet – phần mềm phát triển ý tưởng dành cho iphone, ipad: với Popplet,người dùng có thể lập bản đồ cho mọi việc (triển khai ý tưởng, xây dựng kế hoạch,thiết kế bài thuyết trình…), nó có thể sử dụng cho cả học sinh tiểu học và trung họcphổ thông, đặc biệt hữu ích cho những người có thế mạnh học tập bằng thị giác

- MindNode: là một ứng dụng vẽ sơ đồ tư duy mạnh mẽ và trực quan, dànhcho iphone, ipad và máy tinh Macbook Ứng dụng này không có chức năng nhậpảnh nhưng nó có giao diện rất đơn giản và dễ sử dụng đối với học sinh

- SimpleMind: là phần mềm dùng được cho cả máy tính, điện thoại iphone

và ipad Cũng giống như tên gọi của nó, phần mềm này được thiết kế rất đơn giảnnhằm hạn chế những chức năng khó sử dụng và được đánh giá là rất phù hợp vớihọc sinh có khuyết tật học tập

- Idea Sketch: là phần mềm vẽ bản đồ tư duy và có chức năng chuyên đổibản đồ thành văn bản Nó thực sự là một công cụ hữu ích đối với những học sinh cókhó khăn về kĩ năng diễn đạt.

- Ithoughts: là phần mềm ứng dụng được biết đến như là công cụ hoàn hảo

để vẽ bản đồ tư duy, nó có rất nhiều chức năng như có thể chia sẻ qua email, mạng

xã hội, chức năng nhắc nhở…, tuy nhiên giao diện của phần mềm này có sử dụngnhững icon rất nhỏ nên có thể gây khó khăn cho những học sinh có khó khăn về vậnđộng tinh Ngoài ra, với nhiều tính năng như vậy cũng sẽ gây ra những khó khănkhi sử dụng Vì vậy, nhà cung cấp phần mềm khuyến cáo phần mềm này chỉ nên sửdụng cho học sinh trung học phổ thông và đại học

Năm phần mềm, ứng dụng nói trên là kết quả công trình nghiên cứu giữa sựhợp tác của Viện Khoa học giáo dục Mĩ và một công ty phát triển phần mềm.Những phần mềm này được nghiên cứu dành cho đối tượng học sinh khuyết tật họctập vì nó có thể cung cấp những hỗ trợ thị giác; tổ chức, cấu trúc thông tin cho họcsinh có khó khăn trong việc tiếp nhận thông tin bằng ngôn ngữ hoặc rối loạn khảnăng tiếp nhận bằng thính giác; đây cũng là những ứng dụng rất tốt hỗ trợ cho họcsinh khó khăn về đọc và những học sinh bình thường có thế mạnh học tập bằng thịgiác cũng hoàn toàn có thể sử dụng chúng Tuy nhiên, hiệu quả sử dụng những ứngdụng, phần mềm này đối với học sinh khuyết tật học tập thì chưa có nghiên cứu cụthể nào chứng minh

Như vậy có thể thấy trên thế giới đã có nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề sửdụng BĐTD để dạy học cho học sinh khuyết tật nói chung và học sinh khuyết tậtphát triển nói riêng BĐTD cũng đã thu hút được sự quan tâm của các khoa họckhác và đã cho ra đời những sản phẩm nghiên cứu liên ngành Tuy nhiên, cácnghiên cứu này chủ yếu là mang tính gợi ý cho giáo viên, phụ huynh với mục đích

sử dụng để hỗ trợ quá trình học tập của học sinh như ghi chép, trình bày bài hoặc làcông cụ để kiểm tra, đánh giá mức độ hiểu bài của học sinh Những nghiên cứu nàycũng chỉ mới được thử nghiệm trên một nhóm nhỏ học sinh có nhu cầu đặc biệt vàchưa có sự phân định rõ về mức độ Chúng ta thấy có rất ít những nghiên cứu sâu về

các biện pháp sử dụng để học sinh tự kỉ nhẹ học tập một môn học cụ thể hay nhữngbiện pháp sử dụng để học sinh tự kỉ có thể phát triển một kĩ năng nào đó.

1.1.2 Nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, BĐTD được sử dụng rộng rãi ở các cấp học và các môn họckhác nhau: Toán, Lý, Hóa, Ngữ Văn… Các tác giả đã nghiên cứu về sử dụngBĐTD trong dạy học như TS Trần Đình Châu, PGS TS Lê Công Triêm, ChuCẩm Thơ… đều khẳng định BĐTD có thể giúp học sinh hệ thống hoá kiến thức,ghi nhớ tốt hơn, hứng thú học tập và học tập dễ dàng, hiệu quả hơn [7]

Mặc dù BĐTD đã thu hút được không ít sự quan tâm và đã có những thànhcông nhất định trong việc ứng dụng vào các cấp học, nhưng dường như vẫn chưa cócác nghiên cứu ứng dụng BĐTD trong dạy học học sinh khuyết tật nói chung và họcsinh tự kỉ nói riêng Hiện nay, một số trường tiểu học trong trong nội thành Hà Nội

có học sinh tự kỉ cũng đang áp dụng BĐTD vào giảng dạy, tuy nhiên, vẫn chưa cómột nghiên cứu chính thức nào về biện pháp sử dụng cũng như tính hiệu quả củaBĐTD đối với những học sinh tự kỉ học hòa nhập

Có thể nhận thấy rằng, mảng ứng dụng BĐTD trong dạy học đã được nhiềunhà giáo dục quan tâm và nghiên cứu Đây là những tư liệu tham khảo rất có giá trịcho chúng tôi để kế thừa và phát huy trong quá trình thực hiện đề tài Tuy nhiên,hầu như chưa có công trình nghiên cứu nào về sử dụng BĐTD cho học sinh khuyếttật Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi sẽ tập trung nghiên cứu vấn đề

sử dụng BĐTD trong dạy học phân môn Luyện từ và câu để mở rộng vốn từ chohọc sinh tự kỉ nhẹ lớp 2 hoà nhập Đây là vấn đề chưa được nghiên cứu trong nước

về mặt lý luận cũng như thực tiễn

1.2 Học sinh tự kỉ

1.2.1 Khái niệm tự kỉ

Hội chứng tự kỉ được phát hiện và mô tả vào những năm 40 của thế kỉ XX và

thực sự được công nhận vào năm 1943, trong một bài báo có nhan đề là “Autism

disturbance of Effective Contract” (Rối loạn về tiếp xúc và trao đổi trong đời sống

tình cảm của trẻ tự kỉ) của bác sỹ tâm thần người Hoa Kỳ là Leo Kanner Ông đã

mô tả bệnh Tự kỉ như một chứng rối loạn tâm thần hiếm gặp ở trẻ em, thường xuất

hiện sau 2 tuổi rưỡi và coi đó như một đối tượng của điều trị y học [14] Trong báo

cáo của ông trước các nhà khoa học, ông đã đưa ra 11 trường hợp và gọi nó là bệnh

tự kỉ (Autism) hay hội chứng tự kỉ với những đặc điểm quan trọng:

- Thiếu quan hệ tiếp xúc về mặt tình cảm với người khác

- Thể hiện rất giống nhau trong cách chọn lựa các thói quen hàng ngày

- Không hề nói năng hoặc nói một cách rất kì dị

- Rất thích xoay chuyển các đồ vật và thao tác khéo léo

- Có kĩ năng cao về ý thức không gian, có trí nhớ vẹt trong khi lại rất khókhăn trong học tập các lĩnh vực khác

- Bề ngoài có vẻ nhanh nhẹn, thông minh, dễ thương [25]

Cùng thời gian đó nhà bác học người Đức Hans Asperger đã mô tả một dạngnhẹ hơn của rối loạn này và được gọi là hội chứng Asperger

Cuối những năm 50, và đặc biệt vào những năm 60 của thế kỉ XX, quanniệm về Tự kỉ đã thay đổi rõ rệt Bernard Rimland (1964) và một số nhà nghiên cứukhác cho rằng nguyên nhân của Tự kỉ là do thay đổi cẩu trúc lưới trong bán cầu đạinão trái, hoặc do những thay đổi về sinh hóa và chuyển hóa ở những đối tượng này

Do đó, những trẻ tự kỉ không có khả năng liên kết các kích thích thành kinh nghiệmcủa bản thân, không giao tiếp được vì thiếu khả năng khái quát hóa những điều cụ

thể Từ đó nhiều chuyên gia y tế đã chấp nhận Tự kỉ là một bệnh lí thần kinh đi kèm

với tổn thương của chức năng não [14]

Công trình nghiên cứu của Kanner và Asperger đã dần dần được tiếp nhận vàtrong quá trình nghiên cứu về trẻ tự kỷ, các nhà khoa học của Anh và Mỹ đã hoànthiện hơn về căn bệnh này Ở Việt Nam, Tự kỉ còn được gọi với những tên gọi khácnhau như tự toả hay tự bế nhưng thực chất đây chỉ là cách dịch của cùng một thuật

ngữ “Autism” Một số khái niệm về tự kỉ phổ biến được biết đến hiện nay là:

Theo từ điển bách khoa Colombia (1996): Tự kỉ là một khuyết tật phát triển

có nguyên nhân từ những rối loạn thần kinh làm ảnh hưởng đến chức năng cơ bản của não Tự kỉ được xác định bởi sự phát triển không bình thường về kĩ năng giao

tiếp, kĩ năng tương tác và suy luận Trẻ nam mắc nhiều gấp 4 lần nữ giới Trẻ có thể phát triển bình thường cho đến 30 tháng tuổi sau đó gặp phải một số rối nhiễu trong phổ tự kỉ [34].

Năm 1999, tại hội nghị toàn quốc về tự kỉ ở Mỹ, các chuyên gia cho rằng nênxếp tự kỉ vào nhóm các rối loạn lan toả và đã thống nhất đưa ra định nghĩa cuối

cùng về tự kỉ như sau: Tự kỷ là một dạng rối loạn trong nhóm rối loạn phát triển

lan toả, ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát triển nhưng ảnh hưởng nhiều nhất đến kĩ năng giao tiếp và quan hệ xã hội [34].

Hiện nay, khái niệm được sử dụng tương đối phổ biến là khái niệm của LiênHiệp Quốc, đưa ra vào năm 2008, trong đó tự kỉ được định nghĩa một cách đầy đủ

như sau: Tự kỉ là một loại khuyết tật phát triển tồn tại suốt đời, thường được thể

hiện ra ngoài trong 3 năm đầu đời Tự kỷ là do một rối loạn thần kinh ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ gây nên, chủ yếu ảnh hưởng đến trẻ em và người lớn ở nhiều quốc gia không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh

tế - xã hội Đặc điểm của nó là sự khó khăn trong tương tác xã hội các vấn đề về giao tiếp bằng lời nói và không bằng lời nói, có các hành vi, sở thích, hoạt động lặp

đi lặp lại và hạn hẹp [34].

Như vậy, các khái niệm trên đều có những quan điểm chung là: Tự kỉ là mộtdạng khuyết tật phát triển kéo dài suốt cuộc đời và được đặc trưng bởi ba khiếmkhuyết chính là khiếm khuyết về giao tiếp, tương tác xã hội và hành vi, sở thích,hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại Thuật ngữ rối loạn phổ tự kỉ (AutismSpectrum Disoders – ASDs) bao gồm: rối loạn tự kỉ, hội chứng Asperger, rối loạnbất hoà nhập tuổi ấu thơ, hội chứng Rett và rối loạn phát triển lan toả

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi hướng tới tiếp cận mở rộngvốn từ cho đối tượng là nhóm học sinh lớp 2 có rối loạn tự kỉ và gọi là HS tự kỉ.Khả năng về ngôn ngữ và giao tiếp của HS tự kỷ có nhiều điểm hạn chế, do vậyviệc MRVT cho HS tự kỉ có thể giúp các em phát triển khả năng giao tiếp và hoànhập xã hội

1.2.2 Tiêu chí chẩn đoán, đánh giá tự kỉ

Tiêu chí chẩn đoán RLPTK của DSM (Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rốinhiễu tinh thần của Hội tâm thần Mỹ) được tiếp cận khá phổ biến trong các lĩnh vựcnghiên cứu và ứng dụng về tự kỷ, đặc biệt là tâm lý, giáo dục, xã hội… Cũng nhưrất nhiều rối loạn tâm thần khác, những thay đổi về thuật ngữ, khái niệm, tiêu chíchẩn đoán RLTPK có thể tìm thấy rõ nhất trong lịch sử phát triển của DSM

Trong bản DSM – I (1952), DSM – II (1968) tự kỷ được đề cập như một dạng

“Tâm thần phân liệt” Đến phiên bản DSM – III và bản DSM – III – R (1987) đã đềcập đến thuật ngữ phổ tự kỷ và định nghĩa đó là một “rối loạn phát triển diện rộng” chứkhông phải là “rối loạn tâm thần” DSM – IV (1994) và DSM – IV – TR (2000) hoànthiện hơn, tiêu chí chẩn đoán tự kỷ và xếp tự kỷ vào một nhóm các rối loạn với phạm

vi rộng hơn là rối loạn phát triển diện rộng – tương đương với RLPTK

Tháng 5/2013, phiên bản DSM – V chính thức phát hành với một số thay đổitrong quan điểm về tự kỷ nhằm đáp ứng nhu cầu nghiên cứu và thực tiễn Sau đây làtiêu chí chẩn đoán RLPTK theo DSM – V [34]:

Một cá nhân được chẩn đoán RLPTK khi đủ các tiêu chí A, B, C và D:

A Khiếm khuyết trầm trọng về giao tiếp xã hội và tương tác xã hội trong nhiềuhoàn cảnh, không được giải thích bởi sự trì hoãn phát triển thông thường và biểuhiện ở cả 3 dấu hiệu sau:

1 Khiếm khuyết về sự trao đổi cảm xúc – xã hội; ranh giới từ cách tiếp cận xã hội

không bình thường và thiếu khả năng thực hiện hội thoại thông thường do giảm sự

chia sẻ, quan tâm, cảm xúc và phản ứng tới sự thiếu hụt hoàn toàn về khả năng bắt

chước tương tác xã hội

2 Khiếm khuyết về hành vi giao tiếp không lời được sử dụng trong tương tác xã

hội; ranh giới từ sự hạn chế về khả năng phối hợp giao tiếp có lời và không lời do

sự khác thường trong tương tác mắt và ngôn ngữ cơ thể, hoặc thiếu hụt trong việc

hiểu và sử dụng giao tiếp không lời, tới sự thiếu hụt hoàn toàn về thể hiện nét mặt

và cử chỉ

3 Khiếm khuyết về khả năng phát triển và duy trì quan hệ phù hợp với mức độ phát

triển (ngoại trừ người chăm sóc); ranh giới từ khó khăn trong điều chỉnh hành vi dể

đáp ứng phù hợp với bối cảnh xã hội do khó khăn trong tham gia chơi giả vờ và

trong việc kết bạn tới thể hiện sự thiếu quan tâm đến sự có mặt của người khác.

B Sự giới hạn, rập khuôn về hành vi, sở thích và hoạt động, thể hiện tối thiểu ở 2biểu hiện sau:

1 Rập khuôn và lặp đi lặp lại lời nói, cử động hoặc hoạt động với đồ vật (như lặp đilặp lại những cử động đơn giản, nhại lời, lặp đi lặp lại hành động với đồ vật, hoặccách thể hiện đặc trưng)

2 Duy trì thói quen một cách thái quá, hành vi có lời và không lời theo khuôn mẫuhoặc chống lại sự thay đổi (như cử động theo một nghi thức khuôn mẫu, khăngkhăng với lộ trình hoặc thức ăn, lặp đi lặp lại câu hỏi hoặc căng thẳng dữ dội khi cómột thay đổi nhỏ)

3 Thể hiện sự quan tâm mạnh mẽ với một số thứ với cảm xúc và sự tập trung cao(như gắn bó một cách mạnh mẽ hoặc bận tâm dai dẳng bởi những đồ vật khácthường, sở thích hạn hẹp và duy trì một cách thái quá)

4 Phản ứng cảm giác đầu vào trên hoặc dưới ngưỡng hoặc quan tâm đến một kíchthích từ môi trường ở mức không bình thường (như thờ ơ với cảm giácđau/nóng/lạnh, phản ứng ngược lại với âm thanh và chất liệu cụ thể, nhạy cảm quámức khi ngửi hoặc sờ vào đồ vật, mê mẩn với ánh đèn hoặc vật quay tròn)

C Những dấu hiệu trên phải được biểu hiện từ khi còn nhỏ (nhưng có thể không thểhiện hoàn toàn rõ nét cho tới khi vượt quá giới hạn)

D Những dấu hiệu phải cùng hạn chế và làm suy giảm chức năng hàng ngày

Việc đánh giá tự kỉ cần được tiến hành bởi những người có chuyên môn vớinhững thang đo tiêu chuẩn Có khá nhiều công cụ để chẩn đoán tự kỷ như: ADI – R

(The Autism Diagnostic Interview – Revised/ Bảng phỏng vấn chẩn đoán tự kỷ) được phát triển bởi các tác giả Michael Rutter và cộng sự, ADOS (The Autism

Diagnostic Observation Schedule/ bảng quan sát chẩn đoán tự kỷ) đây được coi là

công cụ vàng trong quan sát, đánh giá, chẩn đoán tự kỷ, GARS (Gilliam Autism

Rating Scale/ Thang đánh giá tự kỉ Gilliam) và thang CARS (Chidhood Autism Rating Scale/ thang chẩn đoán tự kỉ tuổi ấu thơ).

Ở Việt Nam, thang CARS được sử dụng rất phổ biến trong chẩn đoán tự kỷ.CARS do giáo sư Schopler E và cộng sự nghiên cứu và công bố năm 1988 Đây làthang đo có thể xác định và phân loại được mức độ tự kỷ từ nhẹ đến trung bình,nặng và rất nặng dựa trên 15 mục quan sát, đánh giá về các lĩnh vực

1.2.3 Phân loại tự kỉ

- Phân loại theo thời điểm mắc tự kỷ: có 2 loại

+ Tự kỉ bẩm sinh: các biểu hiện của hội chứng tự kỷ xuất hiện dần dần từlúc trẻ sinh ra đến khi trẻ 3 tuổi

+ Tự kỉ mắc phải: tiền sử phát triển bình thường cho tới 12 đến 30 thángtuổi, sau đó ngừng phát triển đột ngột hoặc thoái triển, đồng thời các triệu chứng

khác của tự kỉ xuất hiện ngày càng rõ rệt [34].

- Phân loại theo mức độ: theo cách phân chia của nhà tâm thần học Ole Ivar

Lovaas người Na Uy, tự kỉ có 3 mức độ:

+ Tự kỉ mức độ nhẹ: trẻ có khả năng giao tiếp khá tốt, trẻ hiểu ngôn ngữ nhưnggặp khó khăn khi diễn đạt, khởi đàu và duy trì hội thoại Trẻ có giao tiếp mắt, giao tiếpkhông lời nhưng không thường xuyên Quan hệ xã hội tốt nhưng chỉ khi cần, khi đượcyêu cầu hoặc nhắc nhở Trẻ biết chơi với bạn, chia sẻ tình cảm, mối quan tâm nhưng có

xu hướng thích chơi một mình Trẻ có khó khăn khi học các kĩ năng cá nhân xã hội

nhưng khi học được thì thực hiện một cách rập khuôn, cứng nhắc [34].

+ Tự kỉ mức độ trung bình: khả năng giao tiếp của trẻ rất hạn chế Trẻ chỉbiết một số từ liên quan trực tiếp đến trẻ, chỉ nói được câu 3 đến 4 từ, không thểthực hiện hội thoại, rất ít giao tiếp bằng mắt Giao tiếp không lời cũng rất hạn chế,chỉ dừng lại ở mức biết gật, lắc đầu, chỉ tay Tình cảm với người thân khá tốt, khichơi với bạn trẻ thường chỉ chú ý đến đồ chơi, trẻ chỉ bắt chước và làm theo nhữngyêu cầu khi thích, độ tập trung rất ngắn Trẻ chỉ làm được kĩ năng xã hội đơn giản

như tự ăn, mặc quần áo [34].

+ Tự kỉ mức độ nặng: Khả năng giao tiếp của trẻ rất kém Trẻ chỉ nói đượcvài từ, thường nói linh tinh, không giao tiếp mắt Giao tiếp không lời rất kém,thường kéo tay người khác Trẻ thường chơi một mình, ít hoặc không quan tâm đếnxung quanh, tình cảm rất hạn chế Trẻ rất tăng động, khả năng tập trung và bắtchước rất kém Trẻ bị cuốn hút mạnh mẽ vào những vật hoặc hoạt động đặc biệt,

bất thường Trẻ không làm được các kĩ năng cá nhân – xã hội [34].

- Phân loại theo thang đánh giá mức độ tự kỉ ở trẻ em (CARS): mức độ

tự kỉ được tính theo tổng số điểm của các lĩnh vực và có các mức độ như sau:

1.2.4 Đặc điểm vốn từ của HS tự kỉ

1.2.4.1 Khái niệm từ tiếng Việt, vốn từ và MRVT

Ngôn ngữ là công cụ giao tiếp quan trọng nhất của con người Nó là hệ thốngnhững đơn vị nhất định, trong đó hai bộ phận quan trọng là vốn từ vựng và cấu tạongữ pháp Vốn từ vựng là những vật liệu tạo ra ngôn ngữ còn cấu tạo ngữ pháp lànhững sự kết hợp từ lại theo những quy luật nhất định để diễn đạt những nội dung, tưtưởng của con người

Từ Tiếng Việt

Đa số các nhà ngôn ngữ học thừa nhận từ là đơn vị cơ bản của ngôn ngữ,nhưng vấn đề nhận diện và định nghĩa lại rất khó, do đặc điểm của từ trong mỗingôn ngữ khác nhau lại khác nhau Đối với từ tiếng Việt, định nghĩa về từ được biếtđến khá phổ biến là định nghĩa của tác giả Đỗ Hữu Châu: "Từ của tiếng Việt là mộthoặc một số âm tiết cố định, bất biến, mang những đặc điểm ngữ pháp nhất định,

nằm trong những kiểu cấu tạo nhất định, tất cả ứng với một kiểu ý nghĩa nhấtđịnh, lớn nhất trong hệ thống tiếng Việt và nhỏ nhất để tạo câu" [10, tr 16]

Định nghĩa này cho ta thấy, so với từ của tiếng Nga, tiếng Anh, tiếng Pháp,v.v , từ của tiếng Việt có tính cố định, bất biến ở mọi vị trí, mọi quan hệ và chứcnăng trong câu

Tính cố định, bất biến về âm thanh là điều kiện hết sức quan trọng giúp tanhận diện từ một cách dễ dàng Song cũng vì tính cố định và bất biến mà bảnthân hình thức ngữ âm của từ tiếng Việt không chứa đựng những dấu hiệu chỉ rõ

đặc điểm ngữ pháp của chúng Nói cách khác, ở tiếng Việt, "đặc điểm ngữ pháp

của từ không biểu hiện trong nội bộ từ mà biểu hiện chủ yếu ở ngoài từ, trong tương quan của nó với các từ khác trong câu" [10, tr.21].

Các thành phần ý nghĩa của từ

Tuỳ theo các chức năng mà từ chuyên đảm nhiệm, trong ý nghĩa của từ cónhững thành phần ý nghĩa cơ bản sau đây (những thành phần ý nghĩa này được ĐỗHữu Châu phân biệt rất kỹ):

- Ý nghĩa biểu vật ứng với chức năng biểu vật: "ý nghĩa biểu vật là sự phản

ánh sự vật, hiện tượng trong thực tế vào ngôn ngữ" [9] Ý nghĩa biểu vật không

phải là sự vật, hiện tượng y như chúng có thực trong thực tế Chúng chỉ bắt nguồn

từ đó mà thôi Các từ trong Tiếng Việt có từ có ý nghĩa biểu vật rộng, có những từ

có ý nghĩa biểu vật hẹp Những từ có ý nghĩa biểu vật rộng là những từ có ý nghĩakhái quát và có thể gọi tên được nhiều sự vật, hiện tượng (nhà cửa, ruộng nương,chim choc, đồ dùng…) Những từ mang ý nghĩa biểu vật hẹp là những từ chỉ gọi tênđược một hay một số ít các sự vật, hiện tượng ví dụ như xe đạp, xe máy, xanh xao…

- Ý nghĩa biểu niệm ứng với chức năng biểu niệm: Nghĩa biểu niệm của từ

"là tập hợp của một số nét nghĩa chung và riêng, khái quát và cụ thể theo một tổ

chức, một trật tự nhất định Giữa các nét nghĩa có những quan hệ nhất định Tập hợp này ứng với một hoặc một số ý nghĩa biểu vật của từ" [9].

Nghĩa biểu niệm là sự liên hệ giữa từ với ý (hoặc ý nghĩa, ý niệm) Ví dụ:

Nghĩa biểu niệm của từ "bàn" (danh từ) là: đồ dùng, có mặt phẳng được cách mặt nền

bởi các chân, dùng để đặt đồ vật, sách vở khi viết Mỗi dấu hiệu được đưa vào nghĩa

biểu niệm là một nét nghĩa và vì vậy ý nghĩa biểu niệm là tập hợp một số nét nghĩa

- Ý nghĩa biểu thái ứng với chức năng biểu thái: Nghĩa biểu thái là mối liên

hệ giữa từ với thái độ chủ quan, cảm xúc của người nói

Sự vật, hiện tượng được biểu thị trong ngôn ngữ đều là những sự vật, hiện tượng

đã được nhận thức, được thể hiện bởi con người Do đó cùng với tên gọi, con ngườithường gửi kèm những cách đánh giá của mình Ví dụ, có những từ khi phát âm lên đã

gợi cho ta những cảm xúc sợ hãi, như: ma quái, chém giết, tàn sát ; lại có những từ giúp ta bộc lộ sự khinh bỉ, như: đê tiện, ton hót, bợ đỡ, hoặc ngược lại bộc lộ sự tôn trọng, như: cao quí, ca ngợi, đàng hoàng, thẳng thắn, v.v

Tóm lại, ý nghĩa biểu vật, ý nghĩa biểu niệm và ý nghĩa biểu thái là các loại

nghĩa tạo nên ý nghĩa từ vựng của từ Vì từ là một thể thống nhất cho nên cácthành phần ý nghĩa trên là những phương diện khác nhau của cái thể thốngnhất đó Sự hiểu biết đầy đủ về ý nghĩa của từ phải là sự hiểu biết thấu đáo từngmặt nhưng cũng phải là sự hiểu biết tổng quát về những mối liên hệ quy địnhlẫn nhau giữa chúng

Vốn từ của cá nhân là hệ thống mở, luôn biến động, phát triển theo độ tuổi,môi trường sống và những hoạt động của cá nhân Thêm vào đó, có hàng loạt cácnhân tố tác động vào vốn từ ấy khiến cho việc định lượng, định tính vốn từ này làđiều không đơn giản

Như vậy vốn từ là bộ phận không thể thiếu của ngôn ngữ Mỗi ngôn ngữ phát

triển có một khối lượng từ vựng hết sức lớn và phong phú Tuy số lượng từ rất lớn,nhưng chúng làm thành 1 chỉnh thể gồm những yếu tố khác nhau có liên quan, gắn

bó với nhau Vốn từ của ngôn ngữ bao gồm nhiều lớp từ, nhiều nhóm từ và trongvốn từ vựng của ngôn ngữ nào đó cũng đều có những từ mới và từ cũ, những từ phổbiến chung, những từ địa phương, những từ chuyên môn, những từ vay mượn

Mở rộng vốn từ

Mở rộng vốn từ nghĩa là trên cơ sở từ vốn từ đã có, bổ sung thêm những từ

ngữ mới, làm cho vốn từ của cá nhân phong phú thêm Đây là một trong nhữngnhiệm vụ quan trọng trong quá trình dạy học tiếng Việt trong trường Tiểu học Bởi

vì chỉ có tích luỹ một vốn từ phong phú đa dạng, sắp xếp nó một cách hệ thống,khoa học thì con người mới có thể sử dụng từ trong giao tiếp đạt hiệu quả

Một người được cho là giàu vốn từ khi người ấy có số lượng lớn các từ đượclưu trữ trong đầu và có kĩ năng vận dụng vốn từ ấy đê tạo lập ngôn bản và lĩnh hộingôn bản Hay nói chách khác, người ấy có vốn từ phong phú và trong vốn từ ấy cónhiều từ tích cực (từ ngữ chủ thể trong nói năng sử dụng trong nói, viết), kĩ năngdùng từ thuần thục và hiệu quả cao

Trong dạy học Tiếng Việt tiểu học, làm giàu vốn từ là nhiệm vụ chính yếu

Nó bao gồm các nhiệm vụ có liên quan mật thiết với nhau là: mở rộng vốn từ(phong phú hoá vốn từ, hệ thống hoá vốn từ), dạy nghĩa từ (chính xác hoá vốn từ),dạy sử dụng từ (tích cực hoá vốn từ) [8], [12]

1.2.4.2 Đặc điểm vốn từ của HS tự kỉ

Trẻ bình thường trải qua các giai đoạn phát triển vốn từ khác nhau trong nhữngnăm đầu đời Ở giai đoạn trẻ nhỏ, việc học tập từ vựng gần như không đòi hỏi một nỗlực nào cả, Trẻ em nghe các từ và bắt chước lại, sau đó liên hệ từ với các đồ vật vàhành động và dần dần sử dụng từ vào trong giao tiếp, sinh hoạt Đến giai đoạn Tiểuhọc, kĩ năng đọc và viết bắt đầu hình thành và hoàn thiện, trẻ em sẽ được tiếp xúc vớimột thế giới từ vựng rộng lớn hơn thông qua việc các môn học, các loại văn bản khácnhau trong cuộc sống Ngoài những mục tiêu MRVT trong nhà trường ở từng giaiđoạn, HS vẫn có thể tự trau dồi, MRVT cho chính bản thân mình

Sau khi rời trường học, vốn từ vựng của mỗi cá nhân tăng trưởng đạt đếnmức ổn định Sau đó mỗi cá nhân có thể MRVT của mình bằng cách tham gia cáchoạt động đọc sách, các hoạt động nghiên cứu, hoạt động tập thể…

Ở trẻ tự kỉ, con đường phát triển vốn từ có thể khác hẳn so với trẻ bìnhthường hoặc phát triển rất chậm Nhiều trẻ tự kỉ ít bập bẹ, nói trong những năm đầunhưng cũng có những trẻ không hề nói gì cho đến khi 5, 6 tuổi Trẻ tự kỉ ở tiểu họchầu hết đều có ngôn ngữ nói tuy nhiên cách phát âm, khả năng nhận diện, hiểunghĩa và sử dụng từ có nhiều dấu hiệu bất thường

Trẻ tự kỉ có thể nhận diện tốt các từ trong khi giao tiếp, biểu hiện của điềunày là trẻ thường có thể nghe và nhắc lại một cách chính xác những từ hay lời nóicủa người khác; một số trẻ có khả năng đọc từ rất sớm và các em hoàn toàn có thểnhận diện ra các từ trong văn bản Tuy nhiên, do đặc điểm rối loạn thính giác nên ởtrẻ tự kỉ cũng tồn tại những lỗi phát âm hoặc ngữ điệu của lời nói bất thường nhưngọng hoặc giọng nói có thể giống rô bốt, đều đều, kéo dài âm, ít nhấn mạnh vàkhông diễn cảm

Trẻ tự kỉ có thể hiểu nghĩa biểu vật của từ hơn là nghĩa biểu niệm và nghĩabiểu thái Với đặc trưng là tư duy hình ảnh phát triển cao, hầu hết trẻ tự kỉ gặp khókhăn với những thông tin khó hình ảnh hóa, vì vậy trẻ tự kỉ có thể hiểu nghĩa đennhưng khó khăn trong việc hiểu nghĩa bóng của từ, dễ hiểu những từ cụ thể hơnnhững từ trừu tượng

Đối lập với khả năng nhại lời chính xác thì hầu như trẻ tự kỉ không hoàn toànhiểu hết những từ đã nói đặc biệt là những từ trừu tượng Đây là biểu hiện đặc trưngtrong hiện tượng sử dụng từ rỗng ở các em Những lời nói tự nhiên của trẻ thường cónội dung rất nghèo nàn, vốn từ không phong phú, cấu trúc ngữ pháp bất thường, khôngthành thục Đối với trẻ tự kỷ nhẹ, trẻ có thể trả lời câu hỏi, kể được một câu chuyệnngắn, trong vốn từ của trẻ có các từ mô tả, từ sở hữu Trẻ biết mô tả các vật, sự giống

và khác nhau của chúng; mô tả cách thức làm ra vật như thế nào Các câu hỏi “cái gì?làm gì? như thế nào? Ở đâu? được trẻ sử dụng và trẻ có thể trả lời được các câu hỏinày Tuy nhiên câu hỏi “tại sao?” thì trẻ chỉ trả lời được trong những tình huống

thường gặp Lý do là trẻ khó kết nối các thông tin và thiếu khả năng khái quát, ngônngữ của trẻ còn nhiều hạn chế [14] Thiếu khả năng khái quát cũng là một nguyên nhânkhiến trẻ tự kỉ gặp khó khăn trong việc hiểu nghĩa của những từ mang tính chất khái

quát như phương tiện giao thông, động vật, nghề nghiệp

Một biểu hiện hành vi rất phổ biến trong việc sử dụng từ ngữ ở trẻ tự kỉ là trẻthường nói những từ vô nghĩa, trẻ nói với mục đich “tự kích thích”, lời nói có tính chấtlặp đi lặp lại mà không liên quan đến những sự việc thực sự đang diễn ra xung quanh

Như vậy, có thể thấy những đặc điểm nổi bật trong vốn từ của trẻ tự kỉ là:

hiện tượng sử dụng từ rỗng – trẻ có thể nhận diện và sử dụng từ nhưng không hiểu

nghĩa của chúng, khó khăn trong việc hiểu những từ trừu tượng, khái quát, vốn từnghèo nàn và có những hành vi lặp lại trong việc sử dụng ngôn ngữ

Mở rộng vốn từ cho học sinh tự kỉ

Mặc dù đã có những khả năng về vốn từ nhất định và có thể sử dụng từ ngữ đểtrao đổi thông tin, nhưng những hạn chế trong vốn từ của HS tự kỉ sẽ dẫn đến nhiềukhó khăn trong giao tiếp, học tập và sinh hoạt Vì vậy, việc cung cấp, mở rộng hệ thốngvốn từ là việc làm cần thiết đầu tiên để khắc phục những khó khăn của học sinh

Cũng như HS bình thường, việc cung cấp, mở rộng vốn từ cho HS tự kỉ cầnđược thực hiện ở nhiều môi trường: gia đình, môi trường xã hội, nhà trường, sáchbáo, phương tiện truyền thông… Ở trường học, việc cung cấp, mở rộng vốn từ cho

HS được thực hiện chủ yếu thông qua môn Tiếng việt trong đó phải kể đến phânmôn LTVC LTVC một mặt cung cấp cho HS khối lượng vốn từ phong phú quanhiều chủ đề khác nhau trong cuộc sống, đồng thời LTVC cũng giúp các em rènluyện khả năng hiểu và sử dụng từ một cách chính xác hơn

1.3 Một số vấn đề về dạy học phân môn Luyện từ và câu cho học sinh tự

kỉ nhẹ lớp 2 hoà nhập.

Ở các trường Tiểu học có học sinh tự kỉ học hoà nhập hiện nay, tất cả họcsinh đều được học chung một chương trình do Bộ Giáo dục và đào tạo ban hành,chưa có sự điều chỉnh đối với những học sinh tự kỉ nhẹ và trong dạy học phân mônLTVC ở lớp 2 cũng không là trường hợp ngoại lệ

1.3.1 Vị trí, nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu lớp 2

Phân môn Luyện từ và câu giữ vị trí quan trọng trong chương trình TiếngViệt mới của lớp 2 Trước hết, Luyện từ và câu cung cấp, làm giàu vốn từ cho họcsinh đặc biệt là hệ thống từ ngữ được cung cấp cho học sinh được gắn với các chủđiểm nhằm tăng cường sự hiểu biết của học sinh về nhiều lĩnh vực trong cuộc sống

Nhiệm vụ chính của dạy học phân môn Luyện từ và câu ở lớp 2 là giúp họcsinh mở rộng vốn từ theo các chủ điểm, cung cấp cho học sinh một số hiểu biết sơgiản về cấu tạo từ, từ loại, câu, dấu câu; rèn kĩ năng dùng từ đặt câu, sử dụng dấucâu; bồi dưỡng thói quen dùng từ đúng, nói và viết thành câu, có ý thức sử dụngtiếng Việt trong văn hoá nói, viết và giao tiếp [21]

1.3.2 Nội dung chương trình và sách giáo khoa LTVC lớp 2

1.3.2.1 Nội dung chương trình:

Chương trình Luyện từ và câu lớp 2 gồm 35 tiết, cụ thể:

Học kì I gồm 18 bài trong đó có 2 bài ôn tập và 16 bài mới

Học kì II gồm 17 bài trong đó có 2 bài ôn tập và 15 bài mới

Học sinh học Luyện từ và câu với thời lượng 1 tiết/tuần bao gồm các nội dung:

- Ngữ âm và chữ viết: ghi nhớ một số quy tắc chính tả, chú ý quy tắc viết hoatên người, đia danh Việt Nam…, viết hoa chữ mở đầu câu và giới thiệu bảng chữ cái

- Từ vựng: học thêm khoảng 300 – 350 từ ngữ (kể cả thành ngữ và tục ngữ)theo các chủ đề: học tập, đồ dùng học tập, các môn học, họ hàng, đồ dùng và côngviệc trong gia đình, tình cảm, tình cảm gia đình, vật nuôi, các mùa, chim chóc,muông thú, sông biển, cây cối, Bác Hồ, từ trái nghĩa, từ chỉ nghề nghiệ Ngoài ra,còn có các chủ đề mở rộng vốn từ theo ý nghĩa khái quát của từ ở các bài như: từchỉ sự vật, từ chỉ hoạt động, trạng thái, từ chỉ đặc điểm, từ chỉ tính chất, từ trái nghĩavới các mạch kiến thức: từ chỉ sự vật, từ chỉ hoạt động, trạng thái, từ chỉ đặc điểm,tính chất và lớp từ (từ trái nghĩa)

- Ngữ pháp: nhận biết từ chỉ người, vật, hành động; nhận biết các kiểu câu Ai

là gì?Ai làm gì? Ai thế nào?; những bộ phận trả lời cho các câu hỏi Khi nao? Ở đâu? Như thế nào?Vì sao? Để làm gì?

- Dấu câu: dấu chấm, dấu chấm hỏi, dấu chấm than, dấu phẩy.

- Ghi nhớ các nghi thức lời nói khi chào hỏi, chia tay, mời, cảm ơn, xin lỗi,yêu cầu, tự giới thiệu… [21], [11]

1.3.2.2 Cấu trúc phân môn Luyện từ và câu trong SGK

- Vị trí tiết học trong SGK: LTVC được sắp xếp vào tiết thứ 6 trong quytrình 10 tiết học về Tiếng Việt trong một tuần (sau các bài học Tập đọc, Kể chuyện,Chính tả, Tập đọc bài thứ hai)

- Cấu trúc của bài học trong SGK: Mỗi bài học LTVC thông thường đượctrình bày gồm 3 – 4 bài tập Các bài tập được sắp xếp theo thứ tự gồm các bài tậpnhằm giúp HS nhận biết từ ngữ theo chủ điểm hoặc từ loại, những bài tập về nhậndiện các dấu hiệu liê vn quan đến câu và những bài tập vận dụng từ và câu tronggiao tiếp [3], [4]

1.3.3 Phương pháp dạy học LTVC lớp 2

1.3.3.1 Phương pháp giải nghĩa từ:

- Giải nghĩa từ bằng trực quan: là biện pháp dùng các vật thật, sơ đồ, tranhảnh, phim ảnh… để giải nghĩa từ Đặc điểm lứa tuổi HS lớp 2 khiến cho trực quan

có vị trí đặc biệt quan trọng trong giải nghĩa từ Biện pháp này giúp HS hiểu nghĩa

từ một cách nhanh chóng, dễ dàng nhưng đòi hỏi GV phải chuẩn bị hết sức côngphu và cân nhắc kĩ để việc sử dụng có hiệu quả GV cần khai thác triệt để kênh hìnhtrong SGK Biện pháp dùng trực quan để giải nghĩa từ được sử dụng với nhiều cáchthức khác nhau Dưới đây là xmột số cách thức sử dụng biện pháp trực quan thểhiện trong SGK Tiếng Việt lớp 2:

Dạng 1: cung cấp tranh, tìm từ tương ứng

Dạng 2: Cung cấp một số từ chỉ đặc điểm và tranh vẽ sự vật, yêu cầu HS xácđịnh sự tương ứng giữa từ với sự vật trong tranh đã cho

Dạng 3: Cung cấp hình ảnh và số thứ tự, yêu cầu HS viết tên sự vật đó.Dạng 4: Cung cấp tranh có chứa các đồ vật được vẽ ẩn trong tranh, yêu cầu

HS tìm đồ vật và công dụng của đồ vật ấy

Dạng 5: Dựa vào tranh, chọn từ để trả lời câu hỏi